СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
1. ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ЧЕЛОВЕКА
1.1. Теория высших психических функций
Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).
Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.
Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что человек (взрослый) с помощью определённого средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь.
Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.
Выдвижение принципа «внешнее через внутреннее» в культурно -исторической теории расширяет понимание ведущей роли субъекта в различных видах активности – прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных, свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность является основной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».
Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическую деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: «Наряду с первичными условиями индивид, склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)». Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личные психологические отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.
1.2. Сущность и составляющие высших психических функций
Развитие психики на уровне человека согласно материалистической точке зрения идет в основном за счет памяти, речи, мышления и сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда, выступающих как средства иссле¬дования окружающего мира, изобретению и широкому использова¬нию знаковых систем. У человека наряду с низшими уровнями организации психических процессов, которые ему даны от природы, возникают и высшие.
Наличие у человека представлений говорит о том, что наши восприятия оставляют в коре мозга какие - то следы, которые сохраняются некоторое время. То же надо сказать и наших мыслях и чувствах. Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение или узнавание того, что было в нашем прошлом опыте, называется памятью.
В процессе запоминания обычно устанавливается связь одного предмета или явления с другими предметами или явлениями. Осуществляя связь между прошлыми состояниями психики, настоящим и процессами подготовки будущих состояний, память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека, обеспечивает непрерывность существования человеческого "я" и выступает, таким образом, в качестве одной из предпосылок формирования индивидуальности и личности.
Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в одной действительности, ни у субъекта на данный момент времени существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.
Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблем¬ной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изме¬нением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.
На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет и уровень развития.
Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или деятельности.
С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности — словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности.
Восприятие является чувственным отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. Восприятие человека — не только чувственный образ, но и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета. Осознание чувственно данного предмета составляет основную, наиболее существенную отличительную черту восприятия. Возможность восприятия предполагает у субъекта способность не только реагировать на чувственный раздражитель, но и осознавать соответственно чувственное качество как свойство определенного предмета. Для этого предмет должен выделиться как относительно устойчивый источник исходящих от него на субъект воздействий и как возможный объект направленных на него действий субъекта. Восприятие предмета предполагает поэтому со стороны субъекта не только наличие образа, но и определенной действенной установки, возникающей лишь в результате довольно высоко развитой тонической деятельности (мозжечка и коры), регулирующей двигательный тонус и обеспечивающей состояние активного покоя, необходимого для наблюдения. Восприятие поэтому, как уже указывалось, предполагает довольно высокое развитие не только сенсорного, но и двигательного аппарата.
Речь – следующая высшая психологическая функция, о которой речь пойдет в следующем разделе.
2. РЕЧЬ – ОДНА ИЗ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ЧЕЛОВЕКА
2.1. Концепция речи как ключевой высшей психической функции
Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций и является основным механизмом мышления, сознательной деятельности человека. Вне речи невозможно формирование личности. Из сказанного следует, что речь не только сама является высшей психической функцией, но и способствует переходу в эту категорию других психических функций.
Заслуга определения специфики речи как высшей психической функции принадлежит Л.С. Выготскому (1896—1934). Речь, чтение, письмо, счет, рисование входят, по Л.С. Выготскому, в систему внешних высших психических функций наравне со всеми другими высшими психическими процессами. Практический интеллект, восприятие, память относятся к их внутренней «линии», представляя собой следствия культурно-исторического развития.
Речевые нарушения протекают по общим законам, которые, согласно Л. С. Выготскому, заключаются в следующем: «При распаде высших психических функций, при болезненных процессах в первую очередь уничтожается связь символических и натуральных функций, вследствие чего происходит отщепление ряда натуральных процессов, которые начинают действовать по примитивным законам, как более или менее самостоятельные психологические структуры. Таким образом, распады высших психических функций представляют собой процесс, с качественной стороны обратный их построению». Самой яркой иллюстрацией этого положения Л. С. Выготский считает распад высших психических функций при афазии. Наблюдаются не только выпадения отдельных знаковых операций, но общие и глубочайшие нарушения всех высших психических систем. Из-за снижения способности владения высшими знаковыми операциями в практических действиях страдающий афазией целиком подчинен элементарным законам оптического поля. Он теряет способность задерживать свои действия, манипулировать образами, откладывать замыслы, отвлекаться в своих рассуждениях и действиях от конкретной ситуации; для него становится характерным примитивная форма реакции на внешние воздействия — подражание.
