СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО - 

                                          СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………3
Глава 1. Теоретические основы использования игры в процессе
обучения младших школьников…………………………………………….7
           1.1. Психологический и педагогический аспекты игры……………7
           1.2. Роль игры в развитии младших школьников………………….15
 Глава 2. Экспериментальное исследование роли игры в обучении
младших школьников математике…………………………………………23
            2.1. Выявление исходного уровня знаний по математике у
            младших школьников………………………………………………23
            2.2. Проведение формирующего эксперимента…………………..33
            2.3. Выявление сформированности уровня знаний по 
            математике у младших школьников……………………………….40
Заключение…………………………………………………………………..50
Список использованной литературы………………………………………54
Приложения…………………………………………………………………57

                                                ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Младший школьный возраст является важным переходным этапом в онтогенезе, где достаточно интенсивно развиваются и созревают основные морфофункциональные, психические и двигательные функции организма, закладываются нравственно-этические представления и опыт. 
В настоящее время важным звеном общественного развития является система образования в целом, и начальное образование как этап обучения подрастающих членов общества, на котором формируются основные умения и навыки, необходимые в дальнейшем обучении. Темпы роста объемов учебного материала диктуют свои условия к применению методов обучения школьников. И методы эти зачастую направлены на количество усваиваемого материала, а отнюдь не на его качество. Такой подход, естественно, не способствует успешному усвоению программного материала и повышению уровня количества знаний. Наоборот, материал, плохо усвоенный учащимися, не может являться надежной опорой для усвоения новых знаний.
Решение этой проблемы кроется в использовании методов обучения младших школьников, базирующихся на передовых представлениях детской психологии. И здесь на помощь учителям должна прийти игра - один из древнейших, и, тем не менее, актуальных методов обучения. Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей. 
В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра для ребенка - не просто интересное времяпрепровождение, но способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого, ребенок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками. Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений.
Поэтому одним из важнейших принципов отечественной педагогики начальной школы является воспитание ребенка в различных видах деятельности – игровой, трудовой, учебной и других. Особо важное значение для всестороннего обучения придается игровой деятельности, в процессе которой ребенок активно познает окружающую действительность и овладевает общественным опытом, нормами поведения, общечеловеческими ценностями, накопленными предшествующими поколениями (Е.А. Аркин, А.В.Запорожец, Д.В. Менджерицкая, Д.М. Маллаев, П.А.Рудик, К.Д. Ушинский, А.П. Усова и др.).
Исследования отечественных педагогов и психологов (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Р.И. Жуковская, А.Н. Леонтьев, Д.В. Менджерицкая, С.Л. Рубинштейн, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.) показали, что игра является ведущей деятельностью, обеспечивающей всестороннее воспитание детей дошкольного возраста. Она продолжает выступать в роли активного средства воспитания в младшем школьном возрасте.
Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и предпринимать практические шаги по изучению русского языка. Занимательность условного мира игры делает положительно и эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации. Эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.е. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.
В практике начальной школы распространены различные виды игр: подвижные, ролевые, строительные, дидактические и другие. Им уделяется значительное внимание в педагогической и психологической литературе.
Однако проблема соотношения игры с обучением - одна из центральных проблем психологии младшего школьного возраста. На сегодняшний день можно выделить два прямо противоположных подхода к ее решению. 
Представители первого направления утверждают, что с началом младшего школьного возраста игра уходит с арены психического развития ребенка. Один из известных психологов даже говорил, что к началу школьного обучения игра себя исчерпывает.
Представители другой точки зрения утверждают прямо противоположное, опираясь в своих доказательствах непосредственно на практику обучения младших школьников: детей невозможно учить без помощи игровой деятельности.
Решение указанных проблем и применение игр в практике школьных образовательных учреждений различного вида сопряжены также с новыми сложностями, обусловленными с организацией, методикой проведения и руководством играми параллельно с учением.
Следовательно, актуальность предпринятого нами исследования определяется необходимостью разработки системы использования упражнений, игр и игровых заданий в учебно-воспитательной деятельности как средств обучения младших школьников математике.
Цель исследования – выявить, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность методики использования игровой деятельности как средства обучения младших школьников.
Достижение указанной цели предопределило постановку и разрешение следующих задач:
1) раскрыть психологический и педагогический аспекты игры;
2) охарактеризовать роль игры в развитии младших школьников;
3) экспериментально выявить исходный уровень знаний по математике у учащихся экспериментального класса;
4) провести формирующий эксперимент по улучшению уровня знаний у младших школьников с помощью игр и игровых упражнений на уроках математики;
5) на контрольном этапе эксперимента выявить уровень сформированности уровня знаний по математике в экспериментальном классе.
Объект исследования – процесс организации и методика исследования игровой деятельности в обучении младших школьников.
Предмет исследования – игровая деятельность как средство обучения математике младших школьников.
Гипотеза исследования –  использование игр и игровых упражнений в процессе обучения математике позволит повысить  уровень знаний младших школьников.
Теоретико-методологическим основанием исследовательской работы
послужили идеи об интегральных характеристиках человека как личности, индивида и субъекта деятельности и отношений, разработанных в трудах А.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др.; методологические принципы личностно-деятельностного подхода, сформулированных в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна; концепции учебной деятельности (А.К. Марковой, Д.Б. Эльконина и др.); выделение игровой деятельности в качестве ведущей у младших школьников (Д.Б. Эльконин).

СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО - 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Психологический и педагогический аспекты игры

Теоретические исследования, проведенные классиками, как отмечает Г.М. Алиева, показывают, что, в психолого-педагогической литературе игра характеризуется, как специфический вид деятельности, свойственный ребенку .
Игра-это универсальной форма деятельности, внутри которой происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка дошкольника, школьника, взрослых; игра определяет их отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап – младшему школьному возрасту, к новой ведущей деятельности и к взрослой жизни.
В педагогике игра рассматривается с разных сторон: во-первых, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитать какие-либо качества и способности; во-вторых, как форма организации жизни и деятельности детей- дошкольников и младших школьников, когда в свободно избранной и протекающей игре, направляемой воспитателем, создаются играющие детские коллективы, складываются между детьми определенные отношения, общественные и личные интересы. Педагогическая литература значительное внимание уделяет характеристике отдельных видов игр - подвижным, ролевым, строительным и их воспитательно-образовательным возможностям.
В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К.Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она даёт для неё материал гораздо разнообразнее и действеннее того, который предлагается игрушечной лавкой». К.Д. Ушинский описывает игры своего времени, причём показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры: «У одной девочка кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой – величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей – бьёт людей, заводит копилку, считает деньги» .
А.С. Макаренко высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднит ответственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности. Кроме того, по словам А.С. Макаренко, игра готовит детей к тем нервно-психическим затратам, которые требует труд. Это значит, что в игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила, дети становятся организованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку, ловкость и многое другое .
В.С. Мухина раскрывает значение игры в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к её достижению, общие переживания. Важно помнить, что игровые волнения оставляют глубокий след в сознании ребёнка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача взрослого состоит в том, чтобы сделать каждого ребёнка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищем .
Д.Б. Эльконин определил игру как ведущий тип деятельности дошкольника. Он полагал, что в игре формируются те психические новообразования, которые будут значимы в следующий возрастной период, когда «ведущей деятельностью» станет учение .
Обобщая обширный экспериментальный материал, автор обстоятельной монографии «Психология игры» Д. Б. Эльконин приходит к выводу, что «путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, — таков схематически путь к ролевой игре», а «роль является смысловым центром игры, и для ее осуществления служит и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия» .
Таким образом, согласно работам Д.Б. Эльконина  главнейшее значение игры - раскрытие мотивационно-потребностной сферы ребёнка.  Указание на мотивы является, однако недостаточным. Необходимо найти тот психический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. При выполнении роли образец поведения, содержащийся  в роли, становится одновременно этапом, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет как бы две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. При выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. «рефлексия». Но это еще не сознательный контроль, т.к. функция контроля еще слаба и часто требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь зарождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.
Л.С. Выготский подчеркивает: «В игре ребенок создает мнимую ситуацию», отмечая необычайное значение в игре воображения, которое и позволяет осуществлять иллюзорную реализацию нереализуемых желаний» .
Л.С. Выготский указывает на то, что воображаемая ситуация возникает там, где есть расхождение оптического, наглядного и смыслового поля. В контексте этого критерия все ныне известные виды игры - режиссёрская, образная, сюжетно-ролевая и игра с правилами могут по праву называться игровой деятельностью, так как в них отчётливо прослеживается это самое расхождение смыслового и оптического поля. Более того, экспериментальные исследования прошлых лет позволили выявить, что эти самые воображаемые ситуации задаются в разных видах игр по-разному. Так, сюжетно-ролевая игра задаётся сопряжёнными, дополнительными ролями (врач-пациент), образная игра - соответствующим образом (машина или утёнок), игра с правилами возникает при появлении правила (до мяча нельзя дотрагиваться руками), а режиссёрская игра при соединении предметов по смыслу. Вместе с тем воображаемая ситуация в качестве критерия игровой деятельности имеет ряд серьёзных ограничений. Так, во-первых, этот показатель игровой деятельности весьма труден для диагностирования. Ведь уловить расхождение между наглядным и смысловым полем возможно, если иметь точные показатели того, что, например, ребёнок знает и то, что он представляет. Вторая трудность в использовании воображаемой ситуации в качестве критерия игровой деятельности состоит в том, что, как показали исследования детей с трудностями в развитии, у них часто нарушается баланс оптического и смыслового поля. Так, например, у детей с частыми аффективными реакциями практически не развито смысловое поле, а у детей с аутичноподобным поведением страдает та деятельность, которая ответственна за наглядное поле. Это означает, что условием нормального психического развития является определённое равновесие между оптическим и смысловым полем .
