СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
Теоретическая значимость. Несмотря на наличие значительного количества работ, посвященных детской игре, теоретических и философских аспектом игровой деятельности взрослых, эмпирических исследований, посвященных игре взрослого человека, а также связи взрослой игровой деятельности с личностными и эмоциональными особенностями практически не было. В восполнении этого теоретического пробела и заключается теоретическая значимость проведенного исследования.
Практическая значимость. Результаты данного исследования могут быть полезны при изучении психологии личности, а также деятельностного подхода студентами психологических специальностей. Кроме того, они могут быть использованы психологами в психотерапевтической практике для организации сеансов игровой терапии, в изучении причин и последствий различного рода игровых зависимостей, а также в спортивной психологии.
Научная значимость. Полученные в исследовании материалы являются существенным дополнением теории деятельности личности, поскольку игровая деятельность рассматривается не только в сугубо детском периоде развития, но и в контексте жизнедеятельности зрелой личности.
Методы эмпирического исследования. Основным методом эмпирического исследования было психологическое тестирование и анкетирование. Применялись следующие психодиагностические методики: методика диагностики самоактуализации личности (А. В. Лазукин в адаптации Н.Ф. Калина), методика диагностики эмоциональной направленности личности, авторский опросник по изучению специфики игр взрослого человека. Обработка данных производилась с использованием компьютерной программы SPSS-13.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Теоретические основы игровой деятельности 1.1.1. История возникновения игры
История возникновения игры как способа решения затруднений в деятельности, передачи информации о реальной деятельности для обучения, средства для состязания, развлечения и эстетического совершенствования человека интересовала как отечественных, так и зарубежных философов, педагогов и психологов, этнографов, историков.
В древних культурах игра составляет необходимую часть представления и действия, направленного на поддержание порядка бытия в глобальном смысле. Это проявляется во время праздников смены времен года и в театрализованных обрядах, связанных с жертвоприношениями.
Д. Б. Эльконин [50] в книге «Психология игры» предполагает, что возможны несколько вариантов возникновения и становления игровой деятельности. Ученые давно занимаются наблюдением, описанием и объяснением игры животных, детей и взрослых. Исследования путешественников и этнографов, содержащие материал о положении ребенка в обществе, находящемся на относительно низком уровне истории развития, дают достаточно оснований для гипотезы о возникновении и развитии детской игры. На разных стадиях развития общества, когда основным способом добывания пищи являлось собирательство с применением простейших орудий, игры не существовало. Дети рано включались в жизнь взрослых. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному земледелию привели к существенному изменению положения ребенка в обществе. Возникла потребность в специальной подготовке будущего охотника, скотовода и тому подобных. В связи с этим взрослые начали изготовлять орудия, являющиеся точной копией орудий взрослых, но меньшего размера, специально приспособленных для детей. Возникли игры - упражнения. Детские орудия увеличивались вместе с ростом ребенка, постепенно приобретая все свойства
орудий труда взрослых. Общество в целом чрезвычайно заинтересовано в подготовке детей к участию в будущем в самых ответственных и важных областях труда, и взрослые всячески содействуют играм-упражнениям детей, над которыми надстраиваются игры-соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достижения детей. В дальнейшем появляются сюжетно-ролевая (или сюжетная) игра. Игра в которой ребенок принимает на себя и выполняет роль, соответственно каким-либо действиям взрослых. Дети, предоставленные самим себе, объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах общественного отношения и трудовую деятельность взрослых.
Историческое развитие игры не повторяется. В онтогенезе хронологически первой является ролевая игра, служащая главнейшим источником формирования социального сознания ребенка в дошкольном возрасте. Таким образом, детство неотделимо от игры. Чем больше детства в культуре, тем важнее игра для общества.
Таким образом, можно с уверенностью сказать, что первые игровые формы возникли ещё в слаборазвитых общинных формациях. Они могли выступать как средство обучения, коллективного образования, передачи информации. При этом они наделялись высшим магическим смыслом для обеспечения защитной функции перед силами природы. Так возникли ритуальные игры.
С развитием общества, со сменной формацией (то первобытнообщинной - к рабовладельческой и феодальной) ритуалы и обряды перестают играть важную роль в жизни общества. В играх появляются две основные разновидности: игры -театрализованные представление и спортивные игры. Игра рассматривается как феномен культуры.
Лучше всех исследовал этот вопрос историк Й. Хейзинга еще в 1903 году, который считал, что игра старше культуры, «ибо культура предполагает наличие человеческого общества, а животные вовсе не ждали человека, чтобы он научил их играть; человеческая культура возникает и развертывается в игре, как игра»[42,с.17]
В современном обществе игра является составной частью того, что обеспечивает трансляцию культурных ценностей, что так или иначе включено в содержание разного рода традиций и воспитательную практику.
Многообразные функции игры отражаются в разных языках через многообразие терминов, выражающих игровые понятия.
Через систему норм и ценностей, также представленных в культуре через определенного рода символику, осуществляется наследование исторически развитой сущности человека. Игра может включаться в этот сложный процесс как деятельность, заданная обществом. В таком случае в ней происходит сложное объединение стимулов, идущих от внутренней активности мозга, от фантазии, и внешних, заданных через культурные символы социальных условий бытия.
