СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
Реализация поставленной цели потребовала решения следующих задач.
Раскрыть психологический подход к понятию интеллекта.
Охарактеризовать психолого-физиологические особенности подросткового возраста.
Объект исследования - интеллектуальное развитие учащихся подросткового возраста.
Предмет исследования – особенности вербального и невербального интеллекта у подростков разного пола.
Гипотезой исследования является предположение о том, что интеллект как познавательная система в ходе своего становления в течение подросткового возраста претерпевает ряд количественных и качественных изменений; развитие интеллекта подчиняется принципу системной дифференциации, характеризуется использованием различных стратегий и различается в зависимости от пола.
Методологическую основу исследования составили: закон гетерохронности психического развития Л.С. Выготского, принцип единства обучения и развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.), комплексный подход к исследованию личности Б.Г. .Ананьева, принцип системной дифференциации Н.И. Чуприковой, теория содержательного обобщения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, теория интеллекта В.Н. Дружинина.
В работе использованы методы: лонгитюдный и поперечных срезов; психодиагностические методики измерения интеллекта и креативности; математические методы: методы описательной статистики, корреляционный, факторный и кластерный анализ, t-критерий Стьюдента.
В исследовании приняли участие учащиеся-подростки …классов …школы г. Омска. Общая выборка составляет …человека.
Научная новизна и теоретическая значимость работы: выявлены особенности вербального и невербального интеллекта учащихся подросткового возраста в условиях средней общеобразовательной школы с учетом различий по полу. На длительном возрастном интервале показана смена периодов с преобладанием интеграции или дифференциации интеллекта учащихся.
Полученные результаты вносят вклад в исследование проблемы развития интеллекта в период школьного онтогенеза, а также в разработку современной концепции интеллекта с точки зрения его возрастных закономерностей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут использоваться при организации учебного процесса в средней общеобразовательной школе с учетом выявленных закономерностей развития интеллекта учащихся-подростков.
Структура дипломного исследования определена целями и задачами, поставленными в работе. Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
ГЛАВА 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА И ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТА ЧЕЛОВЕКА
§ 1. Обзор психологических подходов к исследованию интеллекта
Необходимость анализа истории развития научных представлений об интеллекте как объекте психологического исследования во многом продиктована методологическими проблемами современной психологии. По мнению Е.И. Степанова, невозможно выработать единое определение интеллекта, соответствующее всем законам формальной логики. Интеллект является первичным понятием, «он несводим ни к одному конечному образу, но, являясь фундаментальной интуитивно идентифицируемой сущностью, имеет в системе научного знания значение аксиомы (постулата)» [26, с. 57].
В истории исследований в области психологии познания с момента оформления психологии в качестве экспериментальной науки можно выделить два ведущих направления, отличающихся методологией и задачами. Первое, теоретико-экспериментальное направление включает в себя исследование механизмов интеллектуальной деятельности и факторов, ее обуславливающих. Результаты исследований оформлялись в рамках разнообразных теоретических школ, изучавших природу мышления как высшего познавательного процесса. С возникновением социального заказа на измерение уровня интеллекта оформилось второе, практико-тестологическое направление исследований, основной задачей которого являлась дифференциация людей на более или менее успешных в выполнении интеллектуальной деятельности. Результатом исследований в данном направлении явилась разработка инструментов психологической диагностики интеллекта.
Тенденция к взаимодействию указанных направлений наблюдается на протяжении всей истории изучения интеллекта, как отмечают А. Анастази, С. Урбина: «С точки зрения фундаментальных исследований и теории их отношения (тестологического и экспериментально-психологического подходов) можно охарактеризовать как реципрокные. Каждый подход способствует прояснению и обогащению другого, а вместе они улучшают наше понимание интеллектуального поведения» [26, с. 57]. В настоящее время в мировой психологии заметное место начинают занимать исследования, обусловленные неудовлетворенностью эмпиризмом психометрики интеллекта, ставящие цели раскрытия его природы и сближения тестологии с экспериментальной психологией.
В советской психологии анализу понятия «интеллект» уделялось недостаточное внимание, в том числе и по идеологическим причинам [15, с. 17]. Вместе с тем отечественными психологами проведено множество фундаментальных исследований механизмов и закономерностей интеллектуального развития. Анализ существующих подходов к пониманию природы интеллекта позволяет подняться на качественно иной уровень осознания того, что скрывается за показателями традиционных интеллектуальных тестов.
Теоретико-экспериментальное направление исследований интеллекта Вюрцбургская психологическая школа одной из первых выделяет в качестве предмета исследования мышление человека. Мышление понимается как внутреннее действие, как акт усмотрения отношений. Процесс развития знания начинается с усмотрения отношений между материальными компонентами опыта и продолжается посредством усмотрения все новых отношений между мыслями [17, с. 87].