Л.С. Выготский также выдвинул концепцию о том, что источником психического развития в онтогенезе является общение, и указал на то, что основной смысл игровой деятельности для психического развития детей состоит в способности к идентификации . Действительно, какой бы вид игры мы не брали, участие в нём обеспечивает механизм отождествления. Так, например, в сюжетно-ролевой или образной игре ребёнок учится идентифицироваться с ролью или образом, в игре с правилами он должен уметь отождествляться с партнёрами по команде, в режиссёрской игре он последовательно встаёт на место того или иного персонажа или героя. Помимо этого во всех видах игр есть и другой план идентификации. Так, в сюжетно-ролевой или образной игре он должен отождествляться с партнёром. В противном случае игра не получается. В игре с правилами он должен иметь способность встать на позицию своего противника. В режиссёрской игре ребёнок, как правило, умеет отождествляться со зрителем, хотя бы воображаемым. Эти два плана идентификации обеспечивают ему двух позиционность игры - отождествление с тем, кого играю - ситуативность, удерживание позиции партнёра - противника – надситуативность.
Игра — это школа общения. «Ребенок учится в игре своему «я», но он в игре, овладевая ролью, учится понимать другого, входить в его положение, что чрезвычайно важно для жизни в обществе . Поэтому игра — действенное средство нравственного воспитания. Игра — модель «взрослой» жизни, и здесь ребенок не только знакомится с различными профессиями, но учится ценить труд и впервые ощущает гордость быть тружеником, еще не трудясь. И наряду со всем этим игра, благодаря доставляемому ею удовольствию,— это отдых, разрядка психической напряженности. Что важно отметить, все эти функциональные значения игры выступают вместе, даны в комплексе, пронизывая друг друга и усиливая одно через другое.
О функции игры как о тренировке навыков «взрослых» действий пишет А.Н. Леонтьев: «В ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих это действие операций — с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями денного действия… это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре…» .
Е.О. Смирнова определяет игру как «деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребёнка» .
По мнению  П.Н. Груздева опыт игровой деятельности необходим для развития мышления ребёнка: «Действуя с предметом-заместителем, ребёнок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет заместитель становится опорой для мышления. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребёнок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребёнок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребёнок становится на различные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения» .
М.С. Гафитулин признаёт решающее значение игры для развития воображения: «Игровые действия происходят в мнимой ситуации, ренальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребёнок берёт на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению» .
Таким образом,  из всего сказанного следует вывод: игра учит. Поэтому интерес, возникший к использованию игровых методик в образовании, не случаен. «Современное состояние народного образования многие наши известные дидакты характеризуют, — читаем у Ж.С. Хайдарова и П.И. Пидкасистого, — как кризисное и даже — катастрофическое для развития страны и вообще, культуры и цивилизации» . 
Педагоги и психологи, увидев в игре мощный потенциал для преодоления кризисных явлений в образовании, уже многие годы успешно используют ее в своей деятельности. В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути своего развития. Г.К. Селевко отмечает: «В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
•    в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; 
•    как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии; 
•    в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); 
•    как технология внеклассной работы. 
Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по таким основным направлениям:
1.    Дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи. 
2.    Учебная деятельность подчиняется правилам игры. 
3.    Учебный материал используется в качестве ее средства. 
4.    В учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых. 
5.    Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом» .
Таким образом, в психолого-психологической литературе игру определяют как социальное по своему происхождению средство, при помощи которого ребенок овладевает миром окружающих его предметов, социальных отношений, присваивает заложенные в окружающей среде возможности. В игре ребенок подражает увиденным им сценам, отношениям людей, в игре он уподобляет себя взрослым и усваивает их способы поведения. Именно через игру происходит формирование у ребенка сложных норм поведения и эмоциональных отношений к взрослым, товарищам, к себе, совершается развитие его личности, его самосознания.
Изучение педагогического и психологического аспекта игры позволило также выделить её основные функции:
- обучающая, которая включает в себя обучение детей элементам психотехники, направленным на развитие памяти, внимания, мышления и т.д.;
- воспитывающая - заключающаяся в том, что игра создает возможности
для воспитания детей. Эти возможности заключены в содержании игры, игровых и ролевых действиях, взаимоотношениях в игре;
- развивающая, которая опирается на теорию Л.С. Выготского о том, что в концентрированном виде игра содержит в себе тенденции развития. В ней активно развиваются восприятие, память, мышление, формируются и развиваются нравственные, общечеловеческие качества, навыки и умения;
- формирующая, которая через знания при систематическом использовании игр формируются качественные образования интеллектуальной (познавательные возможности, логическое мышление) и нравственной сфер (нравственные представления, качества, нормы поведения, оценка) младший школьник получает знания об окружающей среде и жизни людей;
- коммуникативная, которая объединяет группы играющих, устанавливает эмоциональные контакты, доброжелательные взаимоотношения, формирует нравственные чувства и позиции;
- регулирующая, заключающаяся в том, что условия и правила различных видов игр ставят перед младшим школьником определенные требования, которые регулируют его поведение, речевое общение, поступки, действия, ориентируют на формирование нравственного опыта, нравственной регуляции поведения;
- релаксационная, которая снимает эмоциональное напряжение, остроневротические реакции, нейтрализует эмоционально отрицательные переживания и страхи;
- развлекательная, которая создает благоприятную атмосферу в группе играющих, превращает игру в увлекательное, интересное, познавательное мероприятие.