Австрийский философ, логик и лингвист Л. Витгенштейн создал игровую теорию языка и говорил об игровой природе культуры в целом.
Необходимость отрабатывать выполнение отдельных социальных ролей возникла, когда стало неэффективным простое подчинение единому строю. Игра, первоначально развивающаяся на природной основе, оказалась интегрированной в само развитие социальности. Вначале это проявилось в соревновательном характере первобытных магий. Но, с одной стороны, при совершении магических действий нужно вести себя так же, как ведут все, а с другой - необходимо демонстрировать индивидуальные способности к борьбе. Иначе распадается смысл, представление о мире как о постоянной борьбе добрых и злых сил, которые, по мнению первобытных людей, проявляли себя во всех природных циклах (смена времен года, смена дня и ночи, смена безветрия ураганом и др.).
Игра получает новое общественное значение тогда, когда общество дифференцируется в связи с выполнением отдельных трудовых функций (половозрастное разделение труда, выполнение различных функций во время коллективной охоты, поддержание огня и охрана жилища). Оказываясь связанной уже с имитацией отдельных социальных ролей и подготовкой к их реальному осуществлению, игра становится формой передачи социального опыта.
Долгое время единственной развёрнутой формой существования игры была - детская игра. Однако в настоящее время игра вновь приобрела значительный вес и довольно высокий статус в учебной деятельности, в подготовке и переподготовке взрослого населения, в решении инновационных проблем в жизни общества, для интересного и полезного отдыха людей. Игра становится важнейшей частью досуга народа. В них проявляется ловкость, смекалка, юмор участников. Они - средство самовыражения народа в утехах и развлечениях.
1.1.2. Сущность, теории и функции игры
Нидерландский историк культуры Йохан Хейзинга считает, что «в один ряд с такими определениями человека как Homo sapiens (человек разумный) и Homo faber (человек-созидатель) следует поставить еще одно определение "Homo ludens" (человек играющий), поскольку это выражает такую же существенную функцию человека как две предыдущие» [42,с.7] Й. Хейзинга рассматривал игру как явление культуры, а не как биологическую функцию, и анализировал ее средствами культурологического мышления.
Основные признаки игры, которые называет Й. Хейзинга :
• Игра дает свободу. Игра не задача, не долг, не закон. По приказу играть нельзя, только добровольно.
• Игра дает перерыв в повседневности, с ее утилитаризмом, с ее монотонностью, с ее жесткой детерминацией образа жизни. Игра это неординарность.
• Игра дает выход в другое состояние души. Подчиняясь лишь правилам игры, человек свободен от всяческих сословных, меркантильных и прочих условностей. Игра снимает то жесткое напряжение, в котором пребывает подросток в своей реальной жизни, и заменяет его добровольной и радостной мобилизацией духовных и физических сил.
• Игра дает порядок. Система правил в игре абсолютна и несомненна. Невозможно нарушать правила и быть в игре. Это качество порядок, очень ценно сейчас в нашем нестабильном, беспорядочном мире.
• Игра создает гармонию. Формирует стремление к совершенству. Игра имеет тенденцию становиться прекрасной. Хотя в игре существует элемент неопределенности, противоречия в игре стремятся к разрешению.
• Игра дает увлеченность. В игре нет частичной выгоды. Она интенсивно вовлекает всего человека, активизирует его способности.
• Игра дает возможность создать и сплотить коллектив. Привлекательность игры столь велика и игровой контакт людей друг с другом столь полон и глубок, что игровые содружества обнаруживают способность сохраняться и после окончания игры, вне ее рамок.
• Игра дает элемент неопределенности, который возбуждает, активизирует ум, настраивает на поиск оптимальных решений.
• Игра дает понятие о чести. Она противостоит корыстным и узкогрупповым интересам. Для нее не существенно, кто именно победит, но важно, чтобы победа была одержана по всем правилам, и чтобы в борьбе были проявлены с максимальной полнотой мужество, ум, честность и благородство. Игра дает понятие о самоограничении и самопожертвовании в пользу коллектива, поскольку только «сыгранный» коллектив добьется успеха и совершенства в игре.
• Игра дает компенсацию, нейтрализацию недостатков действительности. Противопоставляет жесткому миру реальности иллюзорный гармоничный мир - антипод. Игра дает романтизм.
• Игра дает физическое совершенствование, поскольку в активных своих формах она предполагает обучение и применение в деле игрового фехтования, умения ориентироваться и двигаться по пересеченной местности, причем в доспехах и с игровым оружием.
• Игра дает возможность проявить или совершенствовать свои творческие навыки в создании необходимой игровой атрибутики. Это, оружие, доспехи, одежда, различные амулеты, обереги и прочее.
• Игра дает развитие воображения, поскольку оно необходимо для создания новых миров, мифов, ситуаций, правил игры.
• Игра дает стойкий интерес к хорошей литературе, поскольку ролевая игра создается методом литературного моделирования. Чтобы создать свой мир нужно прочитать предварительно о других.
• Игра дает возможность развить свой ум, поскольку необходимо выстроить интригу и реализовать ее.
• Игра дает развитие остроумия, поскольку процесс и пространство игры обязательно предполагают возникновение комичных ситуаций, хохм и анекдотов.