Идеи Вюрцбургской школы были продолжены в работах О. Зельца, одним из первых определившего мышление как функционирование интеллектуальных операций. Под операциями он понимает «специфические реакции, которые в отдельности или вместе взятые служат для решения задач» [17, с. 87-88]. Основными интеллектуальными операциями, по
О. Зельцу, являются: восполнение комплекса, абстракция (вычленение отношений между частями комплекса) и репродукция сходства (расчленение понятия на признаки). Постановка цели ведет к актуализации более или менее общих операций [17, с. 88].
Гештальтпсихологическая модель рассматривает мышление и интеллект в контексте организации феноменального поля сознания. В. Келером было показано, что возникновение решения связано с приобретением полем восприятия новой структуры, в которой схватываются важнейшие соотношения между элементами проблемной ситуации. Мгновенное, неосознаваемое переструктурирование образа исходной ситуации получило название «инсайта». С позиции К. Дункера, «мышление — это процесс, который посредством инсайта (понимания) проблемной ситуации приводит к адекватным ответным действиям. Чем глубже инсайт, т.е. чем сильнее существенные черты проблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальным оно является» [32, с. 37].
Генетический подход Ж. Пиаже рассматривает интеллект в качестве наиболее совершенной формы адаптации организма к среде (функциональная характеристика), а также совокупности операций, которые сгруппированы в целостные системы (структурная характеристика) (Ж. Пиаже, 1994) [32, с. 37-38]. Основными инструментальными средствами, которые использует индивид в процессе адаптации, являются схемы, или когнитивные структуры. Схемы врожденны, но в каждом возрасте имеют качественные отличия и преобразуются посредством взаимодействия с окружающей средой в процессе развития.
Согласно культурно-историческому подходу, интеллектуальные возможности человека порождаются и ограничиваются культурным контекстом. Критерием интеллектуального развития выступает степень освоения субъектом содержания соответствующей культуры [21, с. 77].
Культурно-историческая теория Л.С. Выготского рассматривает проблему интеллекта в контексте проблемы психического развития индивида. Развиваясь, ребенок овладевает арсеналом средств, накопленных в ходе предшествующего исторического развития и способствующих возникновению специфически человеческой формы интеллекта, высшим
проявлением которого выступает понятийное мышление. Мышление в понятиях способствует перестройке всех познавательных процессов. В качестве критерия развития интеллекта рассматривается мера общности понятия [9, с. 57].
Сторонники деятелъностного подхода рассматривают интеллект, с одной стороны, как интеллектуальную деятельность, с другой стороны, в качестве умственных способностей. По мнению С.Л. Рубинштейна, главным компонентом общих способностей являются мыслительные операции анализа, синтеза и обобщения, а также их соотношение. Любая интеллектуальная операция или умственное действие, будучи прерывным компонентом мышления, возникает и функционирует только внутри живого непрерывного мыслительного процесса (взаимодействия человека с объектом) как единой целостной системы [24, с. 74-75].
С.Л. Рубинштейн отмечал: «По мере того, как в процессе мышления складываются определенные операции,...по мере того, как они генерализуются и закрепляются у индивида, формируется мышление как способность, складывается интеллект» [24, с. 75]. То есть интеллект - это способность к мышлению, это «диапазон умственных возможностей человека» [2, с. 105]. Между мышлением и интеллектом существует фаза перехода одного в
другое, которая контролируется деятельностью интеллекта. Особую роль в понимании механизмов интеллекта с позиции деятельностного подхода сыграла теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.
Высшей формой человеческого мышления, по В.В. Давыдову, является теоретическое мышление, содержанием которого является бытие - опосредованное, рефлексированное, существенное, отраженное в системе теоретических понятий. По содержанию теоретическое понятие есть отражение диалектического единства всеобщего и единичного (сущности и явления), по форме — способ выведения единичного из всеобщего; в законченном виде понятие выступает как теория системы [14, с. 363].
К теоретико-экспериментальному направлению необходимо отнести исследования способностей, проводимые Б.М. Тепловым, который определял способности как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, имеющие отношение к успешности выполнения деятельности и несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливающие быстроту и скорость их приобретения. Способности формируются в деятельности на основе задатков [27, с. 157].
А.Н. Леонтьев выделяет природные (естественные) и специфически человеческие способности. К первым относятся не сами задатки, а то, что формируется на их основе в деятельности (например, способности образовывать и дифференцировать условные связи). Специфически человеческие способности представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в индивидуальном развитии в процессе усвоения общественно-исторических форм деятельности. Процесс формирования способностей всегда активен, в нем возникают новые предпосылки для дальнейшего развития деятельности, создающей новую способность или функцию [19, с. 47].