1.2. Роль игры в развитии младших школьников

Младший школьный возраст (6–10 лет) – это этап, где основной деятельностью ребенка является учение. С.Л. Рубинштейн писал: "В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек" . Именно учебная деятельность определяет его дальнейшее психическое развитие, в ней формируется способность к рефлексии как универсальный способ отношения человека к собственной деятельности. Он позволяет мысленно наедине с самим собой рассматривать (т.е. рефлектировать) и изменять замыслы своих действий, контролировать свои намерения, желания, чувства, формулировать мысли, соответствующие конкретной ситуации. Это является основой процесса самоизменения и самосовершенствования человека .
В начальных классах дети приступают к познанию начала наук. На данном этапе преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера психики. На этом этапе появляется много психических новообразований, совершенствуются и развиваются старые. Е.Ф. Рыбалко отмечает: "Школьный период характеризуется интенсивным развитием познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и других" .
В первые дни учёбы в школе большое значение имеет опыт, приобретённый ребёнком дома. Раньше маленький дошкольник был единственным и уникальным существом, но с поступлением в школу, он попадает в среду, где вокруг него такие же "уникальные и единственные". Кроме необходимости приспосабливаться к ритму школьной жизни и новым требованиям, осваивать пространство школы, овладеть способами самоорганизации и организации своего времени младший школьник должен учиться взаимодействовать с одноклассниками . Но главная задача младшего школьника заключается в успешном обучении в школе. 
Таким образом, включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности .
Конечно, чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно и по-особому должно быть организованно. Важным элементом учебной деятельности является игра, в процессе которой ребёнок учится взаимодействовать со сверстниками, осваивает социальные роли, требования и правила, принятые в человеческом обществе. Игра, которая принимает социальную окраску, развивает чувства соперничества и сотрудничества. В течение игры младшие школьники усваивают такие понятия как равенство, подчинение, справедливость, несправедливость. Обычно младшие школьники предпочитают компанию своих сверстников одного с ними пола. Продолжается усвоение норм поведения, присущих их полу и одобряемых обществом. К тому же младшие школьники не могут долго сидеть на одном месте. Они нуждаются в движении. Урок должен содержать не только объяснение нового материала, его закрепление и повторение старого. Но также должно отводиться время различным двигательным действия, играм, подвижной деятельности .
Игра в жизни младшего школьника по-прежнему занимает большое место, но имеет уже другое значение для психического развития ребенка. Поэтому у детей этого возраста должны еще оставаться игры и игрушки из дошкольного детства, а также время для свободного досуга и совместных игр. младший школьник не перестает играть, начав посещать школу. Он с удовольствием играет на перемене и во дворе, дома и даже иногда на уроках. При этом, как тоже отмечалось раннее, в играх младших школьников почти нет взрослых, если только последние не играют роли учеников в игре в школу. У младших школьников на первый план выступают правила игры, и даже их сюжетно-ролевые игры становятся мало похожими на сюжетно-ролевые игры дошкольников. Помимо этого, последние много и долго играют в игры с правилами, которые по настоящему становятся доступными лишь в младшем школьном возрасте .
Другие изменения в игре касаются взаимодействия между ее структурными элементами. Так, Л.С. Выготский отмечал, что в любой игре есть воображаемая ситуация, которая задается у дошкольников разнообразными внешними атрибутами - специальной одеждой или какими-то ее отдельными элементами, наличем особых игрушек или предметов, их заменяющих, специфическим местом действия и т.п. - и правилом. При этом развитие игры можно описать, по его мнению, следующей формулой: воображаемая ситуация/правило - правило/ воображаемая ситуация .
В развитии любого вида игры можно выделить несколько этапов. Так, на самом первом этапе ребенок оказывается способным принять извне воображаемую ситуацию. На втором этапе он уже самостоятельно умеет конструировать и удерживать один из важнейших компонентов игры - воображаемую ситуацию. На третьем этапе ребенок оказывается способным реализовать игру без развернутой воображаемой ситуации.
Д.Б. Эльконин, описывая наиболее высокий уровень развития игры, отмечал, что иногда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте .
Таким образом, правило оказывается ведущим в играх младших школьников. Это означает, что для учащихся начальных классов при реализации их игр нет необходимости ни в особых атрибутах, ни в специальной одежде, ни в специфическом игровом пространстве. В то же время это предполагает, что за любыми правилами в игре у младших школьников присутствует воображаемая ситуация, которая при необходимости может быть развернута и реализована.
В начальной школе на основе любознательности, с которой ребенок приходит в школу, формируется учебно-познавательная активность и устойчивый интерес к экспериментированию. Самостоятельность, которую ребенок дошкольного возраста проявлял в игровой деятельности, выбирая ту или иную игру и способы ее осуществления, как отмечает М.И. Лисина, преобразуется в учебную инициативность и самостоятельность суждений, способов и средств деятельности. В результате сложившегося в дошкольном возрасте умения следовать образцу, правилу, инструкции у младших школьников формируется произвольность психических процессов (мышления, памяти, речи, внимания), поведения; возникает инициативность в познавательной деятельности .
Преобладающий тип мышления младших школьников - наглядно-образное, а процесс целостного восприятия еще недостаточно сформирован, внимание носит часто непроизвольный характер. Первоклассники обращают внимание на то, что ярче выделяется: величину, форму, цвет или окраску. Активное включение в обучение моделей разного типа способствует развитию у младших школьников наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