• Игра дает развитие психологической пластичности. Игра далеко не одно только состязание, но и театральное искусство, способность вживаться в
образ и довести его до конца.
• Игра дает радость общения с единомышленниками.
• Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Дает психологическую устойчивость. Снимает уровень тревожности, который так высок сейчас у родителей и передается детям. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели.
И.Хейзинга дает следующее обобщающее определение игры - «свободная деятельность, которая осознается как «невзаправду» и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладевать играющими, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не имеет пользы, - свободная деятельность, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядочено, по определенным правилам».[42,с.14]
Весьма существенным для игры является тот факт, что своей удачей можно похвалиться перед другими. Теснейшим образом с игрой связано, понятие выигрыш. Первичным является стремление превзойти других, быть первым и на правах первого удостоиться почестей .[47]
Й. Хейзинга приходит к важнейшим обобщениям: игра - необходимый способ социальной жизни, объективная основа нашего существования. Чем более игра способна повышать интенсивность жизни индивидуума или группы, тем полнее растворяется она в культуре, поддерживает идеал, в свою очередь определяющий духовную культуру эпохи.
Некоторые философские аспекты сущности игры изложены в работах Г.П. Щедровицкого, И.С. Кона, К.Гросса, И. Бестужева-Лады и других. Г.П. Щедровицкий подчеркивает, что «игра - это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей: в этом плане она есть особое педагогическое творение»,[49, с. 45]. И.С. Кон предлагает считать игру «... механизмом самоорганизации и самообучения такой важной системы как психика ребенка» [19, с.42]. С его точки зрения, игра - это обобщенная модель формирования «самости ребенка», способ собирания ребенком «своего Я». Игра - важнейшая универсальная форма «самости» ребенка, в которой идут мощные процессы самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения, самоутверждения и самореабилитации.
Психологические аспекты игры рассмотрены наиболее глубоко. С.Л. Рубинштейн считает, что первое положение определяющее сущность игры состоит в том, что мотивы игры заключаются в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вообще для играющего, сторон действительности .[36]
Эриксон считал, что «игра - это функция эго, попытка синхронизировать соматические и социальные процессы с самостью» [51,с.57]. Игра обычно представляется как противоположность работе, это развлечение. «Она свободна от угрызений совести и от иррациональных порывов». Кроме того, считается, что игра:
1) мотивирующая по своей сути;
2) выбирается свободно;
3) неконкретная;
4) подразумевает активное включение в неё4
5) доставляет удовольствие. [27]
В.П. Зинченко считал, что дети, недоигравшие в детстве, получают «игровую дистрофию» и сохраняют ее на всю жизнь. Такая социально-психологическая «ущербность» позднее уже практически не поддается коррекции [46,с.57]
Д.Б. Эльконин так писал о значении игры в жизни человека: «Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения» [50, с.282].
Роль игры как социально-психологического феномена раскрыта в работах отечественных психологов: Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и др. Б.Г. Ананьев в своей работе «Человек как предмет познания» писал, что игру многие специалисты в области детской психологии превратили в возрастную форму предметной деятельности, специфическую лишь для ребенка с первого года жизни до начала систематического учения. Между тем «игра как особая форма деятельности имеет свою историю развития, охватывающую все периоды человеческой жизни» [1, с. 20].
Л.С. Выготский выделяет в игре способ реализации творческого потенциала личности ребенка и средство его интенсивного развития. В игре происходит «творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» [8, с. 221]. В игре человек выше себя, выше своего повседневного поведения. «Игра - это увеличительное стекло, в которое видится все будущее развитие. Человек в игре совершает прыжок над уровнем своего прошлого развития» [8, с.75]. Именно это свойство игры привлекает ее участников.
А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре [22].
С.Л. Рубинштейн назвал игру школой жизни и «практикой развития». Причем школа игры такова, что в ней ребенок - и ученик и учитель одновременно [36].
Проблемы детской игры исследовали С.Т. Шацкий, П.П. Блонский и многие другие педагоги. С.Т. Щацкий писал, что без игры нет детской жизни, что игра -это важное средство адаптации детей к окружающей природной и социальной среде. Характер детских игр с возрастом ребят меняется. С точки зрения СТ. Шацкого, искусственное ограничение возможностей детей в игре неизбежно ведет к росту детской преступности, особенно в условиях больших городов.
Одним из первых квалифицировал игру как педагогическое явление Ф. Фребель, немецкий педагог, живший в первой половине XIX века. Он доказал, что игра способна решать задачи обучения ребенка. Януш Корчак считал, что игра - это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной.
Немецкий психолог К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него смыл игр в том, чтобы стать для детей школой жизни. Игра объективно -первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих [11, с. 93]. К. Гросс рассматривал игры детей как подготовку к будущей трудовой деятельности, к жизни.
Л.А. Байкова подчеркивает, что игра способствует развитию, обогащает жизненным опытом, готовит почву для успешной деятельности в реальной жизни. Ведущий исследователь игры учащихся СА. Шмаков считает, что «детство без игры и вне игры анормально и аморально. Лишение ребенка игровой практики -это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики, индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира» [46, с. 6]. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью.
