СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
- исследования, направленные на описания игры как средства обучения школьников английскому языку (работы А.А. Вербицкого, Н.Д. Гальсковой, Е.В. Дзюиной, Т.В. Ивановой и И.А. Суховой, А.В. Конышевой, А.Е. Ниязовой, Т.И. Спиридоновой, М.Ф. Стронина, С.А. Шмакова и др.).
Новизна исследования объясняется тем, что до настоящего времени в научной литературе еще не были описаны психодиагностические исследования, доказывающие эффективность использования игры как средства развития навыков говорения на английском языке в процессе обучения учащихся 5-9 классов среднеобразовательных школ.
Методами исследования выступают теоретический анализ литературы по дидактике и методике английского языка, наблюдение, беседа, игровые разработки упражнений для занятий по английскому языку для учащихся 5-7 классов среднеобразовательных школ.
Эксперимент проводился на базе ГОУ СОШ №38 г. Москвы. В исследовании приняли участие дети подросткового возраста – учащиеся 5 классов в количестве 20 человек.
Материалом исследования послужили методические разработки планирования уроков английского языка в средней школе Е.В. Дзюиной, Г.В. Роговой, В.В. Сафоновой, Е.В. Солововой, Т.И. Спиридоновой, Л.В. Тазьминой и др.
Практическая значимость работы обусловлена тем, впервые была исследована эффективность использования игры как средства развития навыков говорения на английском языке в процессе обучения учащихся 5-9 классов среднеобразовательных школ.
Цель и задачи исследования предопределили следующую структуру работы: данная работа включает в себя введение, две главы, выводы по главам и заключение.
Глава первая содержит анализ целей и особенностей обучения английскому языку в средней школе; технология обучения говорению на английском языке; игры как средства развития навыков говорения на английском языке.
Глава вторая рассматривает эмпирическое изучение игры как средства развития навыков говорения на английском языке в процессе обучения учащихся 5-9 классов среднеобразовательных школ. В главе был рассмотрен опыт включения игровых упражнений в занятия английским языком для учащихся 5 класса. В заключительном параграфе второй главы были сделаны и обобщены выводы, проделанной нами работы.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения игры как средства развития навыков говорения на английском языке
Совет Европы определил Пороговый уровень (Threshold level) изучения иностранного языка как базовый общеобразовательный, и хотя это постановление пока не обрело силы на уровне единых Российских федеральных программ, многие программы, одобренные Министерством образования РФ и разработанные для различных типов школ и, например, программы В. В. Сафоновой и учебники, написанные на их основе, учебники В.П. Кузовлева. и др. для массовой школы, построены с учетом этих документов [53]. Разрабатываемая концепция и минимальное содержание обучения иностранного языка для 12-летней школы в России опирается на существующие документы Совета Европы по стандартизации языкового образования, на требования Порогового уровня [22].
Основной целью обучения иностранному языку в Пороговом уровне названо формирование коммуникативной компетенции. При этом выделяются несколько ее составляющих; 1) лингвистическая компетенция, 2) социолингвистическая компетенция, 3) социокультурная компетенция, 4) стратегическая компетенция, 5) дискурсивная компетенция, 6) социальная компетенция [46].
Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой. При этом встает вопрос, какие слова, грамматические структуры, интонемы необходимы человеку того или иного возраста, той или иной профессии и т.д. для обеспечения нормального взаимодействия на изучаемом языке. В этом плане интересно сравнить языковой репертуар, предлагаемый в отечественных и международных учебниках в рамках изучения различных тем и ситуаций, например: «Отдых», «Досуг», «Животные» и т. д.
Слова, грамматические конструкции, интонемы изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, т.е. имеют четко выраженную речевую направленность. Таким образом, можно сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему, а на речь. Но речь всегда ситуативна, ситуация же в свою очередь определяется местом и временем, особенностями аудитории, партнеров по общению, целью общения и т. д. Чтобы в каждом конкретном случае адекватно решать задачи общения, помимо лингвистической компетенции необходима социолингвистическая компетенция, т. е. способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, важно знать семантические особенности слов и выражений, как они изменяются в зависимости от стиля и характера общения, какой эффект они могут оказать на собеседника [9].
