СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
Дети в дошкольном возрасте, прежде всего, осваивают правила и нормы культурно-гигиенического и «бытового» поведения, нормы, определяющим отношение ребенка к своим обязанностям, пользования вещами, соблюдению режима дня, общению с животными. Одним из последних усваиваются нравственные нормы, связанные с общением с другими людьми, потому что они являются наиболее сложными и трудными для детского понимания. Сюжетно-ролевые игры, с прописанными и усвоенными правилами поведения, в этом возрасте играю положительную роль в приобретении этих групп нравственных норм. Сначала дети осваивают правила поведения путем подражания (младший дошкольный возраст), а потом начинают глубже осознавать сущность этих правил и норм (5-6 лет). Дошкольники не только сами стараются выполнять правила, но и следить за тем, чтобы другие дети так же их соблюдали [5]. В дошкольном детстве наступает период, когда поведение детей выходит за рамки познавательной саморегуляции и становится связанным с управлением социальными поступками и действиями. Таким образом, вместе с интеллектуальной появляется и нравственная, личностная саморегуляция поведения. Со временем нравственные нормы перестают быть ситуативными и приобретают устойчивый характер проявления. В конце дошкольного детства у многих ребят складывается определенная нравственная позиция, которой они стараются в той или иной степени придерживаться. Начиная с младшего дошкольного возраста у ребенка стремление к признанию и одобрению окружающих, качество, играющее значительную роль в жизни дошкольника. Данное качество становится базой для появления у детей в это период целеустремленности, потребности в достижениях, самостоятельности, чувства уверенности в себе и др. Также со стремлением к признанию и одобрению окружающих связан и появление таких личностных характеристик как чувство долга и ответственность [8]. В старшем дошкольном возрасте у ребенка продолжают формироваться и такие личностные качества как внимание к человеку, к его бедам, заботам, неудачам и успехам, т.е. такие характеристики, которые связаны с отношениям к людям. У многих детей - дошкольников появляются по отношению к другим людям заботливость и сочувствие, которые проявляются, как в игровых ситуациях, так и в реальной жизни. Пользуясь определенными нравственными категориями, ребенок в старшем дошкольном возрасте может разумно обосновать свои поступки, объяснить свои действия. Это говорит о том, что у детей к этому возрасту уже оказываются сформированными первые зачатки нравственной саморегуляции и самосознания. Однако следует отметить, что в силу определенных особенностей развития ребенка, внешние проявления соответствующих личностных качеств не являются устойчивыми. В период старшего дошкольного возраста мотивы общения получают свое дальнейшее развитие. Это выражается в том, что ребенок старается расширить и установить как можно больше контактов с окружающими людьми. Наряду с необходимостью получить одобрение со стороны взрослого у детей начинают и формироваться личные и деловые мотивы. Деловые мотивы предполагают стремление ребенка общаться с людьми, для того чтобы удовлетворить свои потребности в решении какой-либо задачи. Личные мотивы характеризует внутренние проблемы ребенка, проявляемые в переживаниях по поводу того, плохо или хорошо он поступил, как оценивают его поступки и действия, как к нему относятся окружающие. Сюда же добавляются и учебные мотивы, направленные на приобретение знаний, умений и навыков. Учебные мотивы являются более высшей формой того первоначального любопытства, которое испытывает ребенок ко всему окружающему его миру. Конец дошкольного детства должен ознаменоваться появлением внутренней, мотивационно-личностной готовности ребенка к учению в школе. Данный мотив является одним из центральных при переходе ребенка с дошкольного на младше школьный этап возрастного развития [13]. Одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения в старшем дошкольном возрасте является желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, а также установить и сохранить добрые отношения с людьми. Стремление к самоутверждению является другим важным мотивом. Этот мотив проявляется в сюжетно-ролевых играх, когда ребенок старается руководить другими, взять на себя выполнение главной роли, не боится соревноваться и стремится в соперничестве одержать победу. Заметную роль в поведении детей старшего дошкольного возраста, наряду с мотивами данного типа, начинают играть просоциальные мотивы: стремление помочь другому человеку, сопереживание и другие. Ребенок в старшем дошкольном возрасте не просто нуждается в оценке со стороны взрослого, но сам старается активно добиваться ее, старается заслужить похвалу и одобрение. Это показывает, что ребенок вступил в такой период развития, когда у него формируются и закрепляются мотивы достижения успеха и других жизненно полезных качеств личности, которые в последующем помогут ему успешно осуществлять учебную, профессиональную и другую деятельность. Развитие мотивации достижения успехов происходит при реализации следующих этапов. В отличие от детей более раннего возраста у ребенка старшего дошкольника способность к самосознанию выходит за пределы настоящего времени и касается оценки как прежних, так и будущих действий. Дошкольник может воспринимать и оценивать то, что происходило с ним в прошлом, и то, что может произойти с ним в будущем. В этом возрасте ребенку свойственно задавать вопросы о том, каким он был, когда был маленьким и о том, каким он будет, когда вырастет. Дети дошкольного возраста, размышляя о будущем, стремятся стать людьми, которые наделены определенными ценными качествами: добрый, сильный, умелый, смелый и др. В дошкольном возрасте заметным становится процесс развития личности и совершенствование поведения ребенка, основанного на прямом подражании окружающим его людям: взрослым и сверстникам. Дошкольный возраст - это сензитивный период в развитии личности ребенка, основанный на подражании, которое сопровождается закреплением наблюдаемых форм поведения сначала в виде внешних подражательных реакций, а потом – в форме демонстрируемых качеств личности. Подражание, являясь одним из механизмов научения, становится полезным и устойчивым качеством личности ребенка, заключающимся в постоянной готовности ребенка видеть в других людях положительное, воспроизводить его и усваивать. Подражание в этом возрасте еще не обладает особой нравственно – этической селективностью. Именно поэтому дети в этом возрасте с легкостью усваивают, и хорошее, и плохое. Ребенок в рассматриваемый нами период, обучается взаимодействовать, общаться с окружающими людьми в совместной с ними деятельности. Он усваивает нормы и элементарные правила поведения группы, позволяющие ему в дальнейшем налаживать с людьми хорошие, нормальные деловые и личные взаимоотношения. Начиная примерно с трехлетнего возраста, у детей проявляется стремление к самостоятельности. Обычно свою самостоятельность дети отстаивают в игре, т.к. не могут ее реализовать в условиях сложной, недоступной жизни взрослых. По мнению Д.Б. Эльконина возикновение детской игры как раз и связано с появлением потребности ребенка в самостоятельности. В историческом развитии период детства выделился сравнительно недавно. Если раньше дети вынуждены были с раннего детства выполнять какую-то работу, и времени на игры у них не было, то в наше время выделение детства как особого периода в жизни человека привело к развитию детской игры. Игрушки стали заместителями тех предметов, с которыми ребенок может столкнуться по мере своего взросления в реальной жизни [27]. Возраст 5-7 лет – это начало всестороннего развития и формирования личности. Программы дошкольных образовательных учреждений предусматривают физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание детей. При этом во всех вариантах программ самое серьезное внимание обращается на игровую деятельность дошкольника. Игра – лучшее средство удовлетворения его интересов и потребностей, реализации его замыслов, желаний, стремлений Ребенок через игровую деятельность учится общению со сверстниками, успешно овладевает трудовыми навыками и умениями, познает нравтсвенные требования социального окружения. Часто в ходе игры проявляются такие качества ребенка, как жадность, эгоизм, агрессивность. Поэтому естественно, что игрой детей надо умело управлять и направлять ее в нужное русло [20]. К началу среднего дошкольного возраста у ребят формируется умение адекватно оценивать себя, результаты своей деятельности, свои неудачи и успехи в ней, личностные качества, которые проявляются в игровой, трудовой, учебной и коммуникативной деятельности. Формирование самооценки является важным процессом, влияющим на успешность развития ребенка и на последующих этапах развития. Процесс восприятия и оценивания детьми своих родителей играет важную роль в прогнозировании и планировании личностного развития дошкольника. Родители, вызывающие положительное отношение со стороны ребенка и выступающие хорошим объектом для подражания оказывают на личность дошкольника наиболее сильное влияние. В работах некоторых авторов было показано, что в период от 3 до 8 лет воздействие родителей на ребенка оказывается наиболее заметным и отличается некоторыми половыми отличиями. Влияние родителей на девочек появляется раньше и сохраняется дольше, чем у мальчиков. Под воздействием родителей мальчики заметно меняются в промежутке времени от 5 до 7 лет. Влияние родителей на ребенка оказывается посредством общения, а направления этого влияния могут быть различными. 1. Ребенок воспринимает взрослого как личность, субъект, как представителя общества. У старших дошкольников преобладает личностный мотив в общении. 2. Ребенок в общении со взрослым получает от него определенные задания, направленные на овладение каким-либо действием или на познание. Правильность выполнения задания подкрепляется взрослым одобрением или неодобрением. Такое оценочное отношение к ребенку со стороны взрослого включается в рамки общения и представляет собой один из путей воздействия на дошкольника. 3. Коммуникативное взаимодействие ребенка и взрослого способствует развитию у дошкольника речи, личности, самосознания, влияет на формирование дружеских привязанностей в группе сверстников. В диаде взрослый - ребенок доминирующая роль принадлежит взрослому. Поведение взрослого по отношению к ребенку определяет особенности развития у дошкольника познавательной, коммуникативной, личностной сферы. В связи с этим ошибки в воспитании могут привести к возникновению конфликтов между родителями и детьми. Не хватка общения ребенка со взрослым на дошкольном этапе роста ребенка отрицательно сказывается на интеллектуальном, эмоциональном и личностным развитием дошкольника, могут привести к психическим и психосоматическим заболеваниям, невротизации, глубоким личностным нарушениям [17]. В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) также происходит развитие продуктивных видов деятельности (лепка, конструирование, рисование), закладывание основ трудовой деятельности (ребенок сам может обслужить себя, помочь по дому или в детском саду). Если обучение ребенка в дошкольном возрасте идет в соответствии с уровнем его психического развития и с учетом ведущей деятельности ребенка, то оно благоприятно влияет на появление начальных форм учебной деятельности. Постепенно сфера общения ребенка расширяется и он начин вступать в контакты не только с взрослыми, но и с другими детьми чаще всего со сверстниками. Такое общение занимает все более важное место в жизни ребенка. В дошкольный период происходит быстрое физическое развитие и рост ребенка. Дошкольник начинает лучше координировать свои движения и действия, связанные с мелкой и крупной моторикой рук. Движения детей становятся четкими и аккуратными, ему становятся доступны действия с пластилином, карандашами, ножницами. На фоне этих процессов происходит формирование личности ребенка, его мотивационно-потребностной сфере, мировоззрения, выраженного в закладывании представлений ребенка о себе, окружающем его мире и природе. Предпосылками этих процессов являются психические, умственные процессы развития, общения со взрослыми и сверстниками. В дошкольный период развитие процессов воображения, мышления, памяти, речи, а также деятельность анализаторов приводят к формированию познания мира с помощью чувств. У ребенка появляются элементы абстрактных рассуждений и логического мышления. Дошкольник будет умственно более развит, если его научили обобщать и систематизировать чувственные образы предметов окружающего мира. Он легко и свободно запомнит созвездия, названия и виды растений, животных, птиц, насекомых, если их показать ребенку в реальной природе [12]. Итак, дошкольный возраст, занимая по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его как личность и последующее интеллектуальное развитие. Старший дошкольный возраст – это период развития от 5 до 6 лет. Дошкольный возраст имеет три фазы развития: укрепление эмоциональной саморегуляции (3-4 года); нравственная саморегуляция (4-5 лет); формирование деловых личностных качеств (около 6 лет). В старший дошкольный период заканчивается формирование основных коммуникативных, познавательных и личностных, характерологических качеств. В основе развития ребенка в этот период лежат его отношения со взрослыми и сверстниками. Развитие мотивации к достижению успеха и избеганию неудач, успехи в различных сферах детской деятельности происходят на фоне постоянной оценки действий ребенка со стороны ближайшего окружения, прежде всего, взрослого. 2. Особенности общения детей со сверстниками в старшем дошкольном возрасте В период раннего детства и дошкольного возраста дошкольник может продуктивно общаться только со взрослыми. Доля контактов ребенка со сверстниками начинает возрастать с 3-4-летнего возраста и постепенно они начинают играть ведущую роль в социализации ребенка. В дошкольном возрасте большую часть своего времени дети заняты игрой самостоятельно. Они могут лепить, рисовать, катать, возить, складывать, перекладывать, строить и т.д. часто свою самостоятельную игровую деятельности дошкольники комментируют вслух, пользуются эгоцентрической речью. Наблюдая за поведением других в группе, ребята интересуются отношениями, происходящим между воспитателем и другими детьми. Все это говорит о том, что в 2-3 года ребенок индивидуальная деятельность имеет большую степень выраженности, чем общение. Общение происходит в основном со взрослыми и выражается в форме обращений ребенка за помощью при возникновении каких-либо затруднений. Трехлетние дети во многом зависят от результатов оценки взрослого их поступков и действий. Обращение детей ко взрослым в процентном соотношении может быть представлено следующими долями: 50% приходятся на предметные обращения; 30% - на деловые, а 20% - на эмоциональный план. Таким образом, доля деловых, предметных обращений составляет 80% всех обращений ко взрослому ребенка [21]. Общение детей со сверстниками носит кратковременный и редкий характер. В этот период дошкольники сопротивляются вмешательству других в свою игру, контакты детей, в связи с этим, носят конфликтный характер (в основном из-за распределения игрушек). Дошкольники не обращаются за сопереживанием друг к другу, однако, в этот период, у них появляются первые элементы сотрудничества в поведении и характере ребенка. Это может быть выражено в том, что дети могут «помогать» другому ребенку выполнять определенную деятельность с предметами (протягивают игрушку, ищут деталь). Если такое поведение не нарушает замысла игры другого ребенка, то оно проходит бесконфликтно [21]. После 4-х лет количество контактов детей со сверстниками значительно возрастает. Развитие языка влияет на формирование способности ребенка к оценке личностных качеств других людей, к целеполаганию, к чувствительности к другим детям. Существенным фактором, регулирующим взаимоотношения между детьми, становятся личностные свойства, а поступок личности является важным объектом для оценки. В период с 3 до 7 лет происходит начальный этап формирования личности, в котором определяется набор основных свойств ребенка, влияющий на его статус в группе сверстников [22]. Начиная с этого возраста, важное значение, приобретает оценка личных качеств ребенка. Одним из мотивов выбора дошкольниками друг друга становятся положительные личностные качества, позволяющие эффективно общаться и осуществлять совместную деятельность. Дети начинают создавать свой собственный мир, свою субкультуру, в которой они воспроизводят типичные отношения и роли между взрослыми. В тоже время дети в совместном общении создают и свой «секретный мир», который оказывается недоступным для взрослых [19]. Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей. Эти особенности были исследованы в цикле работ, проведенных под руководством М. И. Лисиной и А. Г. Рузской [14]. Широкий диапазон и большое разнообразие коммуникативных действий - это первая и наиболее существенная черта общения дошкольников со сверстниками. В общении со сверстником дошкольник начинает использовать такие действия и обращения, которые он не может реализовать в общении со взрослыми. С другими детьми ребенок может навязывать свою волю, спорить, успокаивать, требовать, жалеть, приказывать и т.д. также появляются и более сложные формы поведения: выражение обиды, фантазирование, притворство, кокетство и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составов общения сверстников, большим разнообразием коммуникативных задач. Если взрослый до конца дошкольного возраста ребенка остается в основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по отношению к сверстнику уже с 3-4-летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий. Чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность - это второе отличие общения детей со сверстниками и взрослыми. В результате исследований, проводимых В.В. Ветровой, в общении сверстников в среднем было выявлено в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, которые могут выражать различные эмоциональные состояния: нежность, сочувствие, яростное негодование, бурную радость. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и чаще в 9 раз, чем при взаимодействии со взрослым вступают в конфликтные отношения с ним. Это связано с тем, что, начиная с 4-х летнего возраста, общение со сверстниками для ребенка становится более значимым, привлекательным и предпочитаемым партнером по общению [24]. Третья особенность выражается в том, что общение со сверстниками является менее регламентированным и стандартным. Дошкольники при взаимодействии со сверстниками используют оригинальные и неожиданные движения и действия, отличающиеся ненормированностью, раскованностью, незаданностью никакими образцами: дети прыгают, кривляются, принимают причудливые позы, придумывают новые слова и небылицы, передразнивают друг друга, и т.д. Четвертая особенность общения детей со сверстниками выражается в преобладании над ответными действиями инициативных. Прежде всего, это проявляется в невозможности развить и продолжить диалог, распадающийся из-за отсутствия ответной активности собеседника. Ребенок больше ориентирован на собственных высказываниях и действиях, в то время как инициатива сверстника поддерживается редко. Общение дошкольников со сверстниками имеет свою динамику на всем протяжении дошкольного возраста. От 2 до 7 лет отмечаются 2 «перелома» развития общения [23]: - первый перелом (4 года) проявляется внешне в резком возрастании значимости в жизни ребенка сверстника. - второй «перелом» (6 лет) выражен внешне менее четко, а его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более глубоких и устойчивых отношений между детьми. Переломные моменты разграничивают три последовательных этапа развития общения у дошкольников, выделенных М.И. Лисиной, А.Г. Рузской и Е.О. Смирновой и названных формами общения дошкольников со сверстниками [14,15,23]. Первая форма - это эмоционально-практическая форма общения (2-4-й годы жизни). Она выражается в том, что ребенок жаждет самовыражения и ждет от сверстника соучастия в своих забавах. Эмоционально-практическое общение на данном этапе ситуативно и не связано с их предметными действиями, отделено от них. Основные средства общения детей - локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3-х лет общение детей все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений. Вторая форма общения получила название ситуативно-деловой. Она складывается примерно к 4 годам и является наиболее типичной вплоть до 6-летнего возраста. На данном этапе преобладающим становится общение со сверстниками. Этот возраст является периодом расцвета коллективной сюжетно-ролевой игры. Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т. е. от лица взятых ролей: врач-больной, Продавец-покупатель, мама-дочка и пр.) и на уровне реальных, т. е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр.). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой - переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации и пр. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем реальные отношения направлены на общее для них дело - игру. Таким образом, деловое сотрудничество становится главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста. Вместе с этим с потребностью в сотрудничестве в данный период возрастает и влияние потребности в уважении и признании сверстника. В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К 6-7 годам число внеситуативных контактов значительно возрастает. Около половина речевых обращений к сверстнику имеют внеситуативный характер. Дети могут делиться своими планами друг с другом, рассказывать, где они были и что видели, давать оценки поступкам и качествам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети, в этом период, не совершая каких-либо практических действий, могут достаточно продолжительное время разговаривать [25]. Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативное, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений и все меньше - на уровне ролевых. Третий период развития общение со сверстниками характеризуется тем, что с одной стороны сохранятся соревновательное, конкурентное начало, а с другой - у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере психологические, внеситуативные, аспекты его существования – предпочтения, желания, настроения. Как отмечает Е.О. Смирнова, «дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям» [26, с. 307]. Итак, в общении детей происходит развитие внеситуативности по двум основным линиям: идет увеличение числа речевых, внеситуативных контактов; образ сверстника становится более устойчивым, перестает быть зависимым от ситуативных, конкретных обстоятельств взаимодействия. Игра в дошкольном детстве является ведущей деятельностью ребенка, в которой воссоздаются, вне условий непосредственно утилитарной деятельности, социальные отношения между людьми [27]. Игра в старшем дошкольном возрасте имеет определенную специфику. В игре основной единицей является роль, цели и мотивы деятельности совпадают, она разворачивается в воображаемой, мнимой ситуации. Если дети в младшем дошкольном возрасте не договариваются о ролях, то в старшем возрасте они четко распределяют роли между собой, в определенной последовательности. Часто игра у старших дошкольников воспроизводит не отдельное событие, а определенную сферу деятельности [28]. Игровые детские объединения имеют непостоянный состав, определяемый содержанием игры. Дети формируют микрогруппы по 4-6 человек одного пола, в редких случаях они бывают смешанные. Разновозрастная группа является наиболее предпочтительной для успешного развития ребенка. В такой группе он может осуществлять и наблюдать как вертикальные, так и горизонтальные отношения между детьми [21]. Успешность ребенка в группе сверстников может быть оценена его успешностью в совместной и индивидуальной деятельности; оценкой его успешности со стороны взрослых и особенности личностного поведения дошкольника. В игровом объединении статус детей - дошкольников оказывает существенное влияние на успешность его индивидуальной деятельности. Не успешность и успешность деятельности дошкольника влияет на его личностное поведение: высокая успешность укрепляет веру ребенка в себя, повышает активность ребенка, помогает проявить себя в помощи другим; низкая успешность - вызывает желание прекратить деятельность, агрессивность, отрицательное доминирование (ругань, нападки и др.), может вызвать уход ребенка в себя [23]. Поведение детей в группе сверстников зависит от установок, полученных ими в семье, от восприятий и ожиданий других, которые вырабатываются в процессе постоянного взаимодействия с родителями. Контроль и свобода со стороны матери и невмешательство, агрессивное вмешательство, поощрение самостоятельности, дружелюбия и внимания со стороны отца вызывает проявление у детей двух стилей поведения со сверстниками: «директивно-распорядительного» и «распорядительно-исполнительного» [21]. «Директивно-распорядительный» стиль поведения отличается преобладанием в общении распоряжений и команд. «Распорядительно-исполнительный» стиль поведения характеризуется ориентацией ребенка в общении на продуктивное сотрудничество, способность в интересах дела не только давать распоряжения, но и исполнять их. О.Л. Курганская отметила, что при строгости в воспитании, постоянным контролем над мыслями и переживаниями ребенка со стороны родителей, а также сочетании невмешательства и опеки, отдаленности в общении со стороны отца у детей чаще всего формируется «исполнительный» и «распорядительно-исполнительный» способы поведения. Итак, в старшем дошкольном возрасте общение со сверстниками становится важным фактором развития личности ребенка. У детей 5 лет преобладает ситуативно-деловая форма общения, а у ребят 6-7 лет - внеситуативно-деловая. У детей старшего дошкольного возраста увеличивается количество внеситуативных контактов со сверстниками, у них складываются избирательные устойчивые предпочтения. Для ребенка становится важным его статус в группе сверстников, выраженный в следующих факторах: успешность в индивидуальной и совместной деятельности; личностное поведение ребенка и оценка его успешности взрослыми. В процессе развития коммуникативной сферы ребенка-дошкольника происходит смена директивно-распорядительного способа (при которой во взаимодействии преобладают команды и распоряжения) взаимодействия на распорядительно-исполнительный способ (при котором субъект общения становится ориентированным на продуктивное сотрудничество и в интересах дела способен как отдавать свои распоряжения, так и исполнять чужие). 3. Проявления детской субкультуры в старшем дошкольном возрасте По определению П. Сартра, культура представляет собой создание человека, где он сам себя узнает в ее проекции. Детская субкультура - это форма самовыражения личности детей. В дошкольном периоде у ребят начинает формироваться чувствительный и тонкий мир, который представляет собой ценностную и целостную модель мировой культуры, выраженную в таком представлении дошкольника как «Я - Мир». В прошлом веке в науке учеными мало внимания уделялось изучению существующего особого детская мира, которые отличается собственной системой представлений о людях и мире, имеет свои социальные правила и нормы, передающиеся от поколения к поколению в форме бытового, игрового поведения и детских фольклорных текстов. Известный фольклорист Г.С. Виноградов в 20-е годы XX века стал одним из первых отечественных ученых, кто постарался исследовать культуральную систему детского мира. Им было опубликована серия работ, но в связи с насильственным прерыванием научной деятельности в начале 30-х гг. исследования не были завершены. Книга английских ученых Айоны и Питера Опии «Фольклор и язык школьников» стала во второй половине прошлого века мощным толчком для исследования субкультуры в детских обществах во многих странах мира. В этой книге была отражена стратегия изучения данной тематике, которая стала доминирующей в последующие годы [1]. Книга А.и П. Опи позволила рассмотреть основные характеристики детской субкультуры, которая характеризуется древней традицией, самобытной культурой, чаще всего остающейся скрытой от взрослых. Детская субкультура может быть выражена в таких формах, как испытание «храбрости», посещение «страшных» мест, делание «тайников», строительство «штабов», рассказывание страшных историй, проигрывание ролевых игр, свойственных для детского коллектива. В 60-80-х гг. XX в. в исследовании детской субкультуры в основном принимали участие фольклористы. В связи с этим изучение детской субкультуры чаще всего ограничивалось анализом текстов детского фольклора (песенок, считалок, игровых припевок, дразнилок, пародий на песни и стихи, отговорок, детских загадок, анекдотов, примет, гаданий, заговоров, «вызывания» магических сил и т.д.). Детская субкультура существует как стихия детских переживаний и не служит средством достижения какой-либо прагматической цели, в отличие от взрослой культуры. Дети самовыражаются личностно и утверждают своё существование в коллективе сверстников, а также среди взрослого сообщества. Современное детство отмечено увеличением протекания хронологического периода. Реально, оно длиться подчас до 18-лет, вследствие социальных, демографических проблем, включающих в себя необходимость в усвоении новым поколением всё более усложняющейся и расширяющейся системы информационного потока [10]. Детская субкультура, в широком смысле, это все что создано обществом для детей и детьми. В отечественной социально-психологической науке тема детской субкультуры рассматривается узко, в рамках изучения восприятия и принятия детьми того, что взрослые создаю для них. Так, например, в социологии в рамках этого подхода исследуются литературные пристрастия, музыкальные вкусы, предпочтения в просмотре телевизионных программ, чтения газет и журналом, выбора тех или иных игрушек и товаров для детей и т.д. С.Н. Майорова-Щеглова полагает, что культура для детей входит в социальное образование детства, однако следует отделять ее от действительной субкультуры. С.Н. Майорова-Щеглова трактует понятие «детская субкультура» как совокупность форм общения, особенностей поведения, способов деятельности самих детей, социокультурных инвариантов, которые оказались, зафиксированы в языке детей, их мышлении, фольклоре, игровых действиях. Детская субкультура способствует регуляции социального взаимодействия внутри детской группы и является, таким образом, неинституционализированной формой социального образования – детства. Детская субкультура проявляется на уровне возрастных подгрупп в процессе удовлетворения дошкольниками потребностей, выполнения различных видов игровой и учебной деятельности. детская субкультура отражает модель трансляции культуры и социального опыта от поколения к поколению, которая происходит через освоение детьми обычаев, ритуалов поведения, традиций, артефактов [16]. Детская субкультура, находясь в структуре общечеловеческой культуры, в то же время имеет свою автономию. Автономия детской субкультуры выражается в том, что ее основные ценности передаются исключительно в детском сообществе, реконструируются из поколения в поколение сверстников. Детская субкультура также имеет важное значение для развития личности ребенка, для формирования у него норм и ценностей. Детская субкультура выполняет важную функцию предъявления образцов конструирования и представляет собой один из механизмов поддержания конструкта детства. Основными социальными функциями детской субкультуры являются [3]: • интеграции путем представления неформальных правил поведения в детское сообщество; • регуляции между детьми разного возраста и пола взаимодействий; • адаптации, если детская субкультура дополняет формальную организацию детей; • удержания через собственное воспроизводство и трансляцию норм образца; • целедостижения, в случаях, когда детская субкультура способствует удовлетворению потребности ребенка в признании, завоевании статуса, который отличается от формальных обязанностей ребенка в семье и детском саду; • социального контроля самого детского сообщества не через средства прямого принуждения, а путем признания, ожидания, отчуждения, остракизма и т.п. Детская субкультура способствует удовлетворению ребенком потребностей: изоляции от взрослых; самостоятельности; появлению у него чувства интимности, близости за пределами семьи; участия в социальных изменениях; выхода из тех детских групп, которые не соответствуют интересам ребенка и чужды ему по духу. Детская субкультура отличается сочетанием разнополярных характеристик: консервативности и динамичности. Консервативность детской субкультуры определяется тем, что на протяжении долгого времени из поколения в поколения переходят считалки, страшилки, дразнилки, загадки, прозвища. Динамичность субкультуры определяется тем фактом, что каждое новое поколение, вырастая в новых социально-экономических и культурных условиях, вносит в детскую субкультуру что-то новое. Наиболее подверженными влиянию оказывается язык в символической форме и форме сленга. К уже перечисленным особенностям детской субкультуры (представление ее как подсистемы общечеловеческой субкультуры и разнополярность: консерватизм и динамичность) можно также добавить и следующие [16]: 1. Детская субкультура в разных странах имеет свои отличительные особенности и свои сходства. Сходства детской субкультуры определены общими особенностями развития ребенка в дошкольный период, характером решаемых детьми на данном этапе социально-психологических и возрастных задач и проблем. 2. Детская субкультура формируется в неформальном общении, совместных играх и познавательной деятельности и представляет собой, таким образом, продукт коллективного творчества и социального взаимодействия дошкольников. Одной из основных функций детской субкультуры является регулирующая, которая позволяет структурировать взаимоотношения детей в коллективе, отношения детского коллектива к окружающему социальному и природному миру. Впервые детская субкультура появляется в возрасте 3-4 лет, когда дошкольники начинают самостоятельную социальную жизнь. 3. Передача основных компонентов детской субкультуры происходит от старшего поколения к младшему и обусловлена появлением на определенных этапах развития личностных и социальных потребностей детей. Этому явлению способствует небольшой возрастной разрыв между группами детей. В настоящее время складывается многоуровневая градация субкультуры детства:¬ дошкольная, школьная, подростковая и юношеская. Специфическими проявлениями субкультуры российских детей дошкольного возраста мы можем назвать следующие: речевая деятельность ребёнка (словотворчество, сленг, стихи-дразнилки, считалки и т. д.), обычаи, коллективные игры, атрибутика, предметы собственных ценностей, традиции, фольклор, игры и т.д. В детской субкультуре особое место занимает фольклор, который представляет собой результат детского творчества нескольких поколений. Фольклор передается в детской среде устно и является языком детской субкультуры, которая, чаще всего, не имеет своей письменности. Детская традиция также передается из поколения в поколение благодаря детскому фольклору. Детская традиция представляет собой устойчивую и значимую часть детской субкультуры, в которой содержатся основные¬ ценности культурального наследия детей, представляющие важную роль в общей социализации ребенка-дошкольника в группе сверстников. Некоторые элементы детской субкультуры дошкольников возникают через трансформацию элементов общей культуры или субкультур отдельных групп. Принадлежавшие до недавнего времени молодежной субкультуре, и имевшие эротико-сексуальную окрашенность, игры «жмурки» и «бояре» стали теперь детскими играми. Сексуальность значимость этих игр нивелировалась в детском коллективе, а сами игры представляют собой воссоздание «социальных изобретений» детского сообщества, процесс конструирования социальной реальности [4]. Задачей детской субкультуры в дошкольном возрасте является создание простой сигнальной системы: «мы - чужие». Под словом «чужие» воспринимается любая другая группа детей. В дошкольном детстве трансляция субкультуры происходит через детские поделки, рисунки, устное творчество. Как показывают исследования целого ряда авторов (О,Брайен, Маккоби, Хастен) в дошкольном детстве детская субкультура имеет свои половые отличия. Девочки и мальчики имеют свои сконструированные культуральные миры. Это обусловлено тем, что в современном обществе, начиная с первых месяцев рождения ребенка, идет активная передача мужских и женских ролей. Формально этот процесс выражается в выборе одежды, игрушек для мальчиков и девочек, поощрении и запрете взрослыми тех или иных форм поведения (например, «мужчины не плачут»). Также было выявлено, что если мальчики используют речь для самоутверждения, то девочки - для поддержания дружеских контактов [10]. Дети дошкольного возраста, принадлежащие к разным полам, по-разному организуют свое игровое пространство. У детей разных полов игровые субкультуры имеют существенные отличия по содержанию, территории, необходимой для игры, степени автономности. Так мальчики играют в основном большими группами на большой территории и стараются избегать включения в игру взрослых, отличаются большим проявлением агрессии к игровому пространству девочек. Девочки в основном играют небольшими группами, на небольшой территории, не возражают против участия в играх взрослых и стараются защитить от мальчиков свое пространство, не нарушая их границ. В детской субкультуре дошкольников ведущее место занимает игра, в которой ребенок осваивает навыки управления своими действиями и социальным поведением. Апробация различных ролевых позиций и функций может происходить в том числе и через проявление стремления к насилию и разрушению, рискованному поведению. При этом в период с 3 до 7 лет наибольшее влияние имеют сюжетно-ролевые игры, помогающие сформировать нужные социальные качества взаимодействия с ровесниками и вообще в социуме. Как мы уже отмечали, между 3 и 5 годами ребенок постепенно обнаруживает ценность сверстника в качестве товарища по игре. Усовершенствование и усложнение с возрастом сюжетно-ролевых игр, приводит к появлению потребности ребенка в соучастнике, партнере, без которого игра не возможна. С появлением партнеров по игре возникает и проблема установление успешных контактов, сотрудничества [5]. В 5 лет ребенок обычно уже имеет удачный и не удачный опыт взаимодействия, который помогает находить способы справедливого и мирного решения конфликтов и спорных вопросов в общении с людьми. В связи с тем, что в этот период также происходит перестройка мышления (оно становится менее эгоцентричным), дошкольник становится способным понимать отличия людей друг от друга и учитывает эти знания в процессе общения. Л.Виртанен и М.В. Осорина сделали в своих исследованиях вывод о том, что отдельные стороны детской субкультуры имеют важное функциональное значение в интеллектуальном, эмоциональном, социальном развитии дошкольника [19]. Вместе с этим отмечает рост интереса ребенка к сложным формам творчества во взаимодействии с партнерами по игре. В процессе игры для ребенка становится важным удовлетворить потребности своего «Я». Таким образом, характерной особенностью детской субкультуры является ситуация, в которой происходит объединение удовлетворения личных потребностей детей и стремлением реализовать коллективный социальный запрос, формируемый в процессе общения в группе сверстников. Детская традиция является самым доступным информационным источником, к которому прибегают дети при реализации своего коллективного запроса. Детская традиция, в этом смысле, представляет собой складывающееся годами культурное наследие, в котором сохраняется опыт всех предыдущих поколений детей, которые решали в этом возрасте такие же социально-психологические проблемы. Детская традиция содержит в себе необходимую информацию о самих проблемах и путях ее решения, выхода из нее, предлагает готовые стратегии решения этих проблем. Трансляция модели эффективного поведения в детской субкультуре происходит по двум каналам: - закрепление в детском фольклоре: дразнилках, отговорках, считалках и других формах; - передача в виде закрепленных поведенческих паттернах, которые представляют собой четкий перечень «правильных» в той или иной ситуации действий, а также форм вербального и невербального поведения (выражение лица, интонации и т.д.). Данная информация усваивается старшими дошкольниками в рамках их общения со старшими детьми, в разновозрастных компаниях во дворе, на игровой площадке и т. п. Так, например, дети при решении проблемы организации совместной игровой деятельности, часто прибегают к считалкам, которые помогают избежать столкновения личных интересов ребят в одной группе. Считалки, впервые появляясь в детской субкультуре старших дошкольников, являются важным социальным инструментам для решения и регуляции проблем взаимодействия в группе сверстников. Считалки различаются по содержанию, могут быть длинными и короткими, но при этом всегда выполнять одну важную функцию - безболезненного распределения ролей в игре. В начале игры - процесс распределения ролей один из самых опасных моментов. Если этот процесс прошел болезненно и привел к столкновению интересов детей в игре, то и сама игра может не получиться [6]. Распределение ролей в считалке ни от кого не зависит, оно надличностно и объективно, это «перст судьба», который указал на того или иного дошкольника. Также использование считалки обусловлено традицией, которую нельзя оспорить («Так делают все!»), т.к. это хороший и уже проверенный способ эффективных действий. При этом функция регуляции правил поведения считалки усваивается детьми раньше, чем они начинают ее правильно применять. Пример использования считалок дошкольниками показывает общий принцип детской субкультуры - детский фольклор, определенные традиционные формы поведения начинают использовать детским коллективом тогда, когда это обусловлено их социально-психологическими потребностями. Традиционные формы поведения, детский фольклор помогают детям в дошкольный период успешно решить новые для них и трудные социальные ситуации, помогает им накопить соответствующий способ эффективного коммуникативного поведения. В последствие эти «социальные костыли» перестают быть нужными, в связи с тем, что дети становится способными самостоятельно вырабатывать более сложные и индивидуализированные способы поведения. Данный процесс связан с тем, что детская традиция предлагает определенные шаблоны, не всегда приемлемые для употребления в той или иной конкретной ситуации взаимодействия [1]. В ситуациях общения для старших дошкольников (5-6 лет) очень важно наличие в виде поведенческих и словесных клише, опор: «как надо делать», «что надо говорить». Наиболее значимыми они становятся в тот период, когда ситуация выглядит для ребенка достаточно значимой и трудной, в которой он испытывает эмоциональное напряжение, и где от него требуется быстрое совершение ответного действия. С помощью готовых клише ребенок может сэкономить свои душевные силы и сконцентрироваться на умении контролировать свои эмоции. Таким образом, у ребенка появляется уверенность в себе и уменьшается количество задач, стоящих перед ним. В ситуациях общения, где есть большое количество различных переменных, дети могут чувствовать себя не уютно. В качестве таки переменных могут выступать столкновение характеров и воль разных детей, необходимость контролировать свое поведение и т.п. Дошкольники не могут еще быстро реагировать на ситуацию, отвечать, давать отпор, находить нужные слова. Дети в дошкольном возрасте еще не обладают теми необходимыми коммуникативными навыками, которые позволили бы им по ходу ситуации понять, что и как сказать. Эти пробелы заполняются детьми освоением различных готовых фраз и форм поведения. Так, ребенок в ответ на обидное высказывание товарища, может тут же сказать отговорку, которой традиционно, дети защищают себя в случаях словесных нападок [1]. В этой ситуации готовность ребенка стандартно защититься от враждебных действий партнера по общению помогает ему в то же время учиться контролировать свои эмоционально-психические реакции в этой ситуации. Защита и контроль здесь выражаются в том, что в рамках детского понимания слова - обзывания нельзя принимать на себя, они не должны расстроить ребенка и проникнуть в его душу. Если это произойдет, то цель противника будет достигнута и ребенок станет уязвимым для нападок других. В связи с этим, ребенок не должен показать, что обидные слова его расстроили, и он на них обиделся, а сам дошкольник должен показать, что слова соперника его не устрашили и не затронули. Обычной формой такого показа становится ответное напористо-вызывающее поведение, выраженное в высказывании, произносимом со спокойно-презрительной мимикой лица. Пи важно, что ответная реакция ребенка на обидное высказывание, должна быть мгновенной. Детская традиция употребления отговорок в этих случаях предлагает различные их формы, которые можно применять в тех или иных ситуациях. Остановить агрессора может неожиданная и поразившая его отговорка. Поэтому дошкольники стараются, как можно больше запоминать, услышанные ими отговорки. В целом же следует отметить, что обзывание и дразнилки являются неотъемлемым атрибутом процесса формирования и развития ребенка в группе и являются испытанием детского «Я» на психологическую прочность. Чаще всего нападкам подвергаются дети, которые вошли в уже сформировавшуюся группу, а нападки на них являются способом проверки детского коллектива его психологической устойчивости. Еще одним видом проявления детской субкультуры в дошкольном возрасте являются шалости. Шалость - это традиционная форма поведения ребенка, передающаяся из поколение в поколение. Так, если в прошлом веке дети, пробегая мимо дверей, стучали по ней дверным молотком, то сейчас они в них могут звонить. В художественной детской литературе описано множество детских шалостей, однако, их изучение практически не ведется. Так, например, известные отдельные исследования детских шалостей по телефону, проводимые Н. Дрессер. Уже, начиная с 5 лет, дети начинают шалить. Детские шалости имеют определенную ролевую структуру, в которой выделяются роль зачинщика, исполнителя, наблюдателя со стороны активных действующих лиц (дети), жертва, которой может быть как взрослый, так и ребенок.¬ Обычно роль зачинщика наиболее престижна и ее принимает на себя
|