На основе сложившегося в игровой деятельности умения использовать предметные заместители, а также умения понимать изображения и описывать изобразительными средствами увиденное и свое отношение к нему формируется знаково-символическая деятельность младших школьников – умение читать графический язык, работать со схемами, таблицами, графиками, моделями, что способствует развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления .
Особое место в познавательном развитии младшего школьника принадлежит воображению, без которого невозможно полноценное формирование не только мышления, но и любой творческой деятельности. Умение увидеть целое раньше его частей, свойственное ребенку дошкольного возраста, дает начало развитию творческого воображения, умению реконструировать известные и создавать новые объекты .
Для того чтобы игра младшего школьника носила развивающий характер и соответствовала психологическим задачам возраста, т.е. способствовала развитию рефлексивной способности, это должна быть: 
•    игра по правилам или с правилами; 
•    коллективная, партнерская игра, в которой партнерами могут быть как сверстники, так и взрослые; 
•    в ней должны быть созданы условия для выстраивания каждым играющим своей стратегии; 
•    в игре должна ставиться цель – выиграть (т.е. это всегда либо соревновательная игра, либо игра-достижение) .
  Память у младших школьников развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Что касается непроизвольности, то учащиеся легче запоминают учебный материал, который вызвал у них интерес. Это происходит у них непроизвольно. То же самое можно сказать и о материале, преподнесенном в игровой форме, ярких наглядных пособиях, иллюстрациях. Но в отличие от дошкольников учащиеся младших классов способны произвольно и целенаправленно запоминать неинтересный им материал, ведь обучение в школе в основном строится с опорой на произвольную память .
В играх младшего школьника может быть использован любой материал: речевой, математический, реальные предметы или знания о них (викторина). Игрой может стать любой вид деятельности (интеллектуальная, изобразительная, речевая, двигательная и др.). Это могут быть настольные, подвижные, режиссерские игры. Многие из этих игр не обходятся без игрушек.
В школьный период игра приобретает наиболее развитую форму. Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». «Именно в игре все стороны личности ребёнка формируются в единстве и взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике ребёнка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития» .
   Школьники тратят массу сил, времени, творческой изобретательности на участие в играх, поэтому, став средством педагогики, игра может использовать весь этот потенциал в «конверсионных» целях. То есть, если мы вложить образовательное содержание в игровую оболочку, то можно решить одну из ключевых проблем педагогики — проблему мотивации учебной деятельности .
Мы выяснили, что начало обучения в школе значительно влияет на характер протекания психических процессов, изменяет восприятие, память, воображение, мышление – все те формы психической деятельности, уровнем и качественным своеобразием которых характеризуется умственное развитие младших школьников.
В процессе начального обучения повышаются возможности детей к анализу, дифференцировке воспринимаемого на уроках математики, что оказывает положительное влияние на познавательную активность школьников. В условиях интенсификации общего развития младших школьников через организацию у них деятельности наблюдения, мыслительной деятельности, практического действия на уроках математики у них формируется внутреннее побуждение к учению. Учение становится захватывающим процессом познания, активности школьников .
Систематическое выполнение целенаправленно подобранных нестандартных заданий, задач и упражнений в игровой форме будет оказывать положительное влияние не только на качество знаний учащихся по программному материалу, но и на активизацию познавательной деятельности; значительно расширяет объём и концентрацию внимания. Учащиеся овладевают простыми, но необходимыми для них приёмами зрительного запоминания и сохранения увиденного в памяти. Значительно обогащается запас и умение оформлять в словесной форме свои рассуждения, объяснения . 
Интерес ребёнка – важнейший источник его активности в познавательном процессе, один из наиболее эффективных побудителей внимания. Наличие познавательного интереса к предмету способствует повышению активности учеников, повышению успеваемости, самостоятельности.
Таким образом, игра  - это уникальное явление бытия, она просто не могла не быть использована в различных сферах деятельности человечества, в том числе и в педагогической. В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания в любом школьном возрасте, передачи накопленного опыта, начиная уже с первых шагов человеческого общества по пути своего развития.
В заключение теоретической части дипломного исследования, были сделаны следующие выводы:
1) игра социальное по своему происхождению средство, при помощи которого ребенок овладевает миром окружающих его предметов, социальных отношений, присваивает заложенные в окружающей среде возможности; 
2) через игру происходит формирование у ребенка сложных норм поведения и эмоциональных отношений к взрослым, товарищам, к себе, совершается развитие его личности, его самосознания;
3) в психологической и педагогической литературе отмечаются такие важные функции игры, как «школа общения», средство нравственного воспитания, обучение труду, а также это отдых, - все эти функциональные значения даны в комплексе, усиливая одно через другое;
4) младший школьный возраст (6–10 лет) – это этап, где основной деятельностью ребенка является учение. Игра в жизни младшего школьника по-прежнему занимает большое место, но имеет уже другое значение для психического развития ребенка;
5) опыт игровой деятельности необходим для развития наглядно-образного мышления, воображения, памяти, речи, внимания младших школьников.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МАТЕМАТИКЕ