Язык отражает особенности жизни людей. Изучая многообразие планов выражения, можно многое понять и узнать о культуре различных стран изучаемого языка. Это подводит к пониманию необходимости формирования у учащихся социокультурной компетенции. Сегодня, говоря о том, что целью, обучения является общение на иностранном языке, подразумевается не просто диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур.
Для того чтобы грамотно решать задачи общения и добиваться ¬ результатов, недостаточно лишь знаний культурологического характера. Надо иметь определенные навыки и умения организации речи, уметь выстраивать, ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели, а это уже новый уровень коммуникативной компетенции, которая в материалах Совета Европы названа стратегической и дискурсивной компетенциями [26,27].
Многие вопросы данных уровней коммуникативной компетенции разработаны в курсе риторики. Так некоторые гуманитарно-ориентированные школы вводят этот курс в обязательную программу. Учебники по риторике могут помочь и учащимся, и учителю ответить на вопросы о том, как работать над устным выступлением, что такое композиция речи и как грамотно осуществлять взаимодействие со слушателем. Здесь рассматриваются такие вопросы, как определение темы, направленности выступления, логических приемов изложения (анализ, синтез, сравнение, обобщение), способов связи речи посредством слов, словосочетаний, предложений, повторов, анафор, выражающих субъективное отношение, языковых средств создания эмоциональности и оценочности речи и т. д.
Даже на родном языке, где знание слов и их стилистических особенностей не представляет сложности, умение убедительно, а значит, и логично выстроить речь, добиться желаемого эффекта получается не всегда и не у всех. В значительной степени это определяется тем, что на уроках как иностранного, так и родного языка все устные высказывания учащихся представляют речь лишь по форме, а, по сути речью не являются. В разработанных методикой классификациях видов речевой деятельности говорение и письмо относят к продуктивным видам деятельности, а это значит, что произведение, которое «создает» школьник,- плод его творчества, самостоятельный «продукт», неповторимый как, по сути, так и по форме. На практике, же часто приходится встречаться с ситуацией, когда ответы учащихся по изучаемой теме похожи как близнецы-братья, являются ярким примером воспроизведения, репродуктивности, но не продуктивности [25].
При проверке сформированности диалогических навыков общения это бросается в глаза еще резче. Задав вопрос ученику и не получив ответа (или получив не тот ответ), человек теряется, не знает, что делать дальше, иногда пытается подсказывать (т. е. навязывать) собеседнику реплики на родном или иностранном языке.
Это еще раз говорит о необходимости формирования стратегической и дискурсивной компетенций, сущность которых заключается в умении построить общение таким образом, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения и передачи информации, как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями. Формирование указанных составляющих коммуникативной компетенции нельзя осуществить в отрыве от речевых функций, которые определяют как стратегию, собственно общения, так и отбор языковых средств для решения задач общения.
К, сожалению, в процессе обучения иностранному языку изучение лексики, грамматики зачастую не связывают с речевыми функциями. Между тем они помогают систематизировать и обобщать полученные знания, способствуя тем самым более прочному запоминанию. В различных источниках можно найти различное количество и различные варианты классификаций речевых функций.
Последней из составляющих коммуникативной компетенции является социальная компетенция. Она предполагает желание и готовность взаимодействовать с другими, умение поставить себя на место другого, уверенность и себе, способность справиться со сложившейся ситуацией.
Здесь очень важно сформировать чувство толерантности, терпимости, к точке зрения, отличной от нашей.
Е.И. Пассов, на основании всех выше описанных коммуникативных компетенций выделяют четыре аспекта цели обучения иностранному языку в средне школе [35,36]:
1) учебный практический аспект,
2) воспитательный аспект обучения,
3) образовательный, аспект,
4) развивающий аспект.
1.1. Цели и особенности обучения английскому языку в средней школе
В ходе обучения иностранному языку ученики должны овладеть четырьмя видами¬ речевой деятельности: рецептивными -аудированием и чтением, продуктивными - говорением и письмом, а также связанными с ними тремя аспектами языка - лексикой, фонетикой, грамматикой. Практический аспект предполагает овладение всеми формами общения и всеми речевыми ¬функциями для того, чтобы владение английским языком было средством межличностного общения, отстаивания своих убеждений, обогащения духовного мира, пропаганды отечественной культуры.