В рамках практико-тестологического подхода понятие «интеллект» впервые оформилось в качестве научной психологической категории. На основании многочисленных факторных исследований сложились две прямо противоположные линии трактовки природы интеллекта: одна связана с
признанием общего фактора интеллекта, представленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (позиция Ч. Спирмена), другая - с отрицанием какого-либо общего начала интеллектуальной деятельности и утверждением существования множества независимых интеллектуальных факторов (позиция Л. Терстоуна) [32, с. 39].
История развития тестологических исследований, опирающихся на факторные теории интеллекта, показала, что более жизнеспособной оказалась точка зрения Ч. Спирмена. Наличие генерального фактора интеллекта (фактора G), а также совокупности подчиненных ему специфических факторов, проявляющих себя при решении конкретных задач (S-факторов), признавали многие теоретики интеллекта (H.J.Butcher, 1968). Фактор G, по Ч. Спирмену, это некая «умственная энергия», а именно, фактор G - это и есть собственно интеллект. G-фактор обладает определенной степенью инерции и колебания энергии, то есть скоростью перехода от одного вида активности к другому и легкостью ее восстановления после работы. Генеральный фактор латентен и по-разному проявляется при решении различного типа задач. Максимальным его влияние оказывается в действиях, протекающих во внутреннем плане, минимальным - в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружающей среды [32, с. 40].
В.Н. Дружинин предлагает противопоставить энергетической метафоре Ч. Спирмена термин «когнитивный ресурс», который позволяет объяснять влияние фактора G на интеллектуальную продуктивность через особенности организации когнитивной системы. В.Н. Дружинин пишет: «Когнитивный ресурс» определяется как «мощность множества связанных когнитивных элементов, которое отвечает за активное создание многомерных моделей реальности в процессе решения задач разного уровня сложности» [15, с. 90].
Теория Ч. Спирмена послужила основанием для ряда последующих моделей интеллекта. В модели интеллекта Р. Кэттелла фактору G соответствует в большей степени «флюидный» интеллект как потенциальная способность к интеллектуальной деятельности. На базе «флюидного», свободного от культуры интеллекта под воздействием окружающей среды формируется «кристаллизованный» интеллект (знания и интеллектуальные навыки личности). Модель Дж. Равена рассматривает интеллект как совокупность продуктивных (способность выявлять связи и соотношения, непосредственно не представленные в заданной ситуации) и репродуктивных (способность использовать прошлый опыт и усвоенную информацию) способностей [32, с. 41]. Иерархические модели, наиболее известной из которых является модель Д. Векслера, рассматривают интеллект в качестве иерархии способностей различного уровня, возглавляемой G-фактором.
Факторные модели не исключают средовых влияний на интеллектуальные параметры. Так, в моделях Д. Векслера, Р. Б. Кэттелла в структуре психометрического интеллекта отражены как врожденные способности, так и приобретенные в ходе социализации знания и интеллектуальные навыки. Векслер считал, что вербальный интеллект отражает приобретенные индивидом способности, а невербальный – его природные психофизиологические возможности. Кэттелл выделил факторы «связанного» и «свободного» интеллекта. Фактор «связанного интеллекта» определяется совокупностью приобретенных знаний и навыков и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид. Фактор «свободного» интеллекта, по мнению Кэттелла, абсолютно независим от степени приобщенности к культуре, его уровень определяется развитием третичных зон коры больших полушарий.
В теории интеллекта, разработанной под руководством Б. Г. Ананьева, интеллект – интегрированная система познавательных процессов. Структура интеллекта сводится к характеру внутрифункциональных и межфункциональных связей, выявленных с помощью процедур корреляционного и факторного анализа (когнитивная дифференциация-интеграция, ведущий психический процесс и т. д.). Степень интегрированности когнитивных процессов (психомоторики, внимания, памяти, мышления) – критерий развития интеллекта. Интеграция характеризуется возрастанием выраженности свойств отдельных познавательных функций и усилением межфункциональных связей между ними. Рост количества и величины корреляционных связей интерпретируется как проявление меры интегрированности познавательных функций и, соответственно, как показатель становления целостной структуры интеллекта [1, с. 127].
В рамках теории функциональной организации познавательных процессов Б. М. Величковского интеллект рассматривается как гетерархия уровней познавательного отражения. В отличие от иерархий, гетерархии не имеют фиксированного ”центра”, из которого производилось бы управление всей системой. Цели распределяются между несколькими относительно автономными уровнями. Гетерархический (полифонический) принцип координации познавательных процессов подчеркивает самостоятельный характер функционирования каждого уровня познавательного отражения.