Таким образом, речь с помощью процессов порождения и восприятия сообщений служит средством общения или средством регуляции и контроля собственной деятельности. Речь занимает ведущее место в системе высших психических функций, поскольку, перестраивая внимание, память, мышление, эмоции и другие функции, придает им большую пластичность, способствует более тонкому проявлению. Наиболее значимы те ее особенности, которые отражают структуру интегральных психических характеристик — личности, интеллекта и деятельности. Последние проявляются в речи как в знаковой системе в виде аксиологии, гносеологии и праксиологии.
В процессе индивидуального развития (в онтогенезе) путем интериоризации формируется внутренняя речь в виде проговаривания («речь про себя») как средства мышления и способа внутреннего программирования, т.е. формирования и закрепления в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей. Важным этапом психического развития является возникновение у ребенка эгоцентрической речи, обращенной к самому себе, регулирующей и контролирующей его практическую деятельность, а затем и деятельность взрослого. Генетически она восходит к внешней (коммуникативной) речи и представляет собой продукт ее частичной интериоризации. Она является как бы переходной от внешней к внутренней речи. Вначале только комментируя свое поведение, ребенок постепенно переходит к планированию своего поведения с помощью речи.
Л.С. Выготский рассмотрел механизмы формирования речи ребенка под влиянием окружающих его взрослых людей, которые дают ему речевое указание («возьми ложку» и т. п.). Ребенок взглядом находит нужный предмет и затем выполняет указание. Только овладев речью, ребенок начинает сам давать себе команды, речевые приказы (сначала развернутые, вслух, затем свернутые, «про себя») и подчинять им свое поведение, т.е. функция, ранее разделенная между ребенком и взрослым, становится способом организации высших форм психической деятельности индивида, в чем и состоит концепция развития высших психических функций, созданная Л. С. Выготским. С возникновением речи (по И. П. Павлову — второй сигнальной системы, по Л. С. Выготскому — системы знаков) высшая нервная деятельность приобретает характер новой, чрезвычайно высокоорганизованной системы, способствующей не только лучшему взаимодействию со средой, но и способностью к самоуправлению.
Речь не только делает более совершенным поведение человека, но и является основой специфически человеческого высшего вида мышления, возникающего в процессе усвоения заимствуемых у социума средств, которые путем интериоризации превращаются в умственные действия. «Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове», — писал Л. С. Выготский.
2.2. Связь речи и личности
Своеобразным венцом работ Л.С. Выготского, посвященных значению речи как высшей психической функции, после раскрытия ее роли в организации поведения и мышления человека стало представление о связи речи и личности. К разработке этого раздела психологии Л.С. Выготский пришел после вывода о том, что слово обладает не только значением, но и смыслом. Он писал: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции». Значение передает в индивидуальном сознании образ мира, смысл — переживание личностью своего отношения к этому миру в связи с целями, которые он преследует, и задачами, которые ставит перед собой. Смысл поступка человека определяется только через понимание его ценностей и мотивов. Личность ребенка предстает с позиций истории его переживаний.
Системными представлял Л.С. Выготский и внутрипсихические отношения — в виде различных форм межфункциональных связей (например, связей между мышлением и памятью, мышлением и речью). В построении этих систем главная роль была придана первоначально знаку, а затем — значению как «клеточке», из которой разрастается ткань человеческой психики в отличие от психики животных.
Л.С. Выготский предложил гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его представлениям, каждая из высших психических функций связана с работой не одного «мозгового центра» и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.
Современные представления о локализации психических процессов строятся на принципе динамической локализации функций, который был первоначально сформулирован И. П. Павловым и развит основоположником советской нейропсихологии А. Р. Лурия. Этот принцип учитывает структурно-функциональную организацию мозга, который рассматривается как центральный конец сложной системы анализаторов. Часть элементов функциональной системы жестко «привязана» к определенным мозговым структурам, другие способны заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональной системы в целом, обеспечивая ее высокую пластичность.
Речь - одна из основных форм психической деятельности, социальная по своему становлению и системная по строению. Речь организует, связывает и перестраивает все высшие психические функции. Она играет определяющую роль в развитии человека и формируется на основе восприятия окружающего предметного мира. Рост словаря напрямую соотносится с образованием различных связей между предметом-образом и словом. Понимание речи также связано с формированием предметных образов, которые являются основой сенсорного развития. Методика изучения речи включает лингвистические, психологические, логопедические методы оценки.
Логопедическая методика изучения речи включает различные задания, направленные на анализ «внешней» (экспрессивной) и «внутренней» (импрессивной) речи.