Конкретными целями в говорении как виде речевой деятельности являются [34]:
- умение сообщить (доложить, известить, объявить, информировать, рассказать и т.д.); объяснить (охарактеризовать, уточнить,, показать и т. д.);
- одобрить (рекомендовать, посоветовать, подчеркнуть, поддержать, похвалить, поблагодарить и т. д.);
- осудить (покритиковать, возразить, отрицать, обвинить, оспорить и т. д.);
- убедить (доказать, обосновать, уверить, уговорить, настоять и т.д.).
Воспитательный аспект обучения предполагает формирование у учащихся мировоззрения, идейной убежденности, патриотизма, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также - эстетическое и духовное развитие личности.
Воспитание нельзя делить на этическое, эстетическое, трудовое, экологическое, интернациональное и т. д.
Всякое воспитание есть воспитание в человеке, нравственности. Для реализации данного аспекта надо использовать все возможности: и содержательные (наличие всевозможных проблем), и организационные (обсуждение этих проблем и их трактовку). Возможности здесь беспредельны, важно лишь не ограничиваться благими намерениями, а выявить конкретные пути их реализации, как во время уроков, так и во внеурочной деятельности.
Образовательный аспект предполагает приобретение знаний о культуре страны или стран изучаемого языка, включая литературу, музыку, архитектуру, живопись, историю и т. д., а также знаний о строе языка, его характере, системе, особенностях, сходстве и различии с родным; удовлетворение личных познавательных интересов в любой из сфер своей деятельности, от профессиональной до хобби [39, 40].
Развивающий аспект обеспечивает осознание средств выражения мыслей, того, как люди произносят, какие слова употребляют для сравнения и сопоставления явлений родного и иностранного языков, номинации предметов, развитие чувства языка, языковой догадки, логики (анализа, синтеза, сравнения, умозаключения), памяти во всех ее видах, развитие сенсорного восприятия, умения общаться, мотивационной сферы, таких черт характера, как воля, трудолюбие, активность, целеустремленность, умение учиться.
На основе анализа научной педагогической литературы особенности обучения английского языка в средней школе имеет свои специфические признаки.
На среднем этапе предусматривается дальнейшее развитие и совершенствование речевых умений аудирования и говорения за счёт накопления активной лексики и средств грамматического оформления высказываний в связи с усложнением тематики и речевых ситуаций, расширения сфер общения. Например, учащийся может научиться говорить о погоде, о разных временах года, о предстоящих (прошедших) праздниках, каникулах и о том, как он собирается их проводить; сообщать о достопримечательностях города, села, где он живет или который посетил; говорить о досуге, культурных развлечениях, спорте; рассказывать о школьных делах и т.д.
Повышаются требования к чтению вслух и про себя. Для выполнения этих требований предусматривается достаточное количество материала для чтения. Так, помимо текстов, включенных в параграфы учебников, за два года учащиеся получают около 150 страниц текстов для обязательного домашнего чтения, вынесенных в конец учебника. Целенаправленное, четко организованное чтение может привести к планируемым¬ результатам по формированию этого важного умения [1].
На среднем этапе обучения формируются практические умения в аудировании, говорении и чтении, используется и письмо в качестве помощника в овладении коммуникативной функцией английского языка. Однако удельный вес каждого из видов речевой деятельности различен в зависимости от этапа. Он определяется условиями обучения - уменьшается количество уроков от этапа к этапу. Это влечет за собой увеличение самостоятельной работы учащегося по изучению языка во внеурочное время. Как и всякое умение, речевое умение формируется и развивается только при условии регулярного систематического подкрепления (практики).
На начальном этапе при частых встречах с учителем на уроке предпочтение отдается устной речи: учащимся нужно больше слышать и слушать иноязычную речь и пользоваться усваиваемым материалом в своих высказываниях. Можно считать общепринятым, во всяком случае, при обучении иностранному языку в детской аудиторий, что овладение устной речью формирует механизмы речи, облегчает обучение чтению и письму и создает положительную мотивацию изучения этого предмета, поскольку детям хочется в первую очередь научиться понимать и говорить на новом для них языке. Это подтверждается проведенным анкетированием школьников и экспериментальными исследованиями [19].