Н.П. Аникеева утверждает, что деятельность школьников в условиях игровой ситуации может приобретать личностный смыл, тем самым становясь более эффективным средством формирования личности. Именно игровые ситуации создают большие возможности для обучения детей различным видам социальной деятельности.[2,с.74]
Игра - явление сложное и многогранное. Можно выделить следующие её функции, опираясь на работы как отечественных, так и зарубежных психологов (Эриксон, Берн, Гросс, Холл, Фребель, Валлон, Эльконин, Запорожец, Мануйленко):
• Обучающая функция - развитие обще учебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие и другие.
• Развлекательная функция - создание благоприятной атмосферы на занятиях, превращение урока, других форм общения взрослого с ребёнком из скучного мероприятия в увлекательное приключение.
• Коммуникативная функция - объединение детей и взрослых, установление эмоциональных контактов, формирования навыков общения.
• Релаксационная функция - снятие эмоционального (физического) напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему ребёнка при интенсивном учении, труде.
• Психотехническая функция - формирование навыков подготовки своего психофизического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для интенсивного усвоения.
• Функция самовыражения - стремление ребёнка реализовать в игре творческие способности, полнее открыть свой потенциал.
• Компенсаторная функция - создание условий для удовлетворения личностных устремлений, которые не выполнимы (трудно выполнимы) в реальной жизни.
Таким образом, игра имеет множество разнонаправленных функций, анализ которых позволил исследователям игры объединить их по схожести обуславливающих эти функции причин в определенные теории [27].
Биологическая теория игры. Её представители считают, что игра имеет несколько функций, которые можно обозначить, как биологические:
• во-первых, игра - это способ, посредством которого ребенок приобретает множество основных навыков (например, зрительно-моторную координацию);
• во-вторых, игра позволяет ребенку расходовать энергию и расслабляться;
• в-третьих, игра - один из способов, способов, с помощью которого ребенок осознаёт свой собственный аффект, также как и аффекты других. Игра сама по себе продуцирует различные внутренние ощущения, которые ребёнок постепенно учится связывать с различными позитивными и негативными чувствами. Пока они учатся различать свои собственные состояния, они также постепенно учатся различать чувства других людей и сочувствовать им.;
• и, наконец, игра даёт ребенку тактильную стимуляцию, ещё один важный информационный канал (движение и прикосновение очень полезно для развития саморегуляции) .
Внутриличностная теория игры.
Игра обеспечивает три внутриличностные функции.
• во-первых, она удовлетворяет «жажду деятельности» . Считается, что каждый человек испытывает потребность в каком-либо занятии.
• во-вторых, игра позволяет ребенку овладевать навыками поведения в различных ситуациях [51] Игра позволяет ребенку исследовать среду, окружающую его, причем с разных позиций . Также игра дает ребенку возможность узнать новые функции своего тела, сознания и окружающего мира . Игра ускоряет общее когнитивное развитие
ребенка.Именно посредством игры дети учатся осознавать, определять, понимать и выражать эмоции. • и наконец, посредством символических действий и удовлетворения желаний игра учит ребенка справляться с конфликтами
Межличностная теория игры.
Игра позволяет осуществить две первичные межличностные функции. В первую очередь игра - один из главных механизмов, посредством которого ребенок достигает стадии сепарации/индивидуализации - отделения от первичного объекта, заботящегося о нем. На более поздних стадиях развития игра помогает детям освоить социальные навыки. В игре они учатся делиться как игрушками, так и мыслями. Они учатся соблюдать очередность и сотрудничать. Играя со старшими детьми, они узнают, чего от них ожидают в школе. По существу, дети просто знакомятся с человеческими отношениями.
Социокультурная теория игры.
Благодаря социокультурным функциям игры ребенок узнает о своей культуре и о ролях, исполняемых людьми, которые окружают его. Игры детей обусловлены культурально, а зачастую и исторически. Они могут служить проводниками ценностей данного общества. «Детская игр больше всего нас информирует о ценностях культуры, в которой они живут» . Дети используют социокультурные аспекты игры для репетиции желаемых взрослых ролей. Они изображают родителей, учителей и других взрослых, которые их окружают и в процессе этого узнают многие заботы, поведенческие навыки и ценности, связанные с этими ролями. Также ребенок приобретает и развивает те поведенческие модели, которые обычно связаны с поведением мальчика и девочки, т.е. игра тренирует ролевое тендерное поведение..
В эмпирической психологии при изучении игры, так же как и при анализе других видов деятельности и сознания в целом, господствовал функционально-аналитический подход. При этом игра рассматривалась как проявление уже созревшей психической способности. Одни исследователи (К.Ушинский, Дж.Селли, В.Штерн и др.) рассматривали игру как проявление воображения или
фантазии, приводимой в движение разнообразными аффективными тенденциями; другие (А.Сикорский, Дж. Дьюи) связывали игру с развитием мышления. Игру, как и любую деятельность можно разложить на сумму отдельных способностей: к восприятию, мышлению, воображению.
Г.В. Плеханов считал, что игра представляется деятельностью, возникающей в ответ на потребность общества, в котором живут люди, в подготовке
подрастающих поколений к жизни в обществе [33].