2.1. Выявление исходного уровня знаний по математике у младших школьников

Объект исследования: экспериментальная группа в количестве 20 учеников 2-го класса. Из них 10 мальчиков и 10 девочек. Исследование проводилось по выше описанной методике.
На первом этапе нашего исследования мы провели констатирующий эксперимент. Цель эксперимента: выявление исходного уровня знаний у младших школьников по математике.
Список учащихся класса и успеваемость по математике приведен в приложении 1.
На начальном этапе констатирующего эксперимента среди учащихся класса был проведён опрос в виде следующей анкеты:
1. Какие уроки ты больше всего любишь
-с использованием игр,
-главное, чтобы было интересно,
-с использованием таблиц, схем, рисунков.
2. Если бы ты был учителем, чего было бы больше у тебя на уроках?
-использование игр,
-работа с учебниками,
-использование таблиц, схем, рисунков.
3. Как часто на уроках математике бывают игры
-не очень часто,
-часто,
-очень часто.
4. Как ты относишься к игре на уроке?
-очень хочется участвовать;
-нет большого желания поддерживать игру;
-игра на уроке – простая трата времени.
5. Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке?
-очень большая,
-большая,
-затрудняюсь ответить.
В ходе реализации начального этапа констатирующего исследования были получены следующие данные. 
«Какие уроки ты больше всего любишь?» (в %)
                                                                                                             Таблица 1
Тип урока    главное, чтобы было интересно    с использованием игры    с использованием таблиц, схем, рисунков
Количество выборов    51%    28%    21%

Таким образом, 51% детей предпочитают уроки с использованием методов активизации познавательного интереса.
«Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке?» (в %) 
                                                                                                            Таблица 2
Приёмы работы    Использование игр    Работа с учебником    Таблицы, схемы, рисунки
Количество выборов    67%    17%    16%
 
Таким образом, более половины детей от общей выборки – 67% отмечают желание видеть на уроке игры.
«Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?», (в %) 

                                                                                                          Таблица 3

Частота использования    не очень часто    часто    очень часто
Количество выборов    43%    38%    19%

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 43% отмечают не частое использование учителем игр на уроке.
«Как ты относишься к игре на уроке? », (в %) 
                                                                                                        Таблица 4
Отношение    очень хочется участвовать    нет большого желания поддерживать игру    игра на уроке - пустая трата времени
Количество выборов    87%    13%    -

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 87% отмечают желание участвовать в дидактических играх, используемых на уроке
«Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? », (в %)
                                                                                                             Таблица 5
Отношение к использованию игры на уроке    очень большая    большая    затруднились ответить
Количество выборов    64%    19%    17%