На среднем этапе устная и письменная речь занимают в учебном¬ процессе примерно равное место с некоторым перевесом в чтении. Накопление активной лексики и грамматики осуществляется через устную речь в ходе развития и совершенствования речевых навыков по лексическому оформлению высказываний и аудирования иноязычной речи. Большая работа должна проводиться по чтению. Чтение вслух отходит на задний план, уступая место чтению про себя, для овладения которым особую роль приобретает формирование у учащихся потенциального словаря, умение догадываться о значении слов, бытующих в родном языке, слов одного корня, одного происхождения, слов, образованных при помощи аффиксов по словообразовательным моделям, свойственным данному языку, от известных учащимся слов. Это позволяет авторам учебников включать информативные, отвечающие интересам школьников тексты, а учащимся понимать читаемое на основе речевого опыта. Письмо выполняет служебную роль на этом этапе и тесно связано с чтением и устной речью.
Меняется не только удельный вес форм общения, меняются и сами учащиеся от этапа к этапу, от младшего подросткового возраста (10-11 лет) к старшему (12-14 лет), что оказывает влияние и не может не учитываться при определении планируемых практических результатов по каждому этапу обучения. Усложняется содержание обучения, расширяются возможности по использованию межпредметных связей и общих учебных умений и навыков, приобретаемых школьниками при изучении различных предметов, в том числе и по иностранному языку. Предлагается рассматривать эти этапы как три самостоятельные цикла, каждый из которых - законченный период обучения, с присущей ему целью практического овладения иностранным языком [15, 16].¬
И.А. Зимняя первый цикл относит к основному и по количеству часов, отводимых на изучение иностранного языка, и по возможностям решаемых здесь задач - усвоение фундамента языковых знаний и формируемых умений на изучаемом языке в устной и письменной формах элементарного общения. Подчеркивает любознательность детей, их чувствительность к овладению языком, «когда ребята испытывают потребность говорить по-другому, по-иностранному, пока у них еще есть время и желание играть в «иностранцев». Во втором цикле предлагается «... тематическое расширение и коммуникативное «упрочивание» в памяти уже известных языковых средств и их наращивание» [17, c.34]. Новым, как отмечает автор, здесь для ученика является культурно-страноведческая информация и умение решать коммуникативные задачи в общении. Учащиеся учатся работать со словарем, справочником, происходит расширение пассивного словаря, формирование потенциального. В этом возрасте, отмечают психологи, формируется рефлексивное мышление, развивается самооценка, идет развитие нравственных сторон личности. Подростки стремятся походить на взрослых; большую роль играет деятельность общения, которую они строят на¬ основе определенных морально-этических норм. Организация обучения иностранному языку, при котором решаются коммуникативные задачи, призвана способствовать формированию ценностных ориентации и интересов учащихся. В третьем цикле И. А. Зимняя предлагает развивать у школьников практически необходимые умения работать с «иноязычными сообщениями» (текстами), вне зависимости от того, какова будет их деятельность по окончании школы. К таким умениям автор относит: реферирование, аннотирование, комментирование, перевод иностранной речи в различных условиях устного и письменного общения [18].
Конкретное воплощение практической цели изучения иностранного языка в средней школе происходит на уроке в виде решения оперативных, тактических задач и во внеурочное время в самостоятельной работе учащихся при выполнении различных заданий.
Итак, в настоящее время в отечественной педагогике, посвященной обучению иностранным языкам, признана концепция формирования коммуникативной компетентности, которая включает в себя лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую, дискурсивную, социальную компетенции.
На основании этой концепции выделяют четыре аспекта цели обучения: учебный практический, воспитательный, образовательный, развивающий.
Овладение процессом говорения на английском языке включает в себя формирования умения сообщить, одобрить, осудить, убедить.
На этапе обучения английскому языку в средней школе у детей формируются навыки аудирования, чтения, говорения, письма. При этом в зависимости от класса обучения выделяют несколько образовательных циклов: усвоение фундамента языковых знаний и формируемых умений на изучаемом языке в устной и письменной формах элементарного общения; тематическое расширение и коммуникативное развитие; развитие практических навыков работы с иноязычными текстами.
