СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО - 

Асоциальное поведение детей попавших в трудную жизненную ситуацию в условиях УДО
Содержание

Ведение    
I.    Асоциальное поведение детей попавших в трудную жизненную ситуацию в условиях УДО    
1.1.    Анализ отечественного и зарубежного опыта ресоциализации  детей попавших в трудную жизненную                          ситуацию…………………………………………………………    
1.2.     Сущность и содержание ресоциализации детей попавшив в трудную жизненную ситуацию…………………………………    
1.3.     Состояния организации работы по ресоциализации детей попавших в трудную жизненную ситуацию…………………..    

Заключение……………………………………………………………
Список литературы……………………………………………………

Введение
         В Российской Федерации сложился механизм формирования и реализации государственной  социальной политики в области защиты и интересов детей, обеспечения полноценного развития  и реабилитации ребенка, имеющего отклонения поведенческого характера, асоциальное поведение. Ведется профессиональная подготовка специалистов, работающих с асоциальными детьми. Однако недостаточно внимания уделяется именно предупреждению асоциального поведения детей на основе изучения его причин и психолого-педагогических характеристик социума.
Важность этой задачи находит подтверждение в таких документах, как   «Конвенция ОНН о правах ребенка», «Всемирная декларация об обеспечении выживания , защиты и развития детей», Президентская программа «Дети России», Закон РФ «Об образовании», «Основы законодательства РФ об охране граждан» и др. Принятые документы значительно расширяют возможности предупреждения и преодоления асоциального поведения подростков, однако возникает острая необходимость разработки методического обеспечения данного процесса.
Несмотря на значительную стабилизацию социально-экономической ситуации в стране, до сих пор сохраняются такие социальные явления, как бедность, безработица, недостаточная культура в области планирования семьи и воспитания детей, наблюдается рост семей с низким социальным статусом, большинство из них составляют категорию детей с асоциальным поведением. Особое значение в данном случае приобретают вопросы социализаци личности детей и подростков, их самореализация, сохранение и развитие индивидуальности, социальной адаптированности. В ряду актуализировавшихся в последнее время вопросов занимает место такой важный аспект, как повышение эффективности профилактики и преодоления  асоциального поведения детей.
Следует отметить, что в основе асоциального поведения лежат нарушения социализации, социально-педагогическая запущенность, деформация регуляции поведения, десоциализация. Источником асоциального, антиобщественного поведения является совокупность объективных и субъективных факторов, детерминирующих неприспособленность человека  к конкретным условиям  социально полезной деятельности  ( его дезадаптацию). Дезадаптация влечет отчуждение человека от социально-позитивных связей и отношений, и как следствие, вызывает его десоциализацию.      
В  современной  России в силу ряда объективных и субъективных причин наименее  социально защищенной и наиболее склонной к асоциальному поведению группой населения являются несовершеннолетние, то есть, лица, не достигшие, установленного законом возраста полной дееспособности ( в нашей стране  – 18 лет ). При этом одной из наиболее острых проблем российского общества является высокий уровень правонурешений, совершаемых несовершеннолетними, а также тенденция к увелечению количества лиц, совершающих правонарушений все в более ранем возрасте. Основный причины, способствующие этому – произошедшие в 1990-е годы изменения привычного уклада жизни и нравственно-ценностных ориентаций населения, ослабление воспитательных возможностей  семьи и сестемы образования. Хочется подчеркнуть, что снижение жизненного уровня большей части населения сыграло существенную роль в возникновении глубоких деформаций в семейной сфере, рост жестокости и насилия в семье, беспризорность и т.д.
      В работах  В. А.   Беликова, Г. Г. Гранатова, Р. А. Литвак, А. В. Мудрик, А. Я. Найна, В. Д. Семенова и др. рассматривается влияние среды и других факторов на процесс адаптации личности, преодоление асоциального поведения.
       В научной литературе достаточно активно рассматривались вопросы девиантного, асоциального, делинквентного поведения подростков и специфические особенности работы с ними. В исследовании последних лет наметилось несколько направлений:
- сущность и механизмы социальной дезадаптации, реадаптации, асо-циализации и ресоциализации подростков (Г. А. Аванесов, Б. Н.. Алмазов,    С. А. Беличева, В. Г. Бочарова, Л. П. Буева, С. А. Беличева, А. В. Пищелко,      А. Н. Суханов, Ю.И. Юричка и др.); 
- сущность и закономерности воспитания подростков девиантного по¬ведения (А. С. Белкин, Н. Н. Верцинская, Л. М. Зюбин, В. А. Крутецкий и др.);
- изучение социально-педагогических причин возникновения отклоне¬ний в поведении подростков (Б. Н. Алмазов, А. Л. Гройсман, Р. А. Дабагян, Э. Г. Костяшкин, Г. П. Медведев и др.);
- предупреждение отклонений в поведении подростков (Е. И. Антипова, В. Н. Гуров, И. В. Козубовская, Э. Г. Костяшкин, Ю.И. Юричка и др.);
-  перевоспитание подростков асоциального, девиантного поведения в специальных воспитательных   учреждениях  (В. Г.  Деев,  М. Г.  Детков,  В.М.  Литвинков, А. В. Пищелко, М.П. Стурова, Г. А. Уманов и др.);
-  содержание и методика коррекционно-реабилитационной работы. с подростками девиантного поведения (А. А. Бодалев, Л. К. Керимов, Л. И. Но¬виков, В. Д.  Лутанский, А. П. Степанец и др.);
-    исследование    правовых    аспектов    проблемы    (Б. Н.    Алмазов, А. И. Долгова, В. Д. Ермаков, Г. М. Миньковский и др.);
- выявление медико-психической специфики асоциального поведения (С. А. Алексеев, М. А. Алемаскин, С. А. Бадмаев, С. А. Беличева,                   Е. Е. Горохов¬ский, А. Г. Ковалев и др.).