1.1.3. Понятие игровой деятельности и особенности её формирования в детском возрасте
Игра, безусловно, представляет собой деятельность, содержащую цель в самой себе. Она осуществляется ради удовольствия. Но игра не обходится без внешних целей, которые делают ее разнообразной и в принципе открывают путь для соединения игровых элементов с различными видами деятельности. Достижение этого создало бы такие условия бытия личности, при которых человек стал бы действовать в интересах общества свободно. Однако на пути подобного объединения есть непреодолимые трудности. Частично вовлечь в игру какие-то реальные виды деятельности можно, а полностью превратить серьезное в игровое нельзя. [35,с.88]
В основе интереса ребенка к игре лежат две группы факторов. Во-первых, в человеке от природы заложена потребность использовать те физические и интеллектуальные способности, которые в нем есть. Внутренний потенциал буквально давит на человека, требуя выхода. Ребенок, которому не позволяют играть, испытывает физические и психические страдания (ситуация, часто наблюдаемая в поездах дальнего следования). Во-вторых, общество через систему своей идеологии навязывает ребенку эталоны "настоящего мужчины", не менее "настоящей женщины", "воина-героя", "красавицы" и т.д., создавая соответствующие социальные потребности. Эти эталоны нередко превращаются
в элемент ценностной системы личности и также требуют реализации, которая в полном виде часто просто невозможна.[4.].
Ребенок стремится бегать, прыгать, хотя в этом нет никакой функциональной необходимости. Это часто создает родителям, соседям, родственникам, воспитателям и учителям дополнительные проблемы, раздражает их. Традиционное воспитание направлено на то, чтобы убить заложенный в ребенке природный потенциал. Хилый, пассивный, безынициативный ребенок -плод подобного воспитания.
Более современно образованные взрослые, думающие не только о своей головной боли, но и о будущем ребенка, стремятся найти компромисс. Они используют игру как форму развития ребенка. Суть этого подхода состоит в том, чтобы вовлечь детей в игры, безопасные как для их костей, так и для психики родителей. Для этого ведется строительство мест, где дети могут дать выход энергии: детские площадки, детские сады, пионерские лагеря, спортивные школы и т.п. Спортивные игры в специально отведенных местах являются компромиссом между потребностью детей в физических нагрузках и потребностью родителей в спокойной и тихой жизни.
В ребенке сидит потребность не только в физических движениях, но и эмоциональном напряжении, отсюда такая склонность к шалостям, поступкам, которые взрослым кажутся иррациональными, поскольку они не дают ничего, кроме риска. Но именно риск и является целью, а не краденные из чужого сада яблоки, разбитый уличный фонарь и т.д. Компромиссом между потребностью ребенка в острых ощущениях и потребностью окружающих в порядке являются игры с дозированным риском: спортивные единоборства, игровые виды спорта. С древних времен развивается и такая форма решения этой проблемы, как аттракционы. Еще не так давно они сводились в основном к разнообразным качелям, но во второй половине и особенно в конце XX века они достигли расцвета, превратившись в огромную и чрезвычайно доходную отрасль, предлагающую потребителям самые острые, но в то же время и безопасные ощущения [46,с.П2]
Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.[22,с.232]
Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра - это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими [50,с.84]
Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни .
Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности.
Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.
Они учатся решать самостоятельно игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом [46,с.П8]
Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремлении подрожать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности ребенка, который начинает складываться еще в дошкольном детстве.
Анализ работ Выготского Л.С. , Шмакова С.А. Пидкасистого П.И., Хайдарова Ж.С. , Эльконина Д.В. , Менджерицкой Д.В. , Хейзинга И. и других позволили определить значение игры в жизни ребенка в ее возрастном аспекте.
В индивидуальном развитии современного ребёнка игра имеет огромное значение. В ней формируется и проявляется потребность ребёнка взаимодействовать с миром, развиваются интеллектуальные, моральные и волевые качества, формируется личность в целом. Игра есть практика развития ребёнка, ведущая деятельность в дошкольном детстве. В результате освоения игровой деятельности в дошкольном возрасте формируется готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности учения. Для этого возраста характерны: ролевые игры, подвижные игры сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, режиссерские игры, элементы дидактических игр.
Содержание ролевой игры реализуется ребёнком во взятой им на себя роли. Всякая роль содержит определённые правила поведения. Подчинение им составляет важнейший момент всякой ролевой игры. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребёнок руководствуется не привлекательностью ситуации, а правилами роли. Тем самым во всякой ролевой игре обязательно присутствует борьба с непосредственными импульсами, необходимость подчиняться взятой на себя роли, формируются формы произвольного поведения [8,с.53].
Весьма важно, что часто игра носит коллективный характер. Коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отд. участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя ребёнком роли. В коллективной игре создаётся детское сообщество, хотя и воспроизводящее жизнь взрослых, но живущее как самостоятельный, в известном смысле самодеятельный коллектив. Возникающие в ходе игры собственно игровые отношения и отношения по поводу Игры оказывают своеобразное влияние на личность ребёнка, в частности на развитие речи и навыков общения. Ролевая игра, возникшая как особая форма удовлетворения потребности ребёнка занять определённое место в окружающем его мире, преобразует эту потребность в конкретную её форму - осуществлять деятельность, свойственную взрослым,
деятельность общественно значимую и общественно оцениваемую. Поэтому игра имеет важное значение для формирования социальных потребностей ребёнка, в частности для формирования готовности к школьному обучению.