Использование категории деятельности в качестве объяснительного принципа психики приводит к необходимости характеристики активности субъекта, проявляющейся в потребностях, установках, эмоциях, целях и мотивах. В рамках теории деятельности изучению эмоционально-личностных механизмов интеллектуальной активности посвящены экспериментально-психологические работы О. К. Тихомирова. Исследовалась роль личностно значимой мотивации, процессов целеполагания, эмоциональной активации в регуляции интеллектуальной деятельности, их влияние на ее продуктивность и структурные особенности (в частности, на характер поисковых действий, оригинальность решения задач) [28].
В работах К. М. Гуревича, Е. И. Горбачевой, Н. С. Лейтеса, М. К. Акимовой подчеркивается необходимость разведения понятий «интеллект», «обучаемость» и «уровень умственного развития». Умственное развитие – это характеристика способов, форм и содержания мышления. По существу, уровень умственного развития отражает «наиболее типичные, общие, характерные особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий» [13, с. 60]. Уровень умственного развития характеризует «подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива» (там же) и является основой для усвоения новых знаний и умений, возникновения и функционирования новых умственных действий. Авторы отмечают, что уровень умственного развития зависит, с одной стороны, от интеллекта как общей умственной способности, с другой стороны обусловлен такими факторами, как методы и средства обучения, личность учителя и т. д.
В заключение нашего исследования теоретических подходов к понятию интеллекта, остановимся на понятиях вербального и невербального интеллекта. Вербальный интеллект – это интегральное образование, функционирование которого осуществляется в словесно-логической форме с опорой преимущественно на знания.
Невербальный интеллект – интегральное образование, функционирование которого связано с развитием наглядно-действенного мышления с опорой на зрительные образы и пространственные представления.
Таким образом, понятие интеллект следует сформулировать следующим образом: под интеллектом понимается сложное интегральное качество, определенный синтез свойств психики, обеспечивающий в совокупности успешность в обучении, успешность выполнения любых задач (когнитивных, социальных).
В структуре интеллекта различают врожденные способности, независимые от степени приобщенности к культуре, и приобретенные в ходе социализации знания и умственные навыки. Врожденные способности сводятся к психофизиологическим свойствам центральной нервной системы. Приобретенные знания и умственные навыки являются мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.
§ 2. Психолого-физиологическая характеристика подростков
Хронологически подростковый возраст определяется от 10-11 до 14-15 лет [30, с. 35]. Существуют и другие классификации подросткового возраста. Например, Д.И. Фельдштейна считает, что к подросткам относятся и молодые люди в возрасте 16 лет. Им было показано, что в социальной позиции, складывающейся на промежуточном рубеже развития (в 1 год, 6 и 16 лет) реализуется потребность развивающейся личности в приобщении себя к обществу - от рассмотрения себя среди других до утверждения себя среди других, стремления к самореализации. В то же время на узловом, поворотном рубеже развития реализуется потребность растущего человека в определении своего места в обществе, в общественном признании - от осознания наличия своего Я до стремления к реальному выделению своего Я в системе равноправных отношений с другими людьми, раскрытию своей человеческой самости. Этот рубеж фиксирует радикальные сдвиги в социальном развитии (3, 10 и 17 лет), которое осуществляется через индивидуальное развитие личности и характеризует этапы, когда акцент переносится именно на индивидуализацию как необходимую сторону социализации [30, с. 35-36] .
Основной особенностью этого возраста являются резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. Процесс анатомо-физиологической перестройки является фоном, на котором протекает психологический кризис. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик "скачка роста" приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17. У девочек "скачок роста" обычно начинается и кончается на два года раньше (дальнейший, более медленный рост может продолжаться еще несколько лет).
Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела. Интенсивный рост скелета, достигающий 4-7 см в год, опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими. Эмоциональную нестабильность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания. Согласно Колесову Д.В., Мягкову И.Ф. социальная ситуация развития представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости [18, с. 21-22].
Д.В. Колесов и И.Ф. Мягков также отмечают, что появление первых признаков пубертата (у мальчиков в 12-13 лет, у девочек в 10-12 лет) влечет за собой ограничение в кровоснабжении, что отражается не только на работе мышц, но и других органов, включая головной мозг. Так, подростки этого возраста отличаются снижением двигательной активности и общей выносливости, их интеллектуальная активность временно снижается. В дальнейшем, на третьей стадии пубертатного развития (13-15 лет у мальчиков и 12-14 лет у девочек) объемная скорость кровотока увеличивается и соответственно отмечается некоторое увеличение физических и интеллектуальных возможностей [18, с. 23].