Вышеизложенное позволяет говорить о наличии противоречий между:
- объективной потребностью общества в снижении уровня правонару¬шений, девиантного поведения подростков и перманентным ростом в по¬следние годы этого асоциального явления;
-  возросшей потребностью УДО , школы в теоретическом и. методическом обеспечении процесса ресоциализации девиантных, асоциальных подростков и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Наличие противоречий вывело нас на проблему исследования: каковы социально-педагогические условия эффективности успешной ресоциализации детей, попавших в трудную жизненную ситуацию в условиях УДО?
Поиск возможных путей разрешения данных противоречий, решение проблемы исследования определил выбор темы исследования: «Асоциальное поведение детей, попавших в трудную жизненную ситуацию в условиях УДО».

СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО - 

идентифицироваться в существующем обществе, определить своё функционально-ролевое поведение и согласовать свои представления: позиции, ценностные ориентации с общественным мнением» [29,с. 25]. 
Социализацию как процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта: трудовых навыков, знаний, ценностей, норм, традиций, социальных качеств представляет в своих исследованиях Рылеева Е.А.
А. В. Мудрик характеризует этот процесс как развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой в про¬цессе усвоения социальных норм и культурных ценностей, а также самораз¬витие и самореализация в том обществе, к которому он принадлежит . Г.М. Коджаспирова считает, что это «процесс усвоения и активного воспроизведения человеком социального опыта, овладения навыками прак- тической и теоретической деятельности, преобразования реально сущест¬вующих отношений в качества личности» [18, с. 68 ]. 
Социализацию как процесс и результат двух взаимно дополняющих видов деятельности: социального воспитания и социального обучения с целью овладения социально-ролевыми функциями жизнедеятельности личности и её самореализации в социуме» определяет В.И. Андреев [28, с.12].
Г.М. Андреева под социализацией понимаем процесс усвоения индивидом социального опыта и активное его воспроизводство за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду [28,с.46]. 
В контексте нашего исследования определение, представленное Г.М: Андреевой, наиболее полно и точно раскрывает понятие социализации, поэтому принимается нами как базовое.
Сущность социализации, ее основной смысл заключается в том, что в процессе усвоения социальных норм, ценностей, установок и правил человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. По мне¬нию Т. Парсонса, универсальной задачей социализации является формирова¬ние у вступающих в общество «новичков», по меньшей мере, чувства лояль¬ности, и по максимуму преданности по отношению к социальной системе.
Помимо этого в нашем исследовании под сущностью социализации понимается взаимосочетание адаптации и индивидуализации человека в условиях конкретного общества.
Проблемы адаптации - дезадаптации стали объектом научного внима¬ния сравнительно недавно. 
Впервые термин «адаптация» (от лат. adaptatio - прилаживание, при-способление) был введен Г. Аубертом в 1865 году. Употребляемый в меди-цинской и психологической литературе, он означал изменение чувствитель¬ности анализаторов под влиянием приспособления органов чувств к дейст¬вующим раздражителям. 
В настоящее время в рамках различных наук ведутся исследования этого процесса, выявляются механизмы становления адаптационного потенциала личности (В.Г. Бочарова, Л.П, Буева, В.З. Вульфов, М.П; Гурьянова, В.И. Загвязинский, Г.В. Залевский, Н.М. Иовчук, В.Т. Лисовский, Б.Н. Разумов, В.И. Рерякина, Г.Н. Филонов, Т.Ф. Яркина и др.)[17, с.170]. 
В психологии под адаптацией понимают приспособление организма, личности, их систем к характеру отдельных воздействий или к изменившимся условиям жизни в целом . 
В педагогике адаптация рассматривается как способность организма приспосабливаться к различным условиям внешней среды [14, с.14].
Обобщая понимание данной категории в разных науках, мы пришли к выводу, что: 1) термин «адаптация» описывает явления и процессы, происхо¬дящие в системе под воздействием изменений внешней среды; 
           2) внешнее изменение среды вызывает в системе состояние дискомфорта, внутреннего напряжения, на снятие которого и направлены адаптационные процессы; 
          3) адаптация характеризует процесс и результат внутреннего изменения сис¬темы, появления в ней новых структурных элементов в ответ на внешние изменения; 
         4) результат адаптации прямо пропорционален адаптивной способ¬ности системы; 
         5) способность к адаптации: является главным условием функционирования системы.
Следует отметить, что каждый раз, включаясь в новый цикл развития, индивидума  приходится переобучаться (при смене социальной роли, приобретении нового статуса, отказе от внешних привычек, окружения, изменении привычного образа жизни.) Этот процесс принято разделять на два этапа: этап отучения от старых ценностей, норм, ролей и правил поведения — десоциализация и этап обучения новым ценностям, нормам, ролям и правилам поведения взамен старых, для определения этого процесса социологи используют термин «ресоциализация». [28,с. 34].
Теперь рассмотрим понятие «ресоциализация» — термин, который вошел в научное употребление в последнее десятилетие. Он уже сегодня получил распространение в социологии, педагогике, психологии, философии, юридической психологии.
В нашем исследовании термин «ресоциализация»  встречается в работах Н, Смелзера ,З.А. Астемирова , С.Г. Вершловского , Л.Н. Высотиной , Б.В.Громова , Ю.А.Карповой , А.С.Крылова , А.А.Макареш: , А.В. Мудрика , Н.Н. Суртаевой , И.В. Шмарова [17, с.75].
Н. Смелзер пишет, что принцип, согласно которому развитие личности в течение всей жизни идет по восходящей и строится на основе закрепления пройденного, не является непреложным. Свойства личности. сформировавшиеся  ранее,  не увековечены  в  камне,  они  способны  и должны меняться.
Ресоциализацией автор называет «усвоение новых ценностей, ролей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших». Ресоциализация охватывает все виды человеческой деятельности: от занятий по исправлению навыков чтения до профессиональной переподготовки рабочих.  Психотерапия также является одной из форм ресоциализации. Под ее воздействием люди пытаются разобраться со своими конфликтами и изменить свое поведение на основе этого понимания [27, с.59].
В педагогической справочной литературе ресоциализация трактуется как восстановление у человека утраченных социальных ценностей и опыта общения, поведения, жизнедеятельности. Ресоциализация происходит на основе реадаптации - восстановления приспособительных возможностей человека к существующим нормам и правилам поведения[18,с. 34].
В нашем исследовании ресоциализация включает следующие понятия: социализация, адаптация, десоциализация и типы асоциального поведения.
- девиантное поведение;
- делинквентное поведение;
- аддиктивное поведение
- дезадаптированое поведение