Действия ребёнка с заместителями реальных предметов в ходе развития игры сокращаются и становятся всё более обобщёнными, превращаясь в действия со значениями предметов. Это является существ, предпосылкой к формированию собственно умственных действий с опорой не на предметы, а на слова, являющиеся носителями предметных значений и, следовательно, важной предпосылкой перехода к собственно речевому мышлению. Уже в дошкольном возрасте появляются и др. формы игр, в частности игры с правилами, специально создаваемые взрослыми или передающиеся из поколения в поколение. Разнообразные дидактические и подвижные игры способствуют развитию восприятия отдельных вещей, наблюдательности, формированию обобщений и других сторон интеллектуальной деятельности, совершенствованию координации движений, быстроты, силы, меткости.
В младшем школьном возрасте игра и её роль в развитии постепенно отодвигается на второй план. Ведущей деятельностью ребёнка становится учение. Ролевые игры приобретают иное содержание.
Долгое время психология и педагогика изучали в основном игру детей дошкольного возраста. Игра учащихся средней школы как социально-педагогический феномен исследовалась недостаточно. С одной стороны, ее рассматривали как нечто второстепенное в жизни школьника, который был обязан учиться и заниматься общественной работой. С другой стороны, игра была формальной процедурой, лишенной собственной инициативы и радости свободы, в жизни детских общественных организаций. К.Д. Ушинский писал, что игра для ребенка - это «действительность и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Он доказывал дидактическое значение игры. [40]
Все следующие за дошкольным детством возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний - общественно-полезная деятельность и личностное
общение, сташий школьный возраст - учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, продолжают включать ее в процесс.
В младшем школьном возрасте игра для ребенка это естественное состояние, и поэтому ему проще и легче усваивать элементарные предметные понятия и истины именно в игровой форме. Добровольность участия в организованных педагогом игровых процедурах привлекает ребенка. Он становится «выше себя на голову», работает с интересом. В этом случае обучение и воспитание происходит легко и естественно. Свободная деятельность, осуществляемая в ходе игры, располагает к свободному восприятию информации. Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры. В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации проходит через введение игровой ситуации. В этом возрасте чаще используются дидактические игры, учебные ролевые и элементы деловой игры.
В подростковом возрасте у школьника четко обозначен игровой дефицит (при стремлении участвовать в игре ребенок в школе не находит возможностей для удовлетворения этого стремления). Поэтому давая ему возможность участвовать в серии ролевых и деловых игр, учитель делает его своим союзником. Следовательно, изменяется мотивация участия подростка в том, что происходит во время занятий. Поэтому в подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр.
В старших классах учащиеся рассматривают игру как возможность проверить свои силы и готовность к реальной жизни взрослого человека. Тем более, что именно деловые игры предоставляют для этого прекрасную возможность. Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.
Содержательная сторона игры приобщает участников к взрослой жизни. Это в полной мере отвечает потребностям подростков и старшеклассников «быть взрослым». В игре участники реализуют потребность и право быть взрослым. Игра позволяет участникам «делать ошибки» и на их анализе видеть причины и последствия таких действий. Все это помогает активному раскрытию своего "Я". Игровая технология позволяет приобретать навыки уверенного поведения в сложной обстановке, вырабатывает точность и внимание при выполнении кбнкретных обязанностей, приучает быстрее осознать и анализировать результаты своей деятельности.
Именно в игре ребенок любого возраста готов осваивать окружающий мир, его нормы и требования, но только не прямым назиданием и призывами. И это освоение идет естественным путем, так как игра, участие в игровом процессе является потребностью любого возраста.
1.1.4. Классификации видов игр
В разных разделах литературы (например, устного народного творчества), науки ( педагогике, психологии и др.) и культуры существуют описания различных видов игр и их классификации.
Так, в книге «Игры народов СССР» собрано и описано большое количество игр, бытовавших среди русского и других народов царской России (Всеволодский). Все игры разделены три группы:
1) драматические,
2) орнаментальные,
3) спортивные.
Игры драматические подразделяются на две группы игр:
• производственные (охотничьи, рыболовные, скотоводческие, птицеводческие, земледельческие);
• бытовые (общественные и семейные).
Игры спортивные включают состязания (простые и «с вещью»).
Игры орнаментальные представляют собой промежуточную группу.
Опираясь на работу П.И. Пидкасистого [31], можно утверждать, что все игры делятся на естественные и искусственные. Естественная игра есть спонтанная ориентировочная деятельность, в которой, благодаря естественным процессам научения, человек самостоятельно осваивает новые формы и способы действия в привычной и непривычной обстановке.
Главное отличие искусственной игры от естественной заключается в том, что человек знает, что он играет, и на основе этого очевидного знания широко использует игру в своих целях.
Можно выделить шесть известных организационных форм игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую форму игры.
• К индивидуальным формам игр можно отнести игру одного человека с самим собой во сне и наяву, а также с различными предметами и знаками.
• Одиночная форма - это деятельность одного игрока в системе имитационных моделей с прямой и обратной связью от результатов достижения поставленной ими искомой целью.