1.2. Технология обучения говорению на английском языке
В научной литературе понятие «говорение» трактуется как продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Содержанием говорения является выражение мыслей, передача информации в устной форме. Говорение как вид речевой деятельности характеризуется следующими важнейшими параметрами [19]:
- мотив – потребность или необходимость высказаться;
- цель и функции – характер воздействия на партнера, способ самовыражения;
- предмет – своя или чужая мысль;
- структура – действия и операции;
- механизмы – осмысление, предвосхищение, комбинирование;
- средства – языковой и речевой материал;
- речевой продукт – типы диалогов, монологических высказываний;
- условия – речевые ситуации;
- наличие или отсутствие опор.
В основе говорения лежат продуктивные произносительные, ритмико-интонационные и лексико-грамматические навыки. Иноязычное говорение как сложное интегрированное умение отличается мотивированностью, активностью и самостоятельностью говорящего, целенаправленностью, связью с мышлением, ситуативной обусловленностью, эвристичностью. По большей или меньшей роли самостоятельности в программировании устно-речевого высказывания различают инициативную (активную), реактивную (ответную), и репродуктивную речь.
Говорение может протекать в диалогической или монологической форме либо в сложном переплетении диалога и монолога, следовательно, умение говорения включает в себя две группы специфических умений: диалогические и монологические.
Е.Н. Соловова выделяет следующие положительные характеристики уроков формирования устноречевых умений [44]:
1) Ученики говорят подавляющую часть урока. Учитель лишь направляет и моделирует различные формы речевого взаимодействия.
2) Все учащиеся принимают равное участие в общении. Учитель не допускает монополизации внимания и учебного времени группой наиболее раскованных и продвинутых учеников, вовлекает в общение слабоуспевающих и стеснительных.
3) Учащиеся хотят говорить. Уровень мотивации на уроке очень высок благодаря использованию различных источников создания мотивации.
4) Языковой уровень соответствует реальным возможностям данной группы.
Обучать говорению начинают с основ, т.е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, навыков аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков невозможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой. Это предполагает изучение новых слов, звуков, интонем. Эту структуру учащиеся слушают и повторяют вслед за учителем или за диктором. Ее же используют в микродиалогах с учителем и товарищами. Когда таких структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то их можно соединять в небольшие монологи и диалоги. Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, нужно чтобы в основе ее порождения и стимулирования лежал мотив, т.е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевую ситуацию.
Г.В. Рогова под понятием «ситуация» понимает обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить [39].
Е.Н. Соловова подразделяет речевые ситуации на реальные, условные и проблемные. Г.В. Рогова дает свою классификацию речевых ситуаций и выделяет реальные, условные, воображаемые, фантастические (сказочные), конкретные, абстрактные, проблемные. Главное – все они должны соотносится с возрастными психологическими особенностями учащихся, быть для них личностно значимыми [40].
Таким образом, Г.В. Рогова выделяет важнейшие условия порождения и стимулирования речи [41]:
- наличие мотива высказывания,
- ситуативность,
- личностная ориентация.
Все это в совокупности придает речи коммуникативный характер.
В естественном акте коммуникации человек высказывается только в том случае, когда у него возникает потребность, обусловленная какими-то обстоятельствами действительности и отношениями общающихся. В учебных условиях мотив не возникает сам собой и очень часто речь вызывается диктатом учителя. В результате возникает фиктивная речь, которая является речью лишь по форме. Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский психолог Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке. Чтобы создать мотивацию общения на английском языке в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию, так как мотив речи, по выражению Т.В. Ивановой и И.А. Суховой «гнездится» в ситуации. Чтобы создать учебную ситуацию, вызывающую речь, нужно представлять себе ее структуру [19].
Г.В. Рогова выделяет следующую структуру учебной речевой ситуации [40]:
- определенный отрезок действительности (конкретное место и время действия, где осуществляется неречевое и речевое поведение), который может быть намечен вербально или изображен при помощи наглядных средств;
- действующие лица (собеседники, со всеми присущими им характеристиками и определенными отношениями друг к другу, влияющими на речевые намерения говорящих).
Ситуации могут носить статичный или динамичный характер. При динамичном характере происходят изменения в компонентах ситуации, например, происходит перестановка в действующих лицах и в их взаимоотношениях.