Р. Байярд, Д. Байярд правы, отмечая, что на данном этапе подростку свойственны категоричность суждений, стремление во что бы то ни стало казаться взрослым, бравируя при этом своей мнимой самостоятельностью, лишь подчеркивает маргинальную природу подросткового этапа социализации. Резкие изменения, происходящие в этот период в организме и психике подростка, делают его раздражительным и легко ранимым. Он пытается сформировать собственную систему взглядов на мир, однако многое в ней еще не продумано до конца, основана лишь на случайных наблюдениях, и подросток довольно легко меняет свои взгляды либо под влиянием новых впечатлений, либо в ходе дальнейшего более глубокого осмысления. Подростков в это время характеризует импульсивность, эмоциональность, чувствительность, негативизм, критический склад ума, максимализм, мечтательность. Все эти качества делают подростков социально подвижной частью общества, однако и противоречивой. С одной стороны, несостоявшиеся социальные позиции, не усвоенные социальные роли, а с другой – стремление брать на себя самостоятельной решение вопросов. Этот возрастной этап часто называют «кризисным» [4, с. 31-32].
Таким образом, кризис подросткового возраста обусловлен намечающимся разрывом между развитием внутреннего мира ребенка и теми отношениями с внешним миром, которые сформировались в предшествующей фазе. Надо отметить, что в этом возрасте у подростков нередко падает успеваемость. Наблюдаются конфликты с окружающими, в том числе со старшими, сопровождаемые болезненными и мучительными переживаниями. Этот возраст отличается коренными сдвигами, обусловленными перестройкой ранее сложившихся психологических структур. Здесь закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.
Свертываются и отмирают прежние интересы подростка, но интенсивно формируются новые на основе проявления положительных факторов – возрастает его самостоятельность, значительно более многообразными содержательными становятся его отношения с другими людьми, взрослыми, он активно осваивает чужую социальную позицию, происходит переоценка ценностей.
Ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками. Главная тенденция - переориентация общения с родителей и учителей на сверстников [13, с. 75]. Психологи считают, что общение включает две противоречивых потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности Подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников.
Типичной чертой подростковых групп является конформность - склонность человека к усвоению определенных групповых норм, привычек и ценностей, подражательность. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, психологи рассматривают как механизм психологической защиты и называют социальной мимикрией [3, с. 112].
Существенные сдвиги происходят и в интеллектуальной деятельности детей. Возрастает желание заниматься сложными, требующими творческого напряжения видами деятельности, такими как оценка художественных произведений, дискутирование по поводу прочитанной книги и т. п. В интеллектуальной сфере происходят качественные изменения: продолжает развиваться теоретическое и рефлексивное мышление. В этом возрасте появляется мужской взгляд на мир и женский. Активно начинают развиваться творческие способности [2, с. 63-64].
Внимание подростка характеризуется не только большим объемом и устойчивостью, но и специфической избирательностью. В эту пору развивается преднамеренное внимание. Избирательным, целенаправленным, анализирующим становится и восприятие. При значительной склонности к романтическому, воображение у подростков приобретает более реалистичный и критичный характер. Они более трезво оценивают свои возможности. У подростков значительно увеличивается объем памяти, причем за счет не только лучшего запоминания материала, но и его логического осмысления. Память подростка, как и внимание, постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.
Изменения в интеллектуальной сфере приводят к расширению способности самостоятельно справляться со школьной программой. В тоже время многие подростки испытывают трудности в учебе. Для многих учеба отходит на второй план. Центральное новообразование подростничества - "чувство взрослости"- отношение подростка к себе как к взрослому. Это выражается в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою "взрослую" позицию.
Т.И. Артемьев прав, отмечая, что к подростковому возрасту у ребенка накапливается довольно большой объем самой разнообразной информации. С вступления в новую возрастную фазу он научается выстраивать логические схемы, улавливать причинно-следственные связи. На этой основе количество полученного знания переходит в новое качество, а в купе с расширяющимся жизненным опытом у него возникает более высокий уровень самосознания, он обращает свой взор на внутренний мир и духовный облик других людей и на этой основе выстраивает устойчивый нравственный идеал. Таким образом, подростковый возраст сензитивен для формирования идеала [3, с. 17].
Таким образом, подростковый возраст характеризуется как пубертатный период, связанный с глубокой перестройкой эндокринной системы, появлением вторичных половых признаков, а также полового влечения, вызываемого обильным выделением гормонов. Это период, когда вопрос принадлежности к полу следует подкреплять поведенческими актами отношений между мальчиками и девочками, это наиболее благоприятное время формирования мужественности и женственности.
Также следует отметить, что в связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем, психологическом развитии у детей к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную позицию.