• Парная форма - это игра одного человека с другим человеком, как правило в обстановке соревнования и соперничества.
• Групповая форма - это игра трех или более соперников, преследующих в обстановке соревнования одну и туже цель.
• Коллективная форма - это групповая игра, в которой соревнование между отдельными игроками заменяют команды соперников.
• Массовая форма игры есть тиражированная одиночная игра с прямой и обратной связью от общей цели, которую одновременно преследуют миллионы людей.
Таблица 1.1
Классификация игровых технологий по видам игр
Вид игры Сущность педагогических действий
Имитационные игры Имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия, его подразделения, общественного объединения, событие, конкретная деятельность людей, обстановка и условия их деятельности
Операционные игры Моделируется какой-то рабочий (педагогический) процесс, имитируется реальные условия (методика разработки авторской программы, решение педагогической, технической и т.п. задачи, ведение предвыборной компании и др.)
Ролевые игры Отрабатывается тактика поведения, содержание и последовательность действий, выполнение функциональных обязанностей конкретного специалиста, руководителя и т.п.
«Деловой театр» Розыгрыш какой-либо ситуации и поведения человека в этой обстановке, мобилизация опыта, знаний, умений и навыков обучающихся в освоении конкретного социального опыта, опыта действий в предлагаемых ситуациях, в оценке обстановки, в нахождении правильной (оптимальной) линии поведения
Психодрама и социодрама Розыгрыш какой-либо ситуации, имеющей социально-психологический аспект, где отрабатывается умение чувствовать и понимать ситуацию в группе, объединении, коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в контакт и продуктивное сотрудничество
Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. При этом игровые технологии могут быть классифицированы по различным основаниям: по функциональному назначению игры, по видам игр, по областям деятельности и др. [10].
Специфику игры в значительной степени определяет игровая среда. Различают: игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные.
Наиболее часто в учебном процессе используются: дидактические, ролевые и деловые игры. Последние довольно распространены среди профессиональной и производственной деятельности взрослых людей.
Деловая игра - это модель реального процесса, проводимая в движение решениями, принимаемыми ее участниками. Деловую игру можно рассматривать также как моделирование реальной деятельности специалиста в искусственно воссозданных условиях. Деловая игра требует от участников соответствующих знаний и навыков.
Деловая игра как метод обучения позволяет как бы «прожить» определённую ситуацию, изучить её в непосредственном действии. Выделяют восемь основных качеств которые формируются при деловой игре: умение общаться на формальной и неформальной основах и эффективно взаимодействовать на равных; умение проявлять качества лидера; умение ориентироваться в конфликтных ситуациях и правильно их разрешать; умение получать и обрабатывать нужную информацию, оценивать, сравнивать и усваивать её; умение принимать решения в неопределённых ситуациях; умение распоряжаться своим временем, распределять работу среди других, давать им необходимые полномочия, оперативно принимать организационные решения; умение проявлять деловые качества предпринимателя: ставить перспективные цели, использовать благоприятные возможности; умение критически оценивать вероятные последствия своих решений, учиться на своих ошибках.
В психологии наиболее известны психотерапевтические игры, как для детей, так и для взрослых. В игровой терапии используются терапевтические воздействия игры в разрешении психосоциальных трудностей, в личностном росте и развитии межличностных отношений [27,с.9]
Чудом XX века считают компьютерные игры. О них не мечтали фантасты, они не имеют своей предыстории. Но они покорили человечество: играют все - от малышей до людей преклонного возраста. Компьютерные игры дают возможность перенестись в мир иллюзий и грез, но что ожидает людей там? Последствия увлеченности такими играми обсуждаются в средствах массовой информации, причем, как правило, с негативных позиций, не всегда благосклонны к компьютерным играм учителя. Как влияет современное массовое увлечение на психику игрока, на его отношение к реальному миру? Когда ребенок оказывается в пространстве компьютерной игры, куда поведет его эта игра? Будет ли она школой агрессии или школой гуманистического отношения к миру? Вот вопросы, которые ставят перед собой психологи, занимающиеся проблемой взаимодействия человека с компьютером.
В работе С.А. Шапкина приводится обзор психологических работ, посвященных компьютерным играм. Результаты исследований показали, что существуют отчетливые половые различия в предпочтении игр. Мальчики чаще играют в игры, связанные с борьбой и соревнованиями, затем идут игры на ловкость, игры-приключения, стратегические игры, на последнем месте -логические игры. Девочкам больше всего нравятся игры на ловкость, затем логические, игры-приключения, игры, связанные с борьбой или соревнованием, и последними идут игры-стратегии.
Существует ряд специфичных игр характерных для взрослого человека, которые имеют свои социально-психологические особенности (см. 1.3.4.).
1.1.5. Мотивационно-личностные аспекты игровой деятельности
Мотивация как ведущий фактор регуляции активности личности, ее поведения и деятельности представляет исключительный интерес для всех людей., под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности.[23 ,с. 125]
Будем считать, что в качестве мотивов могут выступать и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности, но при этом мы предполагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических до высших социальных) [18].
Исходя из современных психологических представлений по поводу категории мотивация (В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, Е.С. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов), мы будем понимать под мотивационной сферой личности совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности.