Очень важно «пропускать» ситуацию через себя, придавая ей личностный характер. Личностная ориентация значительно повышает эффект усвоения английского языка, так как в этом случае наряду с интеллектом подключаются эмоции. Личностно значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно. Наиболее адекватным приемом обучения говорению являются, поэтому различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры.
В методике выделяют два уровня речи: подготовленный и неподготовленный. Подготовленный уровень речи предполагает предварительное обеспечение ее языковым материалом, выделение времени на подготовку. Неподготовленная речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки и без опор извне. Предполагается, что такие опоры уже существуют в распоряжении учащегося и извлекаются стимулом, идущим от ситуации. Неподготовленная речь готовится всем процессом обучения; при этом подготовленная речь выполняет роль репетиции для нее [45].
При обучении говорению важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога, диалога и полилога, зависящих от количества собеседников, участвующих в речи. Однако как в живом акте речи, так и в обучении эти формы сосуществуют, часто переходя одна в другую.
В начале рассмотрим специфику обучения монологу.
В отечественной лингвистике монологическая речь определяется как речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателей путем убеждения или побуждения их к действиям (И.Л. Колесникова, О.А. Долгина). Г.В. Рогова отмечает, что монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства [8].
В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду – контекст. По сравнению с диалогической речью монолог характеризуется относительной непрерывностью, большей развернутостью, произвольностью (планируемостью), последовательностью; в большей степени ориентирована на создание продукта – монологического высказывания, которое в зависимости от намерения говорящего и характера информации представляет собой четкой разбивки
Монологическая речь всегда обладает признаком адресованности, что выражается в словах-обращениях («Дорогие друзья!») и интонационно. Адресованность монологической речи зависит от ее логичности, от на смысловые куски, которые последовательно предстают перед слушающими. Важную роль при этом играют риторические вопросы, один из функционально-коммуникативных типов речи. Такими типами речи являются описание, сообщение, повествование, рассуждение либо их сочетания, привлекающие внимание к существенным моментам содержания.
В содержательном плане монологическое высказывание отличается смысловой завершенностью, логичностью, целостностью, выразительностью и стилистической отнесенностью.
Е.Н. Соловова выделяет следующие важнейшие характеристики монолога [46]:
- целенаправленность/соответствие речевой задаче;
- непрерывный характер;
- логичность;
- смысловая законченность;
- самостоятельность;
- выразительность.
Монологическая речь в качестве объекта овладения характеризуется рядом параметров: содержание речи, степень самостоятельности, степень подготовленности.
Целью обучения, по мнению С.Ф.Шатилова, монологической речи является формирование монологических умений, т.е. умений коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме [49].
Существует ряд разновидностей монолога, обслуживающих различные сферы общения: приветственная речь; порицание; похвала; рассказ; лекция; описание; характеристика; обвинительная или оправдательная речь [46].
Существуют два разнонаправленных, взаимодополняющих подхода (пути) к обучению иноязычному говорению: «снизу вверх» и «сверху вниз».
Путь «сверху вниз» представляет собой путь овладения целостными актами общения, образцами речевых произведений. Формирование навыков и умений говорения начинается с многократного воспроизведения (чтения, прослушивания, заучивания наизусть) готового монологического текста, который рассматривается в качестве эталона для построения подобных ему текстов. Затем происходит варьирование лексического наполнения образца, отработка элементов и самостоятельное порождение аналогичных высказываний. Можно предлагать следующие задания [50]:
1) Ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста.
2) Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.
3) Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, с помощью которых автор описывает свое отношение к людям, событиям, природе и т.д.
4) Доказать, что …
5) Определить основную идею текста.
6) Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.
7) Рассказать текст от лица главного героя (наблюдателя, журналиста и т.д.).
8) Придумать другой конец.
Данный путь имеет целый ряд преимуществ. Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю нужно только использовать ее для порождения речевых высказываний учащихся и частично видоизменять ее с помощью речевых установок и упражнений. Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения. В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу [6].