Схема №1 Соотношение понятий с ресоциализацией

Анализ организации педагогической системы А.С. Макаренко с позиции проблем, возникающих у детей, попавших в трудную жизненную.ситуацию, [12, с.27] позволяет нам сделать вывод о том, что многие коллективы, созданные по законам данной педагогической системы, позволяют успешно, без насилия над личностью воспитанника вести процесс ресоциализации и воспитания таких социально дезадаптированных подростков.
Современная наука рассматривает понятие  « дети, попавшие в трудную жизненные ситуацию» и включающая в себя такие определения: неблагополучные семьи, беспризорники, безнадзорники, сироты, девиантные дети.

Схема №2

В современной педагогике проблеме ресоциализации и детей попавших в трудную жизненную ситуацию посвящены работы С.А. Алексеева, С.А. Беличевой, В.Г. Бочаровой, Л.Д. Гонеева, Е.М. Данилина, Ф.С. Махова, В.Д. Семенова и других, В работах вышеперечисленных авторов описан практический в различных регионах нашей страны по созданию системы социального воспитания дезадаптированных подростков, эффективно выполняющей функции ресоциализации. Весьма наглядно о возможностях ресоциализации в социально-педагогических центрах свидетельствует опыт таких городов как Волгоград, Екатеринбург, Киев, Киров, Одесса, Пенза, Санкт-Петербург, Тюмень, где решение проблемы ресоциализации шло по пути расширения сети внешкольных детских учреждений и особенно специализированных подростковых клубов[8, с.156]. 
Среди таких опытно-экспериментальных площадок особый интерес для нас представляет специализированный подростковый клуб имени               Ф.Э. Дзержинского в Тюмени, руководителем которого является Г.А. Нечаев. В течение двадцати лет своего существования клуб накопил богатый опыт по ресоциализации подростков (ныне клуб Ф.Э. Дзержинского переименован в социально-педагогический комплекс «Борей»).
За время своего существования он выпустил сотни питомцев. Ежегодно через клуб проходит около 200 педагогически и социально запущенных подростков. Военно-патриотический подростковый клуб им. Ф.Э. Дзержинского в качестве базисного коллектива выполняет функции института ресоциализации. [8, с.145].
В работе с детьми и подростками, педагогов интересовала проблема преодоления социальной дезадаптации несовершеннолетних, которая решалась двумя различными способами, главным из которых был способ применения диагностических, методик по выявлению признаков социальной дезадаптации. Данные показатели выявлялись и фиксировались воспитателями, в процессе воспитательно-профилактических работ. 
При этом время наблюдения составляло 2-3 месяца, по мнению педагогов - организаторов, это оптимальный срок, чтобы оценить эффективность воспитательно-профилактических воздействий. С целью решения данной задачи ежегодно на протяжении всего времени существования набирали две группы подростков, с одной из которых велась индивидуальная социально-педагогическая работа силами студенческих педагогических отрядов, а другая группа включалась в систему коллективных отношений подросткового клуба, выполняющего функции ресоциализирующего института, то есть специально организованной среды, где .восстанавливается социальный статус и утраченные навыки социально одобряемого поведения дезадаптированных подростков.[16, с.356] 
Следует отметить, что благоприятная психологическая обстановка, индивидуальная социально-педагогическая работа оказались недостаточно эффективными для подростков, посещающих клуб, поскольку устойчивого улучшения поведения удалось добиться лишь у 15% подростков. Многие подростки активно включались в общественную жизнь клуба и возглавили клубные органы самоуправления, повели кружковую работу по интересам, вошли, либо возглавили временные советы, создаваемые для проведения очередного общеклубного мероприятия [29, с.161].
            На основании вышеизложенного следует отметить, что процесс ресоциализации детей и подростков в клубе складывается из трех этапов, которые характеризуются различными по содержанию задачами, разной степенью включенности несовершеннолетних в систему коллективных взаимоотношений, разным уровнем социального развития, социальной активности подростков.
Первый этап можно назвать адаптационным, он подразумевает решение нескольких задач: во-первых, это вовлечение «трудных» , во-вторых, их адаптация. В этот период важно, опираясь на первоначальные мотивы, приведшие подростков в клуб, приобщать их к различным коллективным делам и нормам коллективной жизни. Период адаптации проходит в клубе как карантинный в течение 2-3 недель.
Второй период — период частичной неустойчивой ресоциализации, характеризующийся активным включением несовершеннолетнего в коллективную деятельность клуба.
Третий период — период полной ресоциализации характеризуется практически завершением процесса ресоциализации, когда у подростка складываются достаточно твердые взгляды, убеждения, социальные ориентации, осуществляется профессиональное самоопределение, формируется самосознание, способность к самоанализу, самовоспитанию, появляется стремление участвовать в общественной жизни, в общественно-полезном труде[8, с. 140].
Однако следует отметить, что процесс ресоциализации протекает у разных подростков неодинаково. Эта разница, прежде всего, проявляется в характере и степени активности, с какой подросток включается в коллективные дела, усваивает и принимает коллективные нормы и требования. В зависимости от этого можно выделить следующие категории социально дезадаптированных подростков, включавшихся в систему коллективных отношений :
1. Активно включающиеся подростки, у которых адаптационный период протекает быстро и безболезненно. Как правило, это бывает у подростков энергичных, подвижных, любознательных, с задатками лидеров, которые быстро распознают преимущества многоплановой, деятельной жизни ребят в клубе, активно включаются в общие дела, форсируют I и II периоды ресоциализации, скоро становятся организаторами, руководителями, входят в руководящие органы самоуправления.