Диагностика логопеда осуществляется в рамках специальной педагогической модели, где целью является выявление у субъекта признаков речевых расстройств, по клиническим проявлениям ставится речевой диагноз и определяются приемы и методы коррекционной логопедической помощи.
Речь представляет собой сложнейший физиологический, психический, мыслительный, языковой, сенсомоторный процесс, в котором переплетаются более элементарные (сенсомоторный, гностико-практический) и высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой). Логопедическая диагностика традиционно рассматривается в рамках существующих в логопедии классификаций — психолого-педагогической и клинико-педагогической. Психолого-педагогическая классификация ориентирована на выявление речевой симптоматики на основе психолого-лингвистических критериев (симптоматический уровень). Клинико-педагогическая классификация ориентирована на определение клинического синдрома.
Логопедическая диагностика строится от общего к частному; от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению механизмов речевой патологии и соотношений между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта.
2.3. Структура речевого дефекта
Раскрывая содержание структуры дефекта, Л.С.Выготский постулировал, что любой дефект представляет собой сложный симптомокомплекс, основу которого составляет первичный симптом, вытекающий из биологического обусловленного дефекта. Вторичными проявлениями являются психологические новообразования, обусловленные наличием этого симптома. Он подчеркивал неразрывную связь психологических и биологических проявлений расстройства, которые не могут существовать изолированно друг от друга. Через переживания личность страдающего человека включается в процесс выздоровления. Конкретным механизмом этого включения является внутренняя картина дефекта (болезни согласно концепции Р.А. Лурия).
Напомним, что под структурой речевого дефекта понимается совокупность (состав) речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их связей. Первичное, ведущее нарушение (ядро) и вторичные дефекты находятся в причинно-следственных отношениях, составляя сложную систему. Различная структура речевого дефекта во многом определяет специфику целенаправленного коррекционного воздействия.
Отсутствие однозначных связей состояния речи и других психических функций в силу сложности психической системы предъявляет повышенные требования к подбору психодиагностических методик и проведению обследования. Оно должно носить гибкий характер, в том числе в отношении диагностической гипотезы. Получаемые данные служат не априорному (до-опытному) подтверждению, а уточнению и при необходимости своевременной ее коррекции. Опасность диагностической ошибки таится в сложившихся стереотипных представлениях о связи речи и двигательных функций, речи и когнитивных процессов. Например, А.Р. Лурия описывает больного, который, несмотря на имевшуюся у него афазию, сумел завершить научную монографию. Очень осторожными должны быть суждения о «типичных» для того или иного речевого расстройства чертах личности. Более правильным является представление о том, что разные личности по-разному переживают свои страдания, в том числе и связанные с нарушением или потерей речи.
Диагностическая деятельность психолога осуществляется в рамках психологической модели, целью которой является оценка преимущественно неречевой симптоматики в структуре речевого дефекта и определение коррекционной работы, направленной на обучение субъекта адаптивным формам поведения в условиях дефекта.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Из всего сказанного, следует сделать вывод, что речь является высшей психической функцией человека и связана с другими сторонами психики: мышлением, вниманием, восприятием, памятью, воображением.
Изучая проблемы развития личности, Л.С. Выготский выделил психические функции человека, которые формируются в специфических условиях социализации и обладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие, рассматривая их на уровне идеи, понятия, концепции и теории. В целом им было определено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании, то высшие психические функции могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии.
Появление культурно-исторической теории Выготского, символизировало новый виток развития психологии личности, обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеческого сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения.
Человек в своих психологических качествах и формах поведения представляется социально-природным существом, частично похожим, частично отличным от животных.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка: Пер. с нем. / Общ. ред. и коммент. Т. В. Булыгиной. — М., 2000.
2. Виноградова Т.А. Внутренняя картина болезни при локальных поражениях мозга. // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. — 1979. — № 2.
3. Выгодский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО – Пресс, 2000.
4. Кузин В.С. Психология. Учебник. - М.: Высш. школа, 1982.
5. Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей: Учеб. пособие. — М., 1985.
6. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973.
7. Мэгун Г.Б. Бодрствующий мозг: Пер. с англ. — М., 1965.
8. Немов Р.С. Психология Учебник для студентов. Кн. 1 Общие основы психологии. - М.: Просвещение 1994.
9. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. - СПб изд. «Питер» 1999.
10. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте:Учеб. пособие. — М., 2002.
11. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М., 2003.
12. Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики: Пер. с фр. / Под ред. и с примеч. Р. И. Шор. — 2-е изд., стер. — М., 2004.
|