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 64% отмечают значение включения игры в урок как – очень большое.
Из всего этого можно сделать вывод: младшим школьникам нравятся все уроки, положительно относятся к использованию игры на уроках. Если бы учащиеся были учителями, то более 67% использовали бы на своих уроках игры. И практически основная масса детей считает, что игра на уроках приносит большую пользу, и с удовольствием в них участвуют.
Далее была применена методика «Рисование по точкам», которая определяет уровень ориентировки учащихся на заданную систему требований в школе.
Методика включает 6 задач, каждая из которых помещается на отдельном листе специальной книжечки, выдаваемой испытуемому. Образцами в задачах № 1 и 5 служат неправильные треугольники, в задаче № 2 - неправильная трапеция, в задаче № 3 - ромб, в задаче № 4 - квадрат и в задаче № 5 - четырехлучевая звезда (См.: Приложение 2).
Обследование можно проводить как фронтально, так и индивидуально. Детей рассаживают за столы по одному. Перед каждым ребенком кладут книжечку с заданием. Экспериментатор, стоя так, чтобы его было хорошо видно всем детям, раскрывает такую же книжечку и показывает лист с заданием № 1. Затем он говорит: "Откройте свои книжечки на первой странице. Посмотрите: у вас нарисовано так же, как и у меня". (Если кто-либо из детей открыл не ту страницу, экспериментатор поправляет его.) 
Указывая на вершины треугольника-образца, экспериментатор продолжает: "Видите, здесь были точки, которые соединили так, что получился этот рисунок (следует указание на стороны треугольника; слова вершина, стороны, "треугольник" экспериментатором не произносятся). Рядом нарисованы другие точки (следует указание на точки, изображенные справа от образца). Вы сами соедините эти точки линиями так, чтобы получился точно такой рисунок. Здесь есть лишние точки. Вы их оставите, не будете соединять. 
Теперь посмотрите в своих книжечках: эти точки одинаковые или нет?" Получив ответ "нет", экспериментатор говорит: "Правильно, они разные. Тут есть красные, синие и зеленые. Вы должны запомнить правило: одинаковые точки соединять нельзя. Нельзя проводить линию от красной точки к красной, от синей к синей или от зеленой к зеленой. Линию можно проводить только между разными точками. Все запомнили, что надо делать? Надо соединить точки, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (следует указание на образец-треугольник). Одинаковые точки соединять нельзя. Если вы проведете линию неправильно, скажите, я сотру ее резинкой, она не будет считаться. Когда сделаете этот рисунок, переверните страницу. Там будут другие точки и другой рисунок, вы будете рисовать его".
По окончании инструктирования детям раздаются простые карандаши. Экспериментатор по ходу выполнения задания стирает по просьбе детей неверно проведенные линии, следит за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, ободряет детей, если это требуется.
Основным показателем выполнения задания служит суммарный балл (СБ). Он выводится следующим образом. В каждой задаче прежде всего устанавливается точность воспроизведения образца. В задачах № 1 и 5 воспроизводящим образец (хотя бы приблизительно) считается любой треугольник, в задачах № 2, 3 и 4 - любой четырехугольник, в задаче № 6 - любая звезда. Незавершенные фигуры, которые могут быть дополнены до вышеперечисленных, также считаются воспроизводящими образец.
Если ребенок воспроизвел образец хотя бы приблизительно, он получает по одному баллу за каждый правильно воспроизведенный элемент фигуры (в задачах № 1-5 в качестве элемента выступает отдельная линия, в задаче № 6 - луч). Правильно воспроизведенным считается элемент, не включающий нарушений правила (т.е. не содержащий соединения одинаковых точек).
Кроме того, начисляется по одному баллу за:
1. соблюдение правила, т.е. если оно не было нарушено в данной задаче ни разу;
2. полностью правильное воспроизведение образца (в отличие от приблизительного);
3. одновременное соблюдение обоих требований (что возможно только в случае полностью правильного решения).
Суммарный балл представляет собой сумму баллов, полученных ребенком за все 6 задач. Балл, получаемый за каждую из задач, может колебаться: в задачах № 1 и 5 - от 0 до 6, в задачах № 2, 3, 4 и 6 - от 0 до 7. 
Таким образом, суммарный балл может колебаться от 0 (если нет ни одного верно воспроизведенного элемента и ни в одной из задач не выдержано правило) до 40 (если все задачи решены безошибочно). 
Стертые, т.е. оцененные самим ребенком как неправильные, линии при выведении оценки не учитываются. 
В ряде случаев достаточной оказывается более грубая и простая оценка - число правильно решенных задач (ЧРЗ). ЧРЗ может колебаться от 0 (не решена ни одна задача) до 6 (решены все 6 задач).
Интерпретация результатов:
33-40 баллов (5-6 задач) - высокий уровень ориентировки на заданную систему требований, может сознательно контролировать свои действия.
19-32 балла (3-4 задачи) - ориентировка на систему требований развита недостаточно, что обусловлено невысоким уровнем развития произвольности.
Менее 19 баллов (2 и менее задачи) - чрезвычайно низкий уровень регуляции действий, постоянно нарушает заданную систему требований, предложенную взрослым.
В нашем случае от 33 до 40 баллов получило 6 учеников, которые имеют высокий уровень и хороший уровень знаний.
19-32 балла набрали 8 учеников, которые имеют невысокий уровень развития произвольности.
Менее 19 баллов набрало 6 учеников, из них 4 ученика имеют слабую успеваемость, двое учатся на хорошо.
В таблице 6 показан результат исследования учащихся второго класса по методике «Рисование по точкам».