2. Подростки, занимающие позицию активного сопротивления, которые пытаются противостоять клубным нормам, требованиям дисциплины, распорядка, сохранить преимущество, которое дает ярлык «трудного», позволяющий находиться на особом положении в коллективе. К таким  ребятам  в  клубе  на  первых  порах  проявляют достаточную терпимость, не обостряют отношения из-за различных выходок, но при этом им неукоснительно дают понять, что невыполнение обязанностей членов клуба ведет к ограничению в правах. В частности, ограничивается доступ к тем занятиям, из-за которых «трудный» пришел в клуб. Такими занятиями могут быть секции каратэ, автолюбителей, фотолюбителей и т.д.
Таким  образом,  подросток уясняет  правило:  кто  не хочет иметь обязанностей, тот не имеет прав, кто не уважает коллектив, тот не может рассчитывать на его поддержку.
3. Особую сложность представляет категория детей , относящихся к числу пассивных «ведомых», слабовольных, не имеющих устойчивых  серьезных склонностей  и  интересов. Все это затрудняет адаптацию таких   ребят   в   клубе,  требует  обязательного  закрепления индивидуального  шефа,  достаточно  авторитетного,   требовательного  и уважаемого старшего товарища из числа ребят, которые смогли бы втянуть такого «трудного» в жизнь коллектива клуба, увлечь общими делами[28, с.114].
Обращает на себя внимание и тот факт, что по мере преодоления социальной дезадаптации под влиянием индивидуальной работы воздействие факторов ресоциализации также усиливается. При этом как расширяются и углубляются позитивные отношения подростков со своим окружением в коллективе клуба, в школе, с воспитателями, педагогами, так и повышается роль факторов саморегуляции поведения, среди которых особое значение начинают приобретать профессиональные намерения и планы, подготовка к их практической реализации [21, с. 56].
Наибольшие трудности в процессе ресоциализации представляет проблема взаимодействия подростка со своим ближайшим окружением вне клубного коллектива и прежде всего в школе и на улице. 
Особо важной проблемой остается опытно-экспериментальная отработка содержания и методов ресоциализации дезадаптированных подростков в коллективах социально-педагогических досуговых центров.
        Проведение процесса ресоциализации, с одной стороны, требует создания педагогически организованной воспитывающей среды, в условиях которой как бы происходит естественный социально-психологический тренинг, позволяющий восстановить, либо сформировать у дезадаптированных подростков навыки социально-одобряемого поведения, преодолеть различные затруднения межличностного общения, сформировать позитивные ценностные ориентации. С другой стороны, организация коллективной жизни отнюдь не исключает необходимости индивидуальной социальной и психолого-педагогической поддержки, которая должна осуществляться не только в условиях клуба. Большая помощь требуется в преодолении различных затруднений в школе, в семье, среди уличных, дворовых друзей.
Социальным педагогам досуговых центров в процессе ресоциализации приходится решать разнообразный круг вопросов социальной поддержки и защиты, связанных с самыми различными сферами жизнедеятельности подростка. 
         Следует отметить, что ресоциализация предполагает ряд взаимодополняющих компонентов в УДО:
- образовательный, который предусматривает получение и присвоение ребенком знаний, умений, навыков социально одобряемого поведения;    знаний   о    ценностях,   обеспечивающих    его    позитивное функционирование в социуме; знаний и умений практической реализации моделей, алгоритмов социально-одобряемого поведения и деятельности, посредством использования в работе таких форм, как клубы по интересам, учебно-развивающие занятия, игра, отрядные часы;
-  практико-действенный,  который  реализуется   через   включение подростка в социально значимую деятельность для восстановления его социального статуса и утраченных социальных навыков, переориентации его антиобщественной направленности засчет включения в новые социально значимые отношения. Основными формами реализации данного компонента являются тренинговые группы, коллективная творческая деятельность, основой которой является чередование круга общения и содержания как гаранта психологического комфорта. В процессе совместной работы подростки должны овладеть умениями и навыками межличностного общения и взаимодействия;
— рефлексивный, при помощи которого расширяется поле осознаваемых элементов, осмысляются помехи и затруднения в каждой конкретной ситуации. Рефлексия выступает в качестве одного из механизмов развития мышления, сознания и деятельности. Данный компонент реализуется через организацию и стимулирование рефлексии у воспитанников при использовании таких форм как вечерний разговор, огоньки, итоговые сборы, анализ мероприятия в лагере, индивидуальные и групповые беседы [29,с. 157]
Таким образом, в процессе ресоциализации в условиях временного коллектива социальная дезадаптация несовершеннолетних может быть преодолена в полной мере и за достаточно короткий срок. Важнейшим социальным заказом общества системе, организующей отдых, является организация воспитательной работы детей попавших в трудную жизненную ситуацию, создание условий для их социализации.
 На основании вышеперечисленных компонентов мы под ресоциализацией понимаем процесс восстановления в структуре социального опыта подростка утерянных или невостребованных норм, моделей социально одобряемого поведения и способов их реализации, ценностных отношений, обеспечивающих его позитивное функционирование в социуме [29,с. 150].
Анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования «Асоциального поведения детей попавших в трудную жизненную ситуацию в УДО».позволил нам сделать следующие выводы:
1.проблема детей, попавших в трудную жизненную ситуацию достаточно актуальна в современном социуме, т.к. вызвана экономической, политической общественной нестабильностью;
2.понятие «асоциальное поведение» рассмотрено нами в соотношении с понятиями «ресоциализация», «социализация», «дезадаптация», «десоциализация», что позволило нам составить общее представление о проблеме исследования с позиции теории и практики современной науки;
3.анализ существующей современной практики различных типов образовательных учреждений, в том числе УДО, позволили нам выявить и обосновать социально-педагогические условия успешной ресоциализации детй, попавших в трудную жиз ситуацию:
-
-

