СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы влияния на мотивацию учебной деятельности младших школьников статуса ребенка в группе
1.1. Понятие и теории мотивации в зарубежной и отечественной психологии
Мотивация является одним из важнейших компонентов деятельности человека.
В психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского мотивация определяется как «побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность» [41, С. 219-220]. А сам термин «мотив» имеет три значения:
- побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность;
- побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный) ради которого она осуществляется;
- осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности [41, с. 219].
Мотивационная сфера личности включает в себя определенную совокупность своих компонентом, а также закономерные и устойчивые связи между ними. В качестве основных компонентов мотивационной сферы личности выступают также побуждения, влечения, склонности, интересы, идеалы, намерения, установки, социальные нормы и роли, стереотипы и др.
Говоря о мотивационной сфере человека, в качестве основного фактора, побуждающего человека к деятельности, выделяются потребности.
Потребность - это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающие источником его активности. Потребность, как динамическая сила, исходящая из организма, организует и направляет познавательные процессы, воображение и поведение личности. Потребности не остаются неизменными, а меняются и совершенствуются в зависимости от роста общей культуры человека, его знаний о действительности и отношений к ней. Специфика человеческих потребностей определяется социальной природой деятельности человека, прежде всего трудом.
Потребности различают по предмету (материальные, духовные, социальные) и по происхождению (естественные и культурные).
К материальным относят физиологические (например, потребность в пище) и общественно обусловленные (например, потребность в одежде). Духовными потребностями являются эстетические и познавательные. Социальные потребности отражают потребность в общении, общественном признании.
Естественные потребности показывают зависимость человека от условий, которые необходимы для поддержания и сохранения его жизни. Культурные потребности отражают зависимость человека от продуктов человеческой культуры.
Многие авторы создали реестры потребностей, состоящие из множества наименований. Например, У. МакДауголл (1923), понимавший потребности как инстинктоподобные, готовые способы реагирования, выделяет: пищедобывание, отвращение, сексуальность, страх, любознательность, покровительство, общение, самоутверждение, подчинение, гнев, поиск помощи, созидание, накопление, смех; отдых и сон, комфорт, передвижение; «примитивные» склонности - кашель, чихание, дыхание и т. д. Классификация Ф. Лерша (1938) насчитывает 18 потребностей (автор называет их «стимулирующими переживаниями») [34].
Выделим те основания классификаций, которыми пользовались представители самых разных течений в психологии, описывая мотивационное поле личности.
По критерию, притягательным или отталкивающим является предмет потребности, говорят о позитивных и негативных мотивах. Первые будут побуждать организм к достижению некоторого объекта, а вторые - к избеганию. Примером мотива позитивного типа может служить мотив достижения, а примером мотива второго типа - мотив избегания неудач. Соответственно поведение, которое побуждается позитивными мотивами, объективно будет проявляться в приближении к объекту, поведение, разворачивающееся под действием негативных мотивов, - удалением от него.
По критерию времени актуализации потребности выделяют постоянные (например, потребность в кислороде), устойчивые (например, потребность в общении), циклические (например, потребность в пище, потребность в размножении у животных) и ситуативные.
Проблема мотивации широко разрабатывалась в разных психологических школах: среди бихевиористов и когнитивистов, среди представителей психоаналитической теории и в гуманистических теориях. Остановимся на наиболее известных классификациях потребностей.
Основой активности индивида, с точки зрения бихевиоризма, является некоторая потребность, нужда организма, вызванная отклонением физиологических параметров от оптимального уровня. Люди что-либо делают потому, что у них существует неудовлетворенность некоторой физиологической потребности или напряжение, вызванное возникшей нуждой. По мнению большинства классических бихевиористов, одним их которых был С. Халл, основным механизмом мотивации является стремление организма снять, снизить напряжение, вызванное возникшей нуждой, и привести значение физиологических показателей в норму. После того как потребность удовлетворена, активность, сопутствующая акту снятия напряжения, прекращается. Так, например, человек за машиной поворачивает руль только тогда, когда машина отклоняется от желаемого курса.
С. Халл выделял первичные и вторичные побуждения. Вторичные побуждения возникают на основе первичных по принципу условно-рефлекторной связи, но впоследствии могут приобретать определенную автономность. Например, стремление к академическим успехам (вторичное побуждение) формируется у ребенка как фиксация сложившейся связи между получением хорошей оценки и поощрением родителей¬ (первичное побуждение) [53].
Г. Мюррей, представитель психоаналитической школы, разделяет потребности на висцерогенные и психогенные. Первые - это потребности, связанные с органической стороной жизни субъекта (например, потребность в кислороде, воде и т. д.). Вторые - это потребности, не обнаруживающие очевидной связи с системами организма (например, потребность в уважении, понимании и т. д.).
Г. Мюррей выделяет более двадцати потребностей, среди которых: потребность избегания наказания; потребность преодоления поражения; социофилия - забвение собственных интересов во имя группы потребность порядка - стремление к аккуратности, точности, красоте и т.д. [43].
По степени активности субъекта, вовлеченного в мотивационный процесс, Г. Мюррей разделяет проактивные и реактивные потребности. Проактивные потребности преимущественно детерминированы внутренним состоянием субъекта (сон после тяжелой работы), а реактивные активируются вследствие определенных событий во внешней среде (засыпание в затемненной комнате в полной тишине). Очевидно, что одна и та же потребность может быть реализована и как проактивная, и как реактивная. В связи с этим Г. Мюррей проводит типологию людей на проакторов (люди, которые обычно активно ищут условия для удовлетворения своих потребностей) и реакторов (тех, кто пассивно реагирует на действующие помимо их воли стимулы среды).
В психоаналитической традиции существует также ряд классификаций потребностей, базирующихся на представлении о диалектической борьбе разнонаправленных побуждений, динамика которых создает внутренне противоречивую картину жизни человека [13].
Зигмунд Фрейд, основатель психоанализа, выделил в качестве базисных потребностей влечение к жизни и экспансии (либидо) и
влечение к смерти и исчезновению (мортидо). Протекание психической активности представлялