СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
вие языкового механизма, связанное с образованием новых слов (В.Н.Немченко).
Зачастую для обозначения словообразования используют термин – деривация (лат. derivatio – образование).
В процессе эволюционного развития общества с целью расширения словарного запаса людей, происходят глобальные изменения в языковой системе, включающей в себя и словообразование. Изменяются средства и способы образования новых слов, словообразовательный характер уже образованных слов и т.д.
Именно поэтому выделяют два взаимосвязанных аспекта словообразования, или его вида.
1. Диахроническое словообразование (историческое) - изучает историю появления того или иного слова, развитие его структуры и формально-семантических связей между родственными словами [14].
2. Синхроническое словообразование (описательное) изучает отношения между родственными словами, без учёта этимологической ситуации.
Словарный состав языка постоянно изменяется. Одни слова выходят из употребления, отмирают; другие слова появляются и пополняют собой словарный состав языка. Отличительной чертой любого языка является его способность чутко реагировать на малейшие изменения в общественной, культурной и повседневной жизни его носителей. Пополнение словарного состава языка происходит различными путями:
• за счет создания новых слов от уже существующих (морфологи-ческий путь обогащения словарного состава опирается на наличие в языке словообразовательных моделей и способов словообразования: суффиксаль¬ный, префиксальный, суффиксально-префиксальный, безаффиксный (фонетико - морфологический, обратный),
• за счет расширения семантической структуры уже существующих слов и образования омонимов (семантический способ обогащения лексики охватывает правила образования новых значений и правила образования новых слов),
• за счет заимствования новых слов из других языков или же из диалекта того же самого языка.
Изучение словообразования в детском возрасте является предметом исследования многочисленных отечественных (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Г. Д. Неткачев, А. Н. Соколов, Г. А. Волков, Е. Л. Михайлова, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина и т.д.), а также зарубежных исследователей (Ж. Пиаже, Х. Штейнталь, К. Бюлер, Р. Якобсон и др.)., поскольку детство выступает сензитивным, т.е. наиболее благоприятным периодом для развития речи ребенка. Это доказано многочисленными примерами не способности овладения речью и языком у людей лишенных в детстве человеческого общества. Общаясь с окружающими людьми, активно пополняя свой словарный запас, ребенок расширяет свои познания об окружающем мире. Именно в детстве происходит формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики и фонетики. Развитие детской речи осуществляется по четко определенным стадиям и закономерностям. Именно поэтому возможна ранняя диагностика и коррекция разнообразных нарушений детской речи. Необходимо отметить, что патология речевого развития в детском возрасте не может рассматриваться как изолированный, «локальный» дефект. Такая патология оказывает большое влияние на формирование всей психической деятельности ребенка, влияет на его дальнейшее познавательное развитие [11, С. 96].
Развитие словообразования у ребенка сложный процесс, вплотную связанный с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Исследование этой сложной системы умственной деятельности занимался выдающийся русский физиолог И. П. Павлов, благодаря работам которого установлена условно-рефлекторная основа усвоения словообразования.
Согласно исследованиям О. С. Ушаковой выделяют 3 основных принципа образования дошкольниками новых слов:
1. часть слова (осколки) используются как слова («прыг» - прыжок);
2. к корню одного слова прибавляется суффикс другого (пурга + инк = пургинки);
3. одно слово состоит из двух (ворунишки = врунишки + вор) [28, С. 40-42].
Исследования детского механизма словообразования наиболее ярко отражены в работах А. Н. Гвоздева, С. А. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина.
А. Н. Гвоздев собрал уникальный фактический материал благодаря наблюдениям за развитием речи у собственного ребенка. Согласно его данным, морфологические элементы начинают выделяться ребенком с сохраненным интеллектом к концу первого года жизни. Вначале происходит усвоение категорий с конкретными значениями, а в дальнейшем усваиваются более сложные категории [9].
На основе проведенного исследования А. Г. Тамбовцева (Арушанова) приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существительные для номинации предмета и языковые отношения. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 3 лет 6 месяцев – 4 лет до 5 лет 6 месяцев – 6 лет. В этот период формируется словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования [2, С. 70].
Самостоятельное словообразование, словотворчество у детей рассматривается Д. Б. Элькониным «как симптом овладения ребенком языковой действительности». Явление словоизменение и словообразование – одно-порядковые. По существу они представляют собой результат той работы, которую проводит ребенок по овладению языком как реальной предметной действительностью, и той реальной практикой, в ходе которой проходит это отражение.
По мнению Д.Б. Эльконина, ребенок начинает понимать обращенную к нему речь взрослых во второй половине 1-го года жизни. Он устанавливает связи между произносимыми словами (их звуковым образом) и предметами или собственными действиями. Эти связи возникают либо в совместной деятельности взрослых с ребенком, либо пу-тем специального обучения. К 9-10 месяцам их количество становится довольно значительным. [35, С. 361]
Постепенно идет интенсивное накопление названий предметов. Сначала усваивается понимание непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица. Примерно к 2-м годам ребенок понимает уже все слова, обращенные к нему взрослым.
Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появление двух- и трехсловных предложений, возникновения вопросов, обращенных к взрослым, зависят в первую очередь от характера отношений взрослых и ребенка, от особенностей общения между ними. Когда с ребенком мало го-ворят, либо спешат выполнить все его желания без слов, речь ребенка может отставать [35, С. 364].
С.Л. Рубинштейн отмечал, что развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком, является в целом, результатом социальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем при изучении грамматики, т.е. системы норм языка, которыми на практике уже владеет ребенок. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью – пользуясь речью в процессе общения, а, не изучая ее в процессе обучения [26].
Таким образом, под словообразованием принято понимать отдельный раздел языкознания, который изучает способы и правила образования слов, а также механизм образования новых слов на базе имеющихся однокоренных с помощью служебных морфем, путём перехода из одной части речи в другую и т.д.
Исследователи выделяют два взаимосвязанных аспекта словообразования: диахронический и синхронический, изучающие различные механизмы образования новых слов.
Развитие словообразования у ребенка сложный процесс, вплотную связанный с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Согласно многочисленным исследованиям российских исследователей А. Н. Гвоздева, С. А. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др. развитие детского словообразования происходит постепенно, от простого к сложному. Первоначально дети усваивают простейшие, наиболее часто употребляемые существительные, в дальнейшем словарь обогащается за счет прилагательных и глаголов. Постепенное освоение речи детьми позволяет им расширять словарный запас, опираясь на усвоенные ими в процессе общения со взрослыми нормы и правила словообразования.
1.2. Развитие словообразования в онтогенезе
Развитие словообразования представляет собой сложный многообраз-ный процесс. Овладение лексико-грамматическим строем языка, слоговой структурой слов, словоизменением происходит постепенно, поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще нет.
Самым благоприятным периодом для овладения речью является воз-раст от 1,5 до 3 лет. Именно в это время происходит быстрое развитие и усложнение отноше¬ний ребенка с окружающим миром, что и создает у него настоятельную потреб¬ность о чем-то сказать, т. е. потребность в речевом общении становится одной из жизненных потребностей ребенка.
Было установлено, что доминирующее влияние на процесс развития речи ребенка старше 1 года 6 мес. оказывает период «лексического взрыва», когда происходит стремительный переход слов из пассивного в активный словарный запас.
В активном словаре ребенка до периода лексического взрыва содержится не более десяти глаголов, причем это даже не собственно глаголы, а лепетные субституты глаголов (бам, прыг, бух), скорее, это просто предикаты, формирующие структуру высказывания, но не требующие грамматического оформления. Грамматически они действуют примерно так же, как наречия («зая бух», «мяч прыг») [12].
Первые слова ребенка отличаются своеобразием. Ребенок уже в со-стоянии ука¬зать или обозначить какой-либо предмет, но эти слова неотделимы от действия с данными предметами и отношения к ним. В этом возрасте ребенок не может обозначать словами какие-либо абстрактные явления. Звуковые подобия слов и отдельные члено-раздельные слова неразрывно связаны с деятельностью ребенка, манипуляцией предметами, с процессом общения.
Следующей особенностью данного периода является и то, что выска-зывания ребенка ограничиваются всего лишь одним словом, как правило, существитель¬ным, выполняющим функцию целого предложе-ния. Смысл таких единичных слов можно уловить только в конкретном контексте, поскольку в различных ситуациях дети одним и тем же словом могут обозначать разные предметы или явления. Значимость конкретной ситуации сохраняется и позднее, когда ребенок начинает оперировать простыми двух- трехсловными предложениями [35, С. 366].
Данный период развития речи характеризуется также недостаточной развитостью фонетической стороны речи, характеризующейся тем, что дети пропускают в словах отдельные звуки и даже целые слоги (элизия), а также зачастую переставляют звуки или за¬мещают одни звуки другими [18, С. 350].
На данной стадии возникает умение самостоятельно употреблять ряд морфо¬логических элементов в свойственном им в языке значении. Напри-мер, ребенок начинает более грамотно использовать число в именах существительных, катего¬рии уменьшительности и категории повелительности, падежи существительных, времена и лица глаголов. К этому возрасту, ребенок овладевает почти всей систе¬мой звуков языка. Исключение составляют плавные «р» и «л», свистящие «с» и «з» и шипя-щие «ж» и «ш».
Различия в темпах усвоения начального детского лексикона у девочек и мальчиков определяются некоторым временным сдвигом: у девочек этот процесс начинается на несколько месяцев раньше. По данным исследования, проведенного в Институте коррекционной педагогики РАО, девочки, как правило, начинают «больше говорить» в возрасте старше 1 года 8 мес., мальчики после 1 года 10 мес. Лексический взрыв протекает у мальчиков несколько позже, чем у девочек, однако в онтогенезе разрыв не превышает 2—2,5 мес.
Успехи девочек в лексическом развитии в период от 1 года 6 мес. до 1 года 9 мес. достигаются за счет хорошего накопления глаголов в активном словарном запасе. Именно с этим связано и некоторое опережение в появлении коротких двухсловных высказываний девочек по сравнению с мальчиками [19].
К концу данного периода изменяется не только речь ребенка, но и его взаимодействие с окружающими переходит на новый уровень развития. Ребенок обращается к взрослым по любому поводу. Собственная речь ребенка уже включена в его деятельность, часто сопровождая манипулирование с предметами, игрушками. Речь становится ор-ганизатором его действий, входя в них как обязательный компонент. Многозначные слова отходят на второй план, заменяясь более устойчивыми, с ясно выраженной предметной отнесенностью. К концу 3-го года жизни словарный запас ребенка составляет примерно от 1200 до 1500 слов. [16, С. 104].
Согласно данным, полученным в результате исследований А.Н. Гвоздева, в указанный период происходит активное овладение грамматическим строем родного языка, осуществляемое в два периода.
I. период - от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес. - это период предложений, состоящих из аморфных слов - корней, которые во всех случаях употреб-ляются в одном неизменном виде. И в нем отчетливо выделяются две стадии:
1) однословные предложения (1год 3 мес. - 1год 8 мес.);
2) предложения, состоящие из нескольких слов, главным образом двух словные.
II. период - от 1 года 10 мес. до 3 лет - период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. В это время наблюдается быстрый рост разных типов простого и сложного предложений, члены которых получают выражение в синтаксических средствах языка. В пределах этого периода намечаются три стадии:
1) формирование первых форм (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.);
2) использование флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 мес. - 2 года 3 мес.);
3) усвоение служебных слов для выражения синтаксических отно-шений.
Начиная с 2 лет 6 мес. и до 3 лет ребенок овладевает употреблением целого ряда союзов (и, а, когда, как, только, значит, потому что, где, зато, какой). По наблюдениям А. Н. Гвоздева в возрасте до 3 лет из 39 союзов русского языка усваивается 15.
Одновременно дети усваивают падежные формы, которые обогащают речь и делают ее более понятной и интересной [9, С. 87].
Одним из самых интересных явлений в развитии детской речи является феномен словотворчества, который наиболее интенсивно проявляется в возрасте 3 - 3,5 лет. В своей книге «От двух до пяти» К. И. Чуковский пишет: «…ребенок порою самостоятельно приходит к тем формам, которые создавались народом в течение многих веков (обутки, одетки, людь, сердитки и т.д.). Чудесно овладевает детский ум методами, приемами, формами народного словотворчества» [33, С. 13]. Таким образом, дети начинают создавать новые слова, опираясь на собственный опыт и те закономерности формирования слов, которые им уже известны.
Словотворчество у детей носит весьма многообразный характер.
Различают «стихийных семантиков», «стихийных формалистов», «сти-хийных консерваторов» (термин Д.Н. Богоявленского).
«Стихийные семантики» очень чутки к смыслу слова, оттенкам его значения. Их словотворчество отличается витиеватостью, разнообразием форм (у утки – утята, у оленихи – олененок, у лосихи - лосик).
«Стихийные формалисты», наоборот, не обращают внимания на то, знаком ли им конкретный объект или нет (у бобра – бобрята, у рябчика - рябчата). Иными словами, от впервые услышанного наименования тут же образовывается однокоренное слово.
«Стихийных консерваторов» бывает не так уж много. Они хорошо помнят все слова. Поэтому всегда правильно произносят: у лисы – лисенок, у волка – волчонок, а у лося - …(затрудняется). Новое слово приводит в тупик, а разница всего в один звук [16]
Состояние словарного запаса у детей 3-4 лет характеризуется тем, что дети употребляют существительные в форме ед. и мн. числа, обозначаю-щие животных и их детенышей; употребляют форму мн. числа существительных в родительном падеже (ленточек, яблок, рук).
Позднее, к 4-5 годам словарный запас обогащается за счет существи-тельных, обозначающих профессии и глаголов, обозначающих трудовые действия. В речи детей появляются слова, которые определяют местоположение предмета (слева, справа, между, около, рядом), время суток, характеризуют состояние и настроение людей. Дети начинают использовать существительные, обозначающие названия частей и деталей предметов, прилагательные, обозначающие свойства, наиболее употребительные глаголы, наречия, предлоги. В этом возрасте дети образуют форму мн. числа существительных, обозначающих детенышей животных (по аналогии), употребляют их в именительном, родительном падежах (котята - котят), правильно используют форму мн. числа родительного падежа.
Пяти-шестилетние дети уже умеют употреблять существительные, обо-значающие названия профессий; прилагательные, обозначающие признаки предметов; наречия, характеризующие отношение людей к труду; глаголы, характеризующие трудовую деятельность людей; слова со сходным значением. Причем прилагательные, существительные, глаголы, наречия, предлоги употребляются правильно и точно по смыслу. Помимо этого дети образуют форму мн. числа существительных, обозначающих детенышей животных, однокоренные слова (по образцу).
У 6-7 летних детей расширяется запас слов, обозначающих названия предметов, действий, признаков. Речь обогащается за счет синонимов, антонимов, существительных с обобщающим значением. Дети употребляют разные части речи точно по смыслу. Они легко образуют (по образцу) существительные с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень прилагательных. Совершенствуется умение образовывать однокоренные слова. [3, С. 33-34]
Возникновение сложностей в освоении речи ребенком может быть обу-словлено целым рядом причин, среди которых выделяют неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также условия окружающей среды [4, С.44].
Исследователи выделяют следующие основные причины патологии детской речи:
1. разнообразные внутриутробные патологии, приведшие к нарушению развития плода (токсикоз при беременности, различные вирусные и эндокринные заболевания и т.д.);
2. родовая травма и асфиксия во время родов, которые привели к внутричерепным кровоизлияниям;
3. частые заболевания в анамнезе ребенка (инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалит, желудочно-кишечные рас-стройства и т.д.);
4. травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением головного мозга;
5. наследственные факторы, в результате действия которых речевые нарушения могут сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью;
6. неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефи-циту в развитии речи [34].
Указанные выше негативные факторы могут повлиять на формирование нарушений речи как каждый в отдельности, так и в совокупности. Именно поэтому, коррекционная работа, прежде всего, строится на выявлении негативных показателей, повлиявших на патологию речи и снижении их влияния на ребенка.
Таким образом, развитие словообразования у детей представляет собой сложный многообразный процесс, который происходит по определенным стадиям и подчинен своим правилам.
Самым благоприятным периодом для овладения речью является возраст от 1,5 до 3 лет, в течение которого происходит постепенный переход от однословных предложений к многословным, обогащение активного словаря ребенка за счет расширения представлений об окружающем мире и т.д. В течение этого периода речь детей обладает следующими особенностями:
1. недостаточная развитость фонетической стороны речи, характери-зующаяся пропусками в словах отдельных звуков и слогов, а также их перестановкой.
2. быстрое расширение активного словаря.
3. освоение союзов как способов обозначения логических связей, при-чинности и т.д.
4. освоение падежных форм.
5. развитие детского словотворчества.
Возникновение сложностей у ребенка в освоении родного языка может быть обусловлено многочисленными причинами, установление которых позволит специалистам грамотно подбирать коррекционные методы для преодоления общего недоразвития речи.
Глава 2. Особенности овладения навыком словообразова-ния у детей с речевым недоразвитием
2.1. Особенности овладения навыком словообразования у детей с ОНР
Общее недоразвитие речи у детей представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики и фонетики. Клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи таково, что можно выделить три уровня данного явления [5].
Первый уровень – отсутствие общеупотребительной речи. У детей первой группы нет других выраженных нарушений нервно-психической деятельности, кроме явных признаков общего недоразвития речи.
При описании речевых возможностей детей на этом уровне зачастую встречается название «безречевые дети», однако необходимо помнить, что такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербаль-ных средств, а именно отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» – машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке. Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совер-шаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»)[10] .
Фактически у детей первого уровня ОНР крайне бедный словарный запас, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Анализ речи детей с общим недоразвитием речи первого уровня показал, что их общение с окружающими затруднено, речь малопонятна и имеет жесткую ситуативную привязанность.
Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения.
Второй уровень - общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений [11].
Такие дети имеют ярко выраженную неврологическую симптоматику, свидетельствующую не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур.
У детей второго уровня ОНР наиболее часто встречаются следующие неврологические синдромы:
- гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного
внутричерепного давления);
- церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая
истощаемость)
- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).
Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Вместе с тем, объединяя слова в словосочетания или же фразы ребенок с ОНР второго уровня может как правильно использовать средства языка, так и периодически нарушать правила словообразования и другие грамматические нормы.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их «лепетные» варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе».
Специалисты отмечают заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов [12, С. 70].
Окружающим людям речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.
Необходимо отметить, что помимо общего недоразвития речи у детей второго уровня ОНР имеется ряд характерных нарушений познавательной деятельности. Данные нарушения обусловлены как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
Третий уровень ОНР - наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Данный уровень ОНР характеризуется выраженным недоразвитием всех сторон речи – лексической, фонематической, морфологической, синтаксической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.
Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения [17].
Дети с такой речевой патологией умеют использовать предложные конструкции с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи меньшее число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д.
Вместе с тем, имеются трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существитель-ных с прилагательными и числительными в косвенных падежах, а также явно недостаточное употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.
Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» -«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением [22].
Лексический запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, различные части тела (локоть, переносица, ноздри, веки, туловище, шея и т.д.), названий животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т.д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметов мебели (раскладушка, табуретка, скамья) и т.д [30, С. 8].
Помимо этого дети не знают многие названия цветов, слова, обозна-чающие форму и размер предметов и т.д.
Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звуко-слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и пись-мом.
Для данного уровня ОНР характерны нарушения логико-временных связей в повествовании, проявляющиеся в перестановке местами частей рассказа, пропусках важных элементов сюжета и обеднении его содержательной стороны.
Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («лихняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая вода») [30].
В области словообразования затруднение вызывает разграничение оттенков значения слова. Наиболее усвоенными являются формы именительного, винительного и родительного падежей множественного существительного.
У детей с общим недоразвитием речи отличаются нарушения в построении словосочетания из наречия «много» и существительного, в использовании падежных форм множественного числа, кроме именительного падежа.
Функция словообразования является менее сформированной, чем функция словоизменения. Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительного (подушка из пуха – «пушоная»; варенье из груш – «грушиное»; лапа волка - «волкина»).
В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразо-вания, причем ограниченным количеством суффиксов (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к) [15, С. 54].
Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянно помощи взрослых, вносящих в их речь соответст-вующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями [31, С. 9].
Дети с общим недоразвитием речи характеризуются некоторыми особенностями протекания психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Эти характеристики оказывают влияние на переключаемость внимания детей, способствуют быстрой утомляемости, отвлекаемости, истощаемости.
Дети с общим недоразвитием речи помимо вышеназванных нарушений имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата (изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднение в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений) и нарушения мелкой моторики рук (недостаточная координация, замедленность и неловкость движений, застревание в одной позе). [5, С. 42].
Таким образом, общее недоразвитие речи у детей является специфическим проявлением речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики и фонетики. Исследователи выделяют три уровня данного явления.
Первый уровень – отсутствие общеупотребительной речи.
Второй уровень - общее недоразвитие речи, сочетающееся с рядом неврологических и психопатологических синдромов.
Третий уровень - наиболее стойкое и специфическое речевое недораз-витие, которое клинически обозначается как моторная алалия.
Дети с общим недоразвитием речи характеризуются некоторыми особенностями протекания психических процессов, у них имеются нарушения моторики артикуляционного аппарата и нарушения мелкой моторики рук.
Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Эти характеристики оказывают влияние на переключаемость внимания детей, способствуют быстрой утомляемости, отвлекаемости, истощаемости, что в свою очередь оказывает влияние на обучение детей.
2.2. Особенности овладения навыком словообразования у детей с ЗПР
Задержка психического развития (ЗПР)- вариант психического дизонтогенеза, к которому относятся как случаи замедленного психического развития («задержка темпа психического развития»), так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия.
Процесс развития познавательных способностей при ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (астеническими, церебрастеническими, невротическими, неврозоподобными и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность ребёнка.
Среди основных причин возникновения ЗПР исследователи выделяют следующие:
• органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера, в связи с патологией беременности и родов;
• хронические соматические заболевания;
• конституциональные (наследственные) факторы;
• неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.).
У детей имеющих ЗПР имеются ярко выраженные нарушения предпосылок интеллекта, проявляющиеся в недостаточности тонкой моторики рук, нарушениях артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии), зрительно-пространственных нарушениях, нарушениях звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченности словарного запаса, нарушениях зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти. У них также имеются трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия [7].
Зрительно-пространственные нарушения при ЗПР характеризуются нестойкостью графического образа цифр и букв, зеркальностью и перестановкой их при чтении и написании, трудностями ориентации в пределах тетрадного листа.
Для детей с ЗПР также свойственна недостаточность динамической ор-ганизации речи, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий.
Словарный запас у детей с ЗПР является бедным, зачастую при использовании даже знакомых слов такие дети допускают ошибки, связанные с ошибочным пониманием их смысла. Недостаточность словарного запаса обусловлена спецификой познавательной деятельности, и связана с ограниченными знаниями детей об окружающем мире.
Согласно исследованиям развития речи детей, имеющих задержку психического развития, у них существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности [15].
Особенности словообразования у детей с ЗПР проявляются как в количественном, так и в качественном аспектах. Наиболее существенными и выраженными признаками не сформированности словообразовательных процессов у этих детей являются:
• нарушения выделения, обобщения и дифференциации значений словообразовательных аффиксов;
• трудности анализа, сравнения, определения различий в значении родственных слов;
• слабость процессов установления связи значения и звуковой оболочки словообразовательных аффиксов;
• недостаточная сформированность слов образовательных типов-моделей;
• неточность фонематических представлений.
Необходимо отметить, что у детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем у детей, имеющих нормальное развитие. К концу дошкольного возраста у детей данной группы наблюдается «пик» словотворчества, которое имеет свои особенности. Так, зачастую при образовании слов одной грамматической категории может быть использован один и тот же образовательный аффикс («мост - мостик», «гроза – грозик», «соль-солик») [27, С. 71].
Таким образом, задержка психического развития выступает вариантом психического дизонтогенеза развития ребенка. Под ЗПР принято понимать как случаи замедленного психического развития, так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия.
Задержка психического развития у детей оказывает существенное влияние на развитие всех познавательных процессов. У детей имеющих ЗПР имеются ярко выраженные нарушения предпосылок интеллекта, зрительно-пространственные нарушения, свойственна недостаточность динамической организации речи, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Словарный запас у детей с ЗПР является бедным, что обусловлено особенностями познавательной деятельности.
Согласно исследованиям развития речи детей, имеющих задержку психического развития, у них существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности.
У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем у их сверстников, имеющих нормальное развитие.
2.3 Особенности овладения навыком словообразования у детей с умственной отсталостью
Постоянное увеличение детей с нарушениями психического развития является одной из наиболее острых проблем современности, которая обу-словлена причинами техногенного характера, чрезмерным развитием про-мышленности, повлекшими изменения в организме человека на генетическом уровне. Разнообразные мутации генов и хромосомные аномалии приводят к постоянному увеличению пороков развития у детей. В подавляющем большинстве они будут умственно отсталыми людьми. В настоящее время число таких людей составляет от 1 до 3 % популяции.
Под умственной отсталостью исследователи понимают психическое не-доразвитие, совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта (Исаев Д. Н., 1982).
Согласно общепринятой международной классификации болезней (МКБ– 10) в настоящее время выделяют четыре основных вида умственной отсталости:
1. умственная отсталость легкой степени (дебильность);
2. умственная отсталость умеренная (легкая имбецильность);
3. умственная отсталость тяжелая (выраженная имбецильность);
4. умственная отсталость глубокая (идиотия).
Наличие у ребенка умственной отсталости проявляется в недоразвитии практически всех психических проявлений, нарушении эмоционально-волевой сферы, недоразвитии психомоторики, возникновении сложностей в обучении и овладении трудовыми навыками.
Нарушения речи у детей обладающих легкой степенью умственной от-сталости встречаются достаточно часто (в 40-60 % случаев) и проявляются в
форме немоты, ограничения речи несколькими словами, косноязычия вследствие деформации органов речи (расщепление неба), косноязычия при нарушенном слухе, косноязычия при позднем развитии речи, косноязычия, связанного с аграмматизмом, гнусавости, заикания или речи, лишенной выразительности при недостатке высшей интегральной способности.
При легкой умственной отсталости отмечается значительное запаздывание развития речи. Двигательный навык речи и слуховое различение звуков, возникающее в результате совместной деятельности анализаторов, у умственно отсталых детей возникает позже, чем в норме (в 3-4 года).
По мнению исследователей, недоразвитие речи может быть обусловлено медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. В связи с этим ребенок в течение длительного времени не дифференцирует звуки речи говорящих людей и не способен усваивать новые слова и словосочетания. Звуки речи, несмотря на отсутствие глухоты, воспринимаются неразделенно, выделяются и различаются лишь немногие слова.
Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Уже выделенные и знакомые слова воспринимаются нечетко. Плохо различаются звуки, особенно согласные. Дети не различают фонем из-за дефектов развития слухового анализатора. В связи с этим при произнесении ими слов происходит замена одних звуков другими. Это так же затрудняет написание слов. Из-за плохого различения окончания слов страдает освоение грамматических форм. В процессе обучения дифференцировочные связи в слуховом анализаторе образуются. Однако слишком медленное формирование речи сказывается на общем развитии детей.
У них также замедлено развитие артикуляции — всего комплекса дви-жений ротовой, горловой и голосовой мускулатуры, необходимых для произнесения слов.
Работа речедвигательного аппарата отсталого ребенка, неудовлет-ворительно корригируется как посредством слуха, так и посредством мы-шечного чувства. Неправильное различение звуков на слух не мо¬жет способствовать улучшению произношения; неправильность же собственного произношения не способствует лучшей дифференцировке фо-нем на слух.
У умственно отсталых малышей первые слова появляются лишь в 2—3 года, короткие и аграмматичные фразы — к 5—6 годам. У умствен¬но отсталых школьников имеется явное недоразвитие речи. Их сло¬варный запас очень беден. Особенно плохо формируется активный словарь. Они почти не пользуются прилагательными, глаголами, со¬юзами. Даже в освоенном детьми лексиконе значения многих из упо¬требляемых слов не ясны. Многие слова остаются не понятиями, а сло¬вами-«кличками». Переход к освоению понятия, совершается очень долго и с большим трудом.
Грамматический строй речи отсталых учащихся начальных классов характеризуется односложностью фраз, нарушением согласованности слов в предложениях, редкостью соподчиненных предложений.
Речь у отсталых учащихся начинает осваиваться с приходом в школу. Они нередко пользуется ситуативной речью, понятной лишь тем, кто знает обстоятельства, о которых пытаются сообщить. Часто лица и место событий заменяются местоимениями, которые не только обедняют речь, но и делают ее не¬понятной [13, C. 141].
Речевое развитие у детей, имеющих умеренную умственную отсталость (легкую имбецильность) идет в несколько ином русле. У них, запаздывая на 3—5 лет, развиваются пони¬мание и использование речи, а окончательное ее формирование огра¬ниченно. Ребенок способен понимать речь собеседника весьма огра¬ниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. Экспрессивная речь ограничивается отдель¬ными словами или короткими предложениями. Словарный запас бе¬ден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначе¬ния предметов обихода, овощей и т. д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное кос-ноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Исполь¬зуя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуни¬кационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверст¬ников или взрослых нужные им предметы, иногда дети умеют задавать вопросы, но этот навык может быть сформирован лишь при целенаправленном воспитательном воздействии. В редких случаях речь ребенка представляет поток бессмыс¬ленных штампов, произносимых в услышанной ранее интонации (эхо-лалическая речь). Происхождение этого нарушения связывают с пре¬имущественными поражениями лобной доли коры головного мозга или с гидроцефалией. У 20% умеренно умственно от-сталых детей речь не появляется вовсе, что связывают с поражением речевых зон коры головного мозга [13, С. 144].
Наличие тяжелой умственной отсталости накладывает свой отпечаток на речевую деятельность ребенка.
Речь тяжело умственно отсталых детей глубоко недоразвита, ее появле¬ние очень запаздывает. Степень ее недоразвития обычно соответствует тяжести психических нарушений. В очень редких случаях развивается речь, которая представляет поток бессмысленных эхолалических по¬вторений, нередко с сохранением услышанных ранее интонаций. Бо¬лее чем у четверти тяжело умственно отсталых детей речь не формиру¬ется. Большинство понимает чужую речь приблизительно, примитив¬но. Все же им удается улавливать интонацию, мимику собеседника и его отдельные слова, главным образом связанные с основными потреб¬ностями. Пассивный словарь постепенно обогащается, однако пони¬мание остается ограниченным. Самостоятельная устная речь детей со¬стоит из отдельных слов и коротких предложений, не подчиняется грам¬матическим правилам. Она недостаточно модулирована, косноязычна. Из-за недоразвития фонематического слуха они не способны разли¬чать разницу между правильным и неправильным произношением зву¬ков. Структура слов нарушена. Многие умственно отсталые субъекты вместо речи пользуются жестами, нечленораздельными звуками, «сло-вами», которые имеют смысл только для них самих. Ухудшают произ-носительную сторону речи грубые аномалии периферического артикуляторного аппарата. Некоторые дети после настойчивого многолет-него обучения выучивают названия некоторых предметов обихода, животных, овощей и т. д.
Между увеличением лексикона и улучшением активной речи нет прямой зависимости. Малая активность, крайне сниженная потребность в обмене информацией, слабый интерес к окружающему пре¬пятствуют расширению активного словарного запаса [13,С. 152].
Таким образом, умственно отсталые дети приобретают элементарные речевые навыки с задержкой, с большим трудом расширяют словарный запас. Для их речи характерны фонетические искажения, ограниченность лексикона, недостаточность понимания слов, неточное знание употребляемых слов. Нарушение грамматического строя связано с редкостью использования прилагательных, предлогов и союзов. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. В тяжелых случаях отмечаются признаки общего речевого недоразвития. Отстающая в своем развитии речь умственно отсталых детей не может быть ни адекватным средством общения, ни обозначения, ни полноценным орудием мышления.
Заключение
Под словообразованием принято понимать отдельный раздел языкознания, который изучает способы и правила образования слов, а также механизм образования новых слов на базе имеющихся однокоренных с помощью служебных морфем, путём перехода из одной части речи в другую и т.д.
Усвоение морфологической системы языка тесно связано с формированием механизмов словообразования, которые основываются на способности анализировать, обобщать, дифференцировать языковые единицы по их значению и звуковой структуре. Овладение закономерностями словообразования на практическом уровне, умение выделять, дифференцировать и синтезировать морфемы, определять общие значения словообразовательных морфем представляют собой необходимые условия обогащения словарного запаса за счёт производных слов, овладения грамматической системой языка, формирования предпосылок орфографически-правильного письма.
Самым благоприятным периодом для овладения речью является воз-раст от 1,5 до 3 лет, в течение которого происходит постепенный переход от однословных предложений к многословным, обогащение активного словаря ребенка за счет расширения представлений об окружающем мире и т.д.
Возникновение сложностей у ребенка в освоении родного языка может быть обусловлено многочисленными причинами, установление которых позволит специалистам грамотно подбирать коррекционные методы для преодоления общего недоразвития речи.
Общее недоразвитие речи у детей является специфическим проявлением речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики и фонетики. Исследователи выделяют три уровня данного явления.
Первый уровень – отсутствие общеупотребительной речи.
|