1.3. Состояния организации работы по ресоциализации детей попавших в трудную жизненную ситуацию в условиях УДО

Понятие «учреждение дополнительного образования» было введено Законом Российской Федерации «Об образовании» (1992г.) и в Федеральном Законе «Об образовании» (1996 г.).
Федеральный закон «О дополнительном образовании» (2002г.) определил статус дополнительного образования во всех его формах. Глава первая (ст.1) гласит: «дополнительное образование — целенаправленный процесс воспитания и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и осуществления образовательно-информационной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, общества, государства[15, с.213]
Учреждения дополнительного образования включает в себя общее дополнительное образование, как образование, направленное на развитие личности, способствующее повышению культурного и интеллектуального уровня человека, его профессиональной ориентации в соответствии с дополнительными общеобразовательными программами, приобретению им новых знаний» и профессиональное дополнительное образование, «направленное на непрерывное повышение квалификации и профессиональную переподготовку лиц, имеющих профессиональное образование, в соответствии с дополнительными профессиональными образовательными программами, квалификационными требованиями к профессиям и должностям, и способствующее развитию деловых и творческих способностей этих лиц, повышению их культурного уровня [17, с.34].
Дополнительные образовательные программы обеспечивают обучение, воспитание и развитие личности, реализуется в учреждениях профессионального образования, в общеобразовательных учреждениях, учреждениях дополнительного образования и посредством индивидуальной педагогической деятельности; определяют содержание дополнительного образования и подразделяются на дополнительные общеобразовательные программы и дополнительные профессиональные образовательные программы [15, с. 200].
Возникновение учреждения дополнительного образования, реализация ее в виде сети воскресных школ, детских клубов, летних  оздоровительных
площадок в России связано с именами СТ. Шацкого и А.У. Зеленко, А.А.Фортунатова, П.Ф. Лесгафта, Л.К. Шлегера, которые создавали первые внешкольные учреждения, в России начиная с 1905 года. В обучении детей основной акцент делался на усвоение практически значимых для жизни детей знаний. Основная функция первых внешкольных учреждений заключалась в развитии личности ребенка, компенсировании отсутствия школьного образования и организации досуга обучающихся [28, с. 46].
Для описания возможностей системы учреждения дополнительного образования в процессе ресоциализации личности подростков отклоняющего поведения, мы опирались на системный подход, описанный в работах А.Н.Аверьянова, М.С. Кагана, Э.Г. Юдина и др[ 28. с. 30].
В научной литературе дополнительное образование рассматривается с различных позиций:
-   внешкольная   работа,   являющаяся   составной    частью   системы образования   и   воспитания,   ориентированная   на   «свободный  выбор  и усвоение   учащимися   дополнительных   образовательный   программ».   В качестве    цели   учреждения   дополнительного    образования    выделяется    «развитие мотивации   детей   к   познанию   и   творчеству,   содействие   личностному самоопределению учащихся, их адаптации к жизни в обществе» [10, с. 678];
-  средство формирования мотивации личности к познанию, творчеству и самосовершенствованию (А.Г. Асмолов) ;
-   неотъемлемое звено  в  воспитании  многогранной  личности,   в  ее образовании и профессиональной ориентации (Л.Н. Буйлова, С.В. Кочнева) [10, 621];
- сфера, объективно объединяющая в единый процесс воспитание, обучение, развитие» (Бруднов А.К.) [17, с.2];
-   особый   тип   образования»,   представляющий   собой   «процесс   и результат развития личности ребенка в образовательных сферах, опирающихся на психолого-педагогический потенциал свободного времени [17, с.5];
-   образование, направленное на удовлетворение культурных запросов населения (А.П. Горкин) [18, с.37].
-   гармоничное   единство   познания,   творчества,   общения  детей   и взрослых, в основе которого лежит любознательность и увлеченность к свободным  поиском  пути к  мастерству  и  постижению  смысла  жизни (В.А.Горский) [ 29. с. 134.]
-   процесс свободно избранного ребенком освоения знаний, способов деятельности, ценностных ориентации, направленный на удовлетворение интересов   личности,   ее   предпочтений,   склонностей,   способностей   и содействующий ее самореализации и культурной адаптации .
-   образование   способствующие   физическому   развитию   человека, снятию психического напряжения, познанию окружающей действительности, удовлетворению    актуальной    потребности    в    общении,    творческому обогащению личности (В.Д. Ермаков) .
-   «особый тип образования, объединяющий воспитание, обучение и развитие   в   единый   процесс   с   целью   удовлетворения   и   развития познавательных       интересов,       творческого       потенциала       ребенка, способствующих самореализации и социализации личности и опирающихся на свободный выбор ребенком видов деятельности»

Процесс воспитания в учреждениях дополнительного образования создает возможности для реализации активности в основном в сферах предметно-практической деятельности (лепка, рисование, музыка, декоративно прикладное искусство) и спорта, и частично в сфере познания.
Степень реализации этих возможностей в первую очередь зависит от тех форм взаимодействия, которые используют педагоги в процессе социализации в нашем случае, ресоциализации в учреждениях дополнительного. Несмотря на кажущуюся стройность этой системы социализация личности подростков противоречива и неоднородна, особенно это касается детей попавших в трудную жизненную ситуацию. Эта неоднородность выражается в следующих явлениях и процессах.
Преимуществом УДО по оказанию социально-педагогической помощи детям, попавших в трудную жизненную ситуацию является:
Во-первых, в системе учреждения дополнительного образования как в организации воспитанники приобретают в основном институционализированный жизненный опыт и знания. В большей своей части эти знания и опыт не вписываются в реальную жизнь в процессе обучения и взаимодействия в группе, так как они не успевают отражать социально-психологические изменения в среде учащихся и даже не ориентированы на подобные изменения. 
Во-вторых, в системе дополнительного образования подростки получают стихийные знания и опыт реальной жизни, которые в большинстве своем оказываются несовместимыми с нормами и правилами взаимодействия в образовательном учреждении и организации ввиду своей стихийности и не вписанности в принятые формы поведения. Вышеприведенные несоответствия могут оказывать на формирующуюся личность деструктивное влияние, что непременно сказывается на поведении подростков.
Успех процесса ресоциализации детей попавших в трудную жизненную ситуацию зависит от того, насколько хорошо учитель знает своих воспитанников, а именно, их возрастные и индивидуальные особенности, уровень взаимоотношений со сверстниками и семьей (опекунами).
Нами были определены следующие обязанности субъектов, которые осуществляют ресоциализацию детей попавших в трудную жизненную ситуацию.
Социальный педагог в организации оказания помощи детям, попавшим в трудную жизненную ситуацию :
1.  Осуществляет комплексную диагностику дезадаптации подростков асоциального, девиантного поведения.
2.   Разрабатывает программу  социально-педагогической  поддержки ресоциализации    подростков-девиантов    и   реализует   ее   совместно   с учителями, руководителями, медиком и психологом.
3.Координирует  деятельности по   основным направлениям ресоциализации детей попавших в трудную жизненную ситуацию
4.   Проводит   индивидуальные   беседы   с   подростками-девиантами, индивидуальные и групповые профилактические и коррекционные занятия и адаптационные тренинги.
5.  Поддерживает связь с родителями (опекунами), , органами опеки.

 Педагог учреждения  дополнительного образования: 
1. Диагностирует уровень обученности и познавательной мотивации подростков как одних из основ
2.  Планирует и   организует работу по формированию у подростков девиантного поведения положительной познавательной мотивации, развитию у них задатков и способностей.
3. Осуществляет связь с классным руководителем (воспитателем), медицинским работником, социальным педагогом и педагогом-психологом по вопросам ресоциализации детей попавших в трудную жизненную ситуацию.

Педагог-психолог:
1.  Диагностирует уровень психологической дезадаптации подростков-девиантов, поддерживая связь с классными руководителями (воспитателями), учителями-предметниками, медиком и социальным педагогом.
2. Разрабатывает и реализует программу психологическкой поддержки ресоциализации подростков-девиантов.
3.   Организует и проводит для подростков девиантного поведения адаптационные тренинги и релаксационные занятия.
4. Проводит индивидуальные и групповые консультации по проблемам психологии отклоняющегося поведения, психосоциальной, академической и личностной дезадаптации для подростков, учителей, родителей (опекунов).
5.  Проводит индивидуальные и групповые коррекционные занятия с подростками-девиантами.
Совместная деятельность специалистов (педагогов учреждения дополнительного образования, психологов) по достижению поставленной цели планируется и осуществляется по следующим направлениям деятельности учреждений дополнительного образования, в рамках которых осуществляется реализация всех видов социально-значимой деятельности:
1)         блок        социально-психолого-педагогической        поддержки, включающий: социально-педагогическая работа с подростками девиантного поведения;       психолого-педагогическое      консультирование   родителей; социально-    психологическая    и    медико-правовая    помощь;    открытие коррекционных класссов; решение трудных ситуаций, создание ситуаций успеха для подростков;
проведение тренинговых занятий; ролевые, сюжетно-ролевые, деловые игры; работа клубов: "Общение", "Познай себя", "Самосовершенствование";
2)  правовой блок: проведение   игр "показательные суды"; беседы с инспекторами по делам несовершеннолетних;
3)   средовой   блок:   составление  карты   взаимодействия  педагогов, родителей,   подростков;   организация  коллективных  мероприятий   "клуб-семья"; работа на приусадебном участке.
Рассмотрим схему № 3 Взаимодействие учреждения дополнительного образования на примере, ДЮЦ «Войковский»

Схема №3

Таким образом, в системе учреждения дополнительного образования дети, которые попали в трудную жизненную ситуациию получают стихийные знания и опыт реальной жизни, поддержку, включающий: социально-педагогическая работа с девиантного поведения; решение трудных ситуаций, проведение тренинговых занятий; ролевые, сюжетно-ролевые, деловые игры; работа клубов: "Общение", "Познай себя", "Самосовершенствование".
Заключение
На наш взгляд, в настоящий период в нашей стране происходит значительная трансформация социальной структуры, вызванная ломкой прежнего тоталитарного режима и переходом к новому демократическому обществу. Объективно возникает потребность в новом типе личности: инициативном, энергичном, предприимчивом, который не боится ответственности, готов пойти на риск. Естественно, что такая социализация лучше протекает среди детей, подростков, молодежи, которая с энтузиазмом относится к происходящим переменам в обществе
В контексте нашего исследования ресоциализация - это исправление деформаций процесса социализации, относящихся ко второму типу, то есть за определенный период времени подросток усвоил нормы, установки, роли и ценности асоциального характера, однако эти установки и ценности еще не до конца укоренились в его сознании и поведении. 
В этом случае, благодаря соответствующей воспитательной работе происходит переориентация подростка на социально ценные нормы, правила и поведение. Эта переориентация протекает тем труднее, чем глубже усвоил подросток асоциальные нормы поведения. Вот поэтому для успешного протекания процесса ресоциализацин важно знание сущности асоциального поведения подростков.
В ходе анализа научно-методической отечественной и зарубежной литературы были рассмотрены выдвинутые противоречия, подтвердившие актуальность и важность представленного исследования. Детальное изучение данных противоречий, позволило выйти на проблему исследования, решение которой явилось целью нашего исследования, а именно выявление и обоснование социально-педагогических условий….
Таким образом, можно утверждать, что задачи исследовании я в основном решены, работа выполнена в запланированном объеме.

Список литературы:

1.    Анурин В.Ф. Основы социологических знаний: Курс лекций по общей социологии. Н. Новгород, 1998.-234с
2.    Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М.: Радикционно издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России»,1993.- 199с.
3.    Большаков В.Ю. Эволюционная теория поведения. Санкт-Петербург, 2001.- 405с.
4.    . Божович Л.И. Проблемы  формирования  личности. М., Воронеж, 1995 – 316с.
5.    Бредихин Г. А. Дополнительное образование детей Московской области // Дополнительное образование. 2000. № 1. 145с.
6.    Горский В.А., Журкина А.Я. Педагогические принципы развития системы дополнительного образования детей // Дополнительное образование.1999.№2.-115с.
7.     Горский В. А., Журкина А. Я., Ляшко Л.Ю., Усанов В, В. Система дополнительного образования детей: Концепция лаборатории проблем дополнительного образования детей Института общего среднего образования Российской академии образования //Дополнительное образование. 2000. № 1-98с.
8.    .Гилинский Я. И. , Афанасьев В. С. Социология девиантного (отклоняющего) поведения: Ученое пособие.-Спб., 1993.-248с.
9.    Годфруа Ж. Что такое психология? М.: Мир, 1992.- 278с.
10.     Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка:М.,2006.-783с.
11.     Девиантология: хрестоматия,авт.-сост. Ю. А. Клейберг; под ред. Ю. А. Клейберга, 2007.-411с.
12.     Джуринский А.Н. Научные и методические проблемы  истории педагогики и сравнительной педагогики: [ монография], А. Н. Джуринский; М-во образования и науки Рос. Федерации, Моск. пед.гос. ун-т.-М., 2005.-193с.
13.     Донцов А. И. Психология коллектива: Методол. пробл.исслед.               [ Учебное пособие для вузов по специальности «Психология»], М.,2003.-208с.
14.    Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология: 3том: Социальные институты и процессы. М., 2003.-302с.
15.      Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей: Учебное пособие. - М: Владос, 2005.317с.
16.    Завражин С. А. Адаптация детей [ учебное пособие для студентов пед. учеб.заведений], -Владимир, 2003.-402с.
17.    Звягина Е.В. Беспризорность: государственно-педагогический ракурс / Е.В.Звягина // Социальная педагогика как синтез науки и практики: ведущие тенденции и динамика развития: сборник статей / Под ред. М.А.Валеевой, С.В. Сальцевой, Ю.П. Яблонских. - Оренбург: Изд-во Принт-Сервис, 2006. - С. 184-189.
18.     Каджаспирова Г. М. , Каджаспиров А. Ю.Педагогический словарь.-М.: 2000.-225с.
19.     Каган М. С. Человеческая деятельность. М.: Прогресс, 1974.-327с
20.     Кальней В. А., Шишов С. Е. Технология мониторинга качества обучения в системе « учитель – ученик».-М.: Поиск, 2001.-138с.
21.     Калиш И.В. От внешкольной работы- к дополнительному образованию детей: Сборник нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей. / Под. ред. А.К. Бруднова/._М.: Владос, 2000.-с.11.

22.    Караковский В. А. проблемы взаимодействия педагогического и ученического коллективов.- М.:- Новая школа 1990.-154с.

23.    Лоренц К. Агрессия. М., 1994.-256с
24.    Мостовая И.В. Зачет по социологии в кармане: Учеб. пособие. – Ростов-на-Дону. 1999.-167с.
25.    Олифриенко Л. Я. Социально педагогическая поддержка детей групп риска.Учебное пособие для студентов высших учеб.завед. М.:Изд, центр « Академия», 2002-256с.
26.    Осипова О.С. Девиантное поведение: благо или зло? // Социол. исслед. 1998. -67с.
27.     Перов Г.О., Самыгин С.И. Краткий курс социологии. Ростов–на-Дону, 2002. С. 180.
28.    Реан А. А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – С-П.: 2001.-249с.
29.    Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шлянов Е.П. Педагогика – М. 2004. 291с.
30.    Селиванова О.А. Уличная социальная работа: теория и практика: Монография – Тюмень:Издат. ТГУ, 2005 – 132с.
31.    Фрейд 3. Я и Оно. Психология бессознательного. М.,1989.- 402с.
32.    Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1993.- 389с.
33.    Хагуров Т.А. Введение в современную девиантологию: Учеб пособие. 402 с.