                                                                                                             Таблица 6
Результат исследования уровня ориентировки на заданную систему требований на констатирующем этапе

Баллы    Высокий уровень    Не высокий уровень    Низкий уровень
33-40    6 (30 %)        
19-32        8 (40 %)    
Менее 19            6 (30 %)

На диаграмме  также виден результат уровня ориентировки на заданную систему требований на констатирующем этапе.
Данные таблицы и диаграммы показывают, что из всего класса, только 30% младших школьников показали высокий уровень ориентировки на заданную систему требований на уроке математики. Остальные дети (40 %) имеют не высокий результат по данной методике, а 30 % - имеют низкий уровень ориентировки на заданную систему требований.

Рис. 1. Уровень ориентировки на заданную систему требований на констатирующем этапе
Следующая методика предназначена для диагностики познавательной активности младших школьников. Может проводиться как в группе, так и индивидуально.
За 5 минут до окончания занятия (само занятие обычное) экспериментатор объявляет: "Вам, ребята, пришло таинственное письмо, от кого оно - неизвестно. Внизу на этом листочке приложен шифр. Посмотрите, ребята!"
Содержание письма может быть любым: отвлеченным или привязанным к теме урока; небольшим по объему - 2-3 предложения и подпись, а в качестве шифра используется обычная система соответствия букв алфавита и цифр:
 
Каждому ребенку достается листочек с "Таинственным письмом". Под руководством экспериментатора дети расшифровывают первое слово. Расшифрованное слово отмечается на листочке. После этого объявляется перерыв на 10 минут. Экспериментатор предлагает другим детям (желающим) узнать, от кого пришло письмо. Не желающие продолжать работу могут оставить листочек на парте и идти гулять. После перерыва, перед началом следующего урока, дети сдают подписанные листочки.
Интерпретация результатов.
Высокий уровень познавательной активности - расшифровал целиком.
Познавательная активность выражена умеренно, быстро снижается - приступил к расшифровке, но не окончил. 
Низкий уровень познавательной активности - не взялся за расшифровку.
Вывод о степени выраженности познавательной активности фиксируется на листке с заданием, внизу.
Целиком расшифровали предложенное письмо 12 человек
Приступили к расшифровке, но не окончили её – 5 человек.
Не взялись за расшифровку 3 ученика.
В таблице 7 показаны результаты исследования познавательной активности младших школьников по методике «Таинственное письмо».
                                                                                                            Таблица 7
Результаты исследования познавательной активности по второй методике на констатирующем этапе

Баллы    Высокий уровень    Умеренный    Низкий уровень
Расшифровал письмо    12 (60 %)        
Не окончил расшифровку        5 (25 %)    
Не взялся за расшифровку            3 (15 %)

Согласно данным таблицы уровень познавательной активности учащихся данного класса несколько выше, чем уровень ориентировки на заданную тему. 60 % учеников полностью расшифровали письмо, взялись за расшифровку, но смогли её окончить 25 % учеников; не смогли приступить к заданию только 15 % учащихся.
Уровень познавательной активности учащихся второго класса можно проследить на рис. 2.

 
Рис. 2. Выявленный уровень познавательной активности учащихся второго класса на констатирующем этапе
Для измерения времени активности на уроке математики мы использовали ниже приведенную формулу, полагая, что в идеале время активность класса составляет 100%, т.е. 100% времени все ученики участвуют в работе.
Для расчёта времени активности мы использовали формулу:
Процент времени активности = (A1 * (100%-X1%)/100% + A2 * (100%-X2%)/100% + … + An * (100%-Xn%)/100%) * K / 100%
Где:
А1,А2, Аn – количество учеников в группе
X1,X2, Xn – процент времени, который группа учеников отвлекается от урока.
Наблюдение за учащимися на уроках математике позволило выявить следующее: на уроках 5 учеников из класса около 10% времени тратят на различные разговоры, не относящиеся к теме урока. Два ученика пассивно относятся к занятиям и около