§ 3. Различия между полами в познавательной сфере
К середине 70-х годов был накоплен обширный материал о различиях между полами в познавательной сфере, который был обобщен американскими учеными К. Жаклин и Э. Маккоби. Проведенный ими анализ различных исследований, посвященных половым различиям, помог развеять многие стереотипы. Они определили, что:
1. Не подтвердилось весьма распространенное мнение о том, что девочкам легче даются задания, требующие воспроизвести те или иные навыки, а мальчики лучше справляются с заданиями, в которых необходимо провести более сложные мыслительные операции или блокировать ранее заученную схему рассуждения.
2. Аналитические способности мальчиков не выше, чем у девочек, на что указывают результаты тестов, за исключением тех заданий, в которых требуется анализировать пространственные соотношения [31, с. 30-32].
Вместе с тем Э. Маккоби и К. Жаклин выявили и определенные различия между полами, которые достаточно четко проявляются во многих исследованиях:
1. Девочки опережают мальчиков по развитию вербальных способностей. С раннего детства вербальные способности у девочек развиваются быстрее, чем у мальчиков. С 6–7 лет вербальные способности у мальчиков и девочек выравниваются. Затем, примерно с 11 лет, девочки вновь начинают превосходить мальчиков по уровню развития вербальных способностей. Это превосходство сохраняется в период обучения в старших классах и, вероятно, в дальнейшем.
2. Мальчики превосходят девочек по способностям, связанным с ориентацией в пространстве. Это превосходство наблюдается уже у младших подростков и сохраняется у взрослых.
3. Мальчики превосходят девочек по способностям в математике. В раннем детстве мальчики и девочки одинаково усваивают количественные понятия и успевают по арифметике. С 12–13 лет мальчики начинают опережать девочек. Однако отличия мальчиков и девочек по данным разных исследований различны. Это объясняется тем, что при решении различных математических задач требуется как понимание пространственных соотношений, так и развитие вербального мышления [30, с. 32].
Различия между полами могут быть обусловлены тремя группами факторов:
1) биологическими факторами;
2) воспитанием в детях «мужских» и «женских» качеств родителями и другими взрослыми;
3) непроизвольным усвоением детьми посредством подражания норм поведения, характерных для своего пола.
Вторую и третью группу факторов можно отнести к категории социально-психологических. Исследования их влияния на различия между полами особенно интенсивно проводились в 70–80-е годы психологами Европы и Америки и раскрыли роль социально-психологических факторов в не реализации одаренности женщин.
Современное общество пронизано устоявшимися представлениями о женственности и мужественности и соответствующими ожиданиями. Различия в ожиданиях начинают проявляться еще до рождения ребенка. Так, родители в два раза чаще называют предпочтительным рождение мальчика, а не девочки. Цвета, материал выбираемой одежды, игрушки для мальчиков и девочек сильно отличаются. С самого начала девочек учат быть пассивными, проявлять заботу о других, ожидают, что они отдадут предпочтение спокойным играм и занятиям. По данным американских исследований, детская комната мальчика богаче, шире по представленности окружающего мира — в ней машинки, конструкторы, дидактические игры, спортивный инвентарь, животные, военные игрушки. Различна и практика воспитания, начиная с разной реакции на плач младенца, — к девочкам подходят быстрее и успокаивают их чаще [29, с. 10-11].
Маленькие дети очень чувствительны к восприятию поло-ролевых стереотипов. Это проявляется, например, в том, что уже трех четырехлетние дети знают многое о свойственных каждому полу занятиях [29, с. 12]. В школьном возрасте происходит закрепление этих стереотипов. Этому способствуют и материалы учебных пособий, и отношение учителей. Проведенный Л.В. Поповой анализ ряда учебников для начальной и средней школы показал, что в них преобладают в качестве главных действующих лиц мальчики или мужчины. Таким образом, мальчикам гораздо легче отождествлять себя с героями рассказов и упражнений, тогда как девочки не находят для себя ролевых моделей [23, с. 31-32]. Даже отношение учителей к девочкам и мальчикам различно. От девочек учителя ждут полного послушания, постоянного прилежания. Учителя уделяют им гораздо меньше внимания и реже ориентируют на более высокие достижения [23, c. 33]. Не только учителя, но и одноклассники воспринимают одаренных девочек более негативно, чем мальчиков. Их часто считают выскочками, когда они демонстрируют свою одаренность, обвиняют в отсутствии женственности.
Влияние социально-психологических факторов особенно заметно проявляется в сфере точных наук. С. Бенбоу и Д. Любински показали, что, несмотря на то, что девочки сравнительно лучше мальчиков успевают в начальных классах по предметам математического цикла, они значительно реже удерживают это преимущество в дальнейшем [31, с. 34]. Долгое время считалось, что отставание девочек в точных науках следует объяснять исключительно биологическими факторами [31, с. 34-35]. Однако как показывают недавние исследования, проведенные в Великобритании и США, в условиях обучения по единым программам отставание девочек существенно сократилось, а в некоторых случаях отмечалось их превосходство [31, с. 35]. Поэтому отставание девочек по математике объясняется недостаточной мотивацией, особенностями самовосприятия, повышенной неуверенностью и страхом неудач. Так, исследования К. Хеллера и А. Зиглера показали, что девочки недооценивают свои успехи в математике, тогда как самооценивание мальчиков применительно как к гуманитарным, так и естественным наукам соответствует их оценкам по этим предметам [31, с. 35-36].