Путь «снизу вверх» намечает путь от последовательного, систематичного овладения отдельными речевыми действиями (отдельными высказываниями) разного уровня к их последующему комбинированию, объединению. В основе этого подхода лежит предположение о том, что поэлементное, поэтапное, поуровневое усвоение системы языка, овладение компонентами монологической речи в итоге приводят к умению самостоятельно участвовать в речевом общении – порождать связные высказывания в устной и письменной форме.
Данный путь может быть выбран учителем [24,25]:
1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения не могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.
2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме достаточно высок. В данном случае монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках, что предполагает использование межпредметных связей [26].
Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:
- у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);
- уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;
- в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, несогласия, передачи или запроса информации и т.д.);
- учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, композицией речи).
В развитии навыков монологической речи бывают языковые, речевые и содержательные опоры. Последние подразделяются на вербальные и невербальные. Их количество и выбор определяются в зависимости от конкретных условий обучения:
1) Возраст и уровень общей образованности учащихся.
2) Уровень владения языком всего класса и отдельных учеников.
3) Особенности речевой ситуации.
4) Характер речевого задания/степень понимания речевой задачи всеми участниками общения.
5) Индивидуальные особенности личности обучаемых.
Рассмотрим теперь особенности обучение диалогу.
И.Л. Колесникова и О.А. Долгина под диалогической речью понимают процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц. Это форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих. Собеседники выступают попеременно в роли говорящего и слушающего. Продуктом данной формы речи является диалог разной степени развернутости или полилог (групповое обсуждение проблемы, дискуссия, свободная беседа) [35].
Основная цель участников общения – поддержание речевого взаимодействия, в ходе которого происходит последовательное порождение собеседниками разнообразных по своему функционально-коммуникативному назначению речевых актов. Эти речевые акты – высказывания, объединенные ситуативно-тематической общностью, - направлены на обмен информацией и мнениями, побуждение к действиям, выражение эмоциональной оценки, соблюдение норм речевого этикета.
Психологические свойства, условия протекания диалогической речи и правила речевого этикета определяют ряд ее особенностей с точки зрения, как содержания, так и языкового оформления. Повышенное внимание к партнеру, стремление сделать речевое взаимодействие эффективным обусловливают такие отличительные черты диалогического общения, как политематичность, частое переключение с одной темы на другую, недосказанность, постоянная обращенность к партнеру и преобладающее выражение согласия в знак поддержки разговора.
В плане языкового оформления для диалогической речи характерна большая роль интонации, эллиптичность, использование речевых клише, общий разговорный стиль. Диалог отличается разнообразием неполных предложений и свободным от строгих норм оформлением высказываний (неоконченные предложения, ложные начала). В диалогической речи широко используются неречевые средства общения (мимика, жесты).
Т.В. Иванова и И.А. Сухова отмечают, что с методической точки зрения различаются диалогическое единство, микродиалог и макродиалог. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство [19].
При обучении диалогической речи рекомендуется установить конечную цель обучения этому виду речевой деятельности и промежуточные цели применительно к различным ступеням обучения, выделить этап формирования основных диалогических умений и этап совершенствования этих умений в речевом общении (групповом неподготовленном диалоге, тематической беседе), определить характер упражнений, вербальных и невербальных опор и учебно-речевых ситуаций.
Диалогические умения предполагают, владение достаточным запасом функционально разнообразных реплик и включают в себя такие частные умения как:
- умение реплицировать (обмен репликами в диалоге и полилоге);
- умение проводить свою стратегическую линию в общении в согласии с речевыми интенциями собеседников или вопреки их интенциям;
- умение учитывать новых речевых партнеров;
- умение прогнозировать поведение собеседников, исход той или иной ситуации (Е.И. Пассов) [36].
В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Е.Н. Соловова выделяет следующие основные характеристики диалога, которые обусловливают трудности овладения этой формой говорения: реактивность и ситуативность [46].
В методике выделяют две разновидности диалогов: свободные и стандартные (типовые). В стандартных диалогах за участниками четко закреплены определенные социальные роли (родитель – ребенок, учитель – ученик, продавец - покупатель). К свободным диалогам традиционно относятся беседы, дискуссии, интервью, т.е. те формы речевого взаимодействия, где изначально общая логика развития разговора жестко не фиксируется социальными речевыми ролями. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации. При обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу.
Обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам.
Алгоритм работы учителя при обучении диалогу на английском языке путем «сверху вниз», по мнению Е.Н. Соловова, включает в себя следующие положения [46]:
1. Определить наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы («У врача», «Разговор по телефону»).
2. Изучить материалы учебно-методического комплекса (УМК) и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка учащихся.
3. Отобрать или составить диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия.
4. Определить последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.
5. Ознакомить учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.
6. В случае необходимости прокомментировать социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.
7. Прочитать диалог или проиграть запись.
8. Организовать его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.
9. Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.
10. Аналогично отработать другие типовые диалоги.
11. Частично видоизменить речевую ситуацию с целью привнести элемент аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.
12. Сформулировать речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.
13. Продумать использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.
14. Спланировать пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.
Опорами для составления собственных диалогов могут служить:
- сами тексты диалогов-моделей;
- содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;
- описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;
- картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.
Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся нет исходного диалога-образца, потому что:
- учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться образцом;
- уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;
- предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.
В данном случае речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения, следовательно, у учащихся необходимо совершенствовать следующие диалогические навыки и умения [42]:
- умение задавать вопросы разных типов;
- логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;
- использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;
- употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;
- пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, просьбы и т.д.
Следует отметить, что оценка при контроле навыков устной речи выставляется:
- за подготовленные дома монологи и диалоги;
- за неподготовленные монологи и диалоги, выполняемые в классе.
В порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну-две реплики, если они действительно ценны в речевом отношении и являются ярким примером владения учащимся дискурсивными умениями. Итоговый контроль подразумевает контроль как монологических, так и диалогических умений. Поэтому, как правило, у учителя одновременно находятся двое экзаменуемых, которые по очереди выполняют задания монологического характера, а затем вместе решают одну из поставленных речевых задач, взаимодействуя на иностранном языке.
Обучение говорению должно строиться с учетом требований итогового контроля, а тренировочные упражнения и задания должны моделировать аналогичные задания итогового контроля.
Итак, говорение - продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение.
Параметрами говорения являются мотив, цель и функция, предмет, структура, механизмы, средства, речевой продукт, условия и наличие или отсутствие опор.
Важным условием говорения на английском языке, является мотивация, которая возникает в определенной речевой ситуации. Речевая ситуация – это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить.
Важнейшим условием стимулирования речи является наличие мотива высказывания, ситуативность, личностная ориентация.
Выделяют две формы говорения на английском языке: монологическую и диалогическую.
Монологическая речь – это речь одного лица, обращенная к одному лицу или группе слушателей (собеседников) с целью в более или менее развернутой форме передать информацию, выразить свои мысли, намерения, дать оценку событиям и явлениям, воздействовать на слушателей путем убеждения или побуждения их к действиям.
Диалогическая речь – это процесс непосредственного речевого общения, характеризующийся поочередно сменяющими одна другую репликами двух или более лиц. Это форма говорения, основной целью которой является речевое взаимодействие двух или более говорящих.
В настоящее время при обучении монологической и диалогической иностранной речью выделяют два подхода: «снизу вверх» (овладение целостными актами общения) и «сверху вниз» (последовательное, систематичное овладение отдельными речевыми действиями).
1.3. Игра как средство развития навыков говорения на английском языке
Игра в истории и развитии человечества сравнима по возрасту со временем появления самого человека, имеет важное значение в его жизни, развитии, воспитании.
Игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыт, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры [38, c.127].
Игре как специфической разновидности человеческих действий посвящено много исследований, создано много теорий, игр. Одну из первых теорий создал Ф. Врубель, рассматривая игру как проявление потребности самовыражения ребенка.
В науке существует особое направление - теория игр. Создано множество классификаций игр. В соответствии с одной из них можно выделить игры функциональные, тематические, конструктивные, дидактические, спортивные, военные и получившие широкое распространение деловые игры. Теорию игры, ее социальную природу, внутреннюю структуру, а также ее значение в развитии ребенка изучали Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и другие [7,52]. В индивидуальном развитии ребенка игра формирует потребность ребенка воздействовать на мир, познавать мир, создавать мир и создавать себя.
|