По мнению первых разработчиков теории игры: Шиллера, Спенсера, Вундта - в основе игры лежат побудительные мотивы к наслаждению. По мнению Спенсера, игра - это скорее наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка жизненных сил. «Они ищут себе исхода в вымышленной деятельности на место недостающих настоящих деятельностей» [18,с.69]
По мнению Жана Пиаже «игра принадлежит к миру аутистических грёз, миру неудовлетворяемых в реальном мире желаний, миру неисчерпаемых возможностей» .
Зигмунд Фрейд, касался игры в связи с попыткой проникнуть по ту сторону удовольствия, так как любую деятельность он считал проявлением изначальных биологических влечений.
Представители теории транзактного анализа Эрик Берн и Клод Штайнер считают игру - как последовательность взаимодействий, содержащую скрытый мотив, то есть психологический уровень, который отличается по своему содержанию от социального и дает выигрыш обоим игрокам [47,с.58] Причина того, что человек играет в игры, лежит в наличии выигрыша, и объясняется существованием некой движущей силы. Для этого в транзактном анализе существуют мотивационные концепции стимульного голода, структурного голода и позиционного голода. Игры утоляют голод всех трех видов.
Эрик Берн сформулировал понятия стимульного голода и поглаживания. Поглаживание является специфической формой стимуляции друг друга и может принимать различные формы: от настоящего физического прикосновения до краткого приветствия. Потребность в поглаживании является более важной, чем потребность в признании и и может быть удовлетворена с помощью ритуальных действий. Игра сложнее, чем ритуал, но и она является обменом поглаживаниями.
Удовлетворение структурного голода это социальное преимущество игры. Социальный голод - это потребность в социальной ситуации, в которой индивид
мог бы общаться с другими людьми. Игра структурирует время множеством способов, т.е. делает возможным времяпрепровождение.
Удовлетворение позиционного голода — экзистенциальное преимущество игры. Позиционный голод - это потребность отстоять свою основную, занимаемую в продолжение всей жизни экзистенциальную позицию (например, «я плохой», «они плохие» или «все люди плохие»).Эта потребность удовлетворяется внутренними транзакциями, которые происходят в уме игрока между ним самим и другим лицом, чаще всего одним из родителей. Игра дает человеку поглаживания без угрозы близости. Каждая игра имеет свой дополнительный эффект, так как является частью реализации жизненного плана человека или сценария. [4,c.25]
Сценарий - это план, в котором записаны важнейшие события жизни человека. Он происходит из детства человека, из решения, принятого им и как спектакль (жизненный спектакль) подчиняется тем же принципам драматургии, что и трагедия в театре и состоит из трех частей: завязки, кульминации и катастрофы. Как мужчины, так и женщины в процессе социализации приучаются развивать одни части своей личности и подавлять другие. Полоролевое программирование вносит свой вклад в создание жесткого стереотипа поведения человека, который реализуется на протяжении всей жизни, или банального сценария. Классически мужчина должен быть рациональным, продуктивным и трудолюбивым и не должен быть эмоциональным, любящим и чувствующим. Женщина должна дополнить мужчину недостающими ему эмоциональными функциями.
1.2. Эмоциональное сопровождение игровой деятельности 1.2.1.Понятие об эмоциях в научной психологической литературе
Несмотря на то, что эмоции и чувства хорошо известны подавляющему большинству людей, формально определить их весьма непросто.
Необходимыми условиями возникновения эмоций являются: наличие потребностей и знания об особенностях данной ситуации с точки зрения возможности их удовлетворения.
Итак, эмоции (от лат. emoveo - потрясаю, волную) - это психическое отражение в форме непосредственного, пристрастного переживания, жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.
У. Джемсу, выдающемуся американскому психологу, основанием для формулировки теории эмоций, в соответствии с которой субъективно переживаемые эмоции есть не что иное, как переживание телесных изменений, происходящих в организме в ответ на восприятие какого-то факта.
Субъективное переживание эмоции, то есть ее качественная особенность, называется модальностью эмоции. Модальность эмоций — это и есть субъективно переживаемые страх, радость, удивление, досада, гнев, отчаяние, восторг, любовь, ненависть.
Таким образом, каждая эмоция состоит из двух компонентов —
импрессивного, характеризующегося переживанием субъективной
неповторимости данной эмоции, и экспрессивного — непроизвольных реакций организма, включающих в свой состав реакции внутренних органов и систем [15,с.47]
В зависимости от длительности, интенсивности, предметности или неопределенности, а также качества эмоций, все эмоции можно разделить на эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения .
Интенсивность эмоциональных реакций может быть различной - от едва заметной, даже для самого субъекта, до чрезмерной - аффекта. Степени аффекта
могут достигать только некоторые эмоции - гнев, радость, горе, тревога, страх, и тогда они принимают форму соответственно ярости, восторга, отчаяния, растерянности и ужаса. Аффект и есть та бурно протекающая эмоция большой интенсивности, которая оказывает выраженное дезорганизующее действие на протекание, в частности, познавательных психических процессов.
Эмоциональные реакции часто являются реакциями фрустрации каких-то выраженных потребностей. Фрустрацией (от лат. frustatio - обман, разрушение планов) в психологии называют психическое состояние, возникающее в ответ на появление объективно
|