Исследования показали, что поддержка и консультации могут быть весьма полезными при формировании у девочек более реалистической оценки своих способностей [31, с. 36].
Во многих программах, предназначенных для развития способностей одаренных девочек, предусмотрено участие женщин, добившихся значительных успехов в карьере, в качестве наставниц. Опыт показывает, что такие программы дают положительный результат [29, с. 14].
В рамках исследования развития творческих и интеллектуальных способностей в школьном возрасте Бреслав Г.М., Хасан Б.И. предприняли попытку изучить различия в развитии способностей девочек и мальчиков в разные возрастные периоды. Исследование проводилось в форме срезового эксперимента. В нем принимали участие учащиеся младшего школьного возраста (7–8 лет), младшего подросткового (10–11 лет), подросткового (12–13 лет) и юношеского (15–17 лет) возрастов. Всего в исследовании участвовало 141 человек. Использовались методики выявления творческих и интеллектуальных способностей, беседы с учителями, анкетирование учителей и родителей. Был проведен анализ показателей тестов интеллектуальных и творческих способностей девочек и мальчиков, а также проанализированы результаты опросов родителей и учителей [7, с. 61].
Проведенное исследование показало, что девочки не только не отстают, а во многих случаях и опережают мальчиков по уровню развития творческих и интеллектуальных способностей.
Так, в 1-м классе девочки опережают мальчиков по уровню развития интеллектуальных и творческих способностей. Однако эти различия статистически значимы лишь для показателей фигурного теста Торренса (t = 2,86, p < 0,05).
В 5-м классе мальчики незначительно превосходят девочек по уровню развития интеллекта (различия в показателях тестов у мальчиков и девочек статистически незначимы). Девочки превосходят мальчиков по скоростным показателям фигурного и вербального тестов Торренса и эти отличия статистически значимы (t = 2,22, p < 0,05).
В 7-м классе мальчики, так же как и в 5-м, незначительно превосходят девочек по уровню развития интеллекта. Девочки опережают мальчиков по всем показателям фигурного теста Торренса, но эти различия статистически значимы только для разработанности (t = 2,21, p < 0,05). Девочки также опережают мальчиков по показателям вербального теста Торренса. Эти различия статистически значимы для показателей беглости (t = 3,58, p < 0,05), гибкости (t = 3,64, p < 0,05) и суммарного показателя теста (t = 2,90, p < 0,05).
В 10-м классе также отмечается незначительное превосходство мальчиков в интеллекте. Девочки продолжают опережать мальчиков по показателям вербального теста Торренса (для всех показателей это опережение статистически незначимо). Мальчики начинают опережать девочек по показателям фигурного теста Торренса, но и в этом случае опережение статистически незначимо [7, с. 62-63].
Полученные данные частично согласуются с уже выявленными другими исследователями особенностями развития интеллекта у мальчиков и девочек. Отсутствие заметных различий в общем уровне развития интеллекта, которое наблюдалось в данном исследовании, может быть обусловлено особенностями выборки (школа с углубленным изучением иностранного языка, в которой в большей степени, чем в других типах образовательных учреждений, делается упор на развитие вербального интеллекта). Превосходство девочек младшего возраста в творческих способностях было отмечено еще Торренсом. Однако в его исследованиях мальчики уже в младшем подростковом возрасте начинали опережать девочек по уровню развития отдельных компонентов творческих способностей [7, с. 63].
В данном исследовании такого опережения не обнаружено. Лишь у старших подростков отмечено некоторое превосходство мальчиков по показателям фигурного теста Торренса, но это можно объяснить более высоким уровнем развития пространственного воображения мальчиков, которое часто отмечалось различными исследователями и, вероятно, обусловлено биологически [7, с. 64].
Таким образом, анализ показателей тестов творческих и интеллектуальных способностей, проведенный Г.М. Бреслав и Б.И. Хасан не выявил существенных различий в уровне развития способностей у мальчиков и девочек. Однако учителя и родители, оценивая способности детей и подростков, приписывали мальчикам более высокие способности.
В эмпирическом исследовании, которое будет описано в следующей главе дипломного исследования, мы проанализируем уровень вербального и невербального интеллекта и подростков разного пола.
ВЫВОД
Теоретическое изучение психологии, позволило выделить несколько позиций в понимании психологической природы интеллекта.
Интеллект - общая способность, определяющая успешность выполнения любых задач (когнитивных, социальных). Под способностью понимаются: 1) когнитивные способности, различающиеся разной степенью специфичности для конкретной деятельности; 2) способность к системной организации целого, с мгновенным выявлением основного проблемного противоречия исходной ситуации; 3) способность к самостоятельному приобретению новых знаний; 4) адаптационная способность.
В структуре интеллекта различают врожденные способности, независимые от степени приобщенности к культуре, и приобретенные в ходе социализации знания и умственные навыки. Врожденные способности сводятся к психофизиологическим свойствам центральной нервной системы. Приобретенные знания и умственные навыки являются мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.
Трудность в разведении врожденных способностей и приобретенных знаний и умственных навыков может привести к их отождествлению. В этом случае интеллект отождествляется с умственным развитием.
Основная тенденция социо-культурных влияний на познавательные возможности человека заключается в появлении способности к категориальному мышлению. В контексте культурно-исторических исследований интеллект отождествляется с понятийным мышлением.
Под интеллектом понимается система познавательных процессов. Трактовка природы познавательных процессов различается: процессы, отвечающие за переработку информации (методологический солипсизм); формы активного познавательного отражения действительности (теория деятельности).
Операционально-процессуальный подход в анализе интеллектуальной деятельности позволяет развести понятия мышления и умственных способностей. Мышление - непрерывный процесс анализа, синтеза, обобщения условий и требований решаемых задач и способов их решения. Умственные способности – сформировавшаяся в процессе мышления совокупность умственных операций, которые мышление порождает, но к которым не сводится.
Вербальный интеллект – это интегральное образование, функционирование которого осуществляется в словесно-логической форме с опорой преимущественно на знания.
Невербальный интеллект – интегральное образование, функционирование которого связано с развитием наглядно-действенного мышления с опорой на зрительные образы и пространственные представления.
Хронологически подростковый возраст определяется от 10-11 до 14-15 лет. Основной особенностью подросткового возраста, который хронологически определяется от 10-11 до 14-15 лет, являются качественные изменения, затрагивающие все стороны развития личности ребёнка, как физиологические, так и психологические.
Ведущей деятельностью подростка является общение со сверстниками, которое включает две противоречивых потребности: потребность в принадлежности к группе и в обособленности.
В интеллектуальной сфере также происходят качественные изменения: продолжает развиваться теоретическое и рефлексивное мышление, активно начинают развиваться творческие способности, расширяются способности самостоятельно справляться со школьной программой. В тоже время многие подростки испытывают трудности в учебе, так как учеба у них уходит на второй план.
Подросток претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою "взрослую" позицию.
Можно отметить следующие характерные изменения, происходящие в личности подростков:
-критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа;
-трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу;
-повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность;
-заметное развитие волевых качеств;
-потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл.
Для математического подтверждения правильности нашей гипотезы мы взяли средние показатели по результатам TSI. В нашем исследовании мы используем критерий Стьюдента. Мы ставим перед собой задачу проверить при уровне значимости 5 %, есть ли различия в интеллекте мальчиков и девочек.
В данном случае нулевая гипотеза состоит в отсутствии различий в интеллекте этих двух групп исследуемых подростков, т.е. Но реализуется при х1 = х2. Тогда альтернативная гипотеза На реализуется х1 ≠ х2. Уровень значимости а для проверки выдвинутой гипотезы равен 0,05.
х1 – уровень интеллекта мальчиков
х2 – уровень интеллекта девочек
Предположим, что нам надо проверить при уровне значимости 5 %, есть ли различия в уровне интеллекта мальчиков и девочек. Ответ на поставленный вопрос требует сопоставления разности выборочных средних с величиной средней квадратической ошибки этих средних, т.е. должна быть рассчитана по фактическим данным выборок величина t.
tрасч. = х1 - х2 (1)
М х1-х2
Для математической обработки данных взяты данные, отраженные в таблице 1.
При выдвинутой выше нулевой гипотезе предполагается, что выборки принадлежат к одной и той же генеральной совокупности со средней х и дисперсией σ2.
Поскольку мы располагаем данными выборок и величиной дисперсий, оценку генеральной дисперсии следует определить как среднюю арифметическую взвешенную из выборочных дисперсий, а в качестве веса использовать число степеней свободы в каждой выборке.
В первую очередь рассчитаем сумму квадратов отклонений.
5
∑ (х1 - х2)2 = (147-112)2 + (138-112)2 + (69-112)2 + (58-112)2 + (94-112)2 +
n=1 (83-112)2 + ( 138-112)2 + (67-112)2 + (213-112)2 = 20733
(мальчиков)
5
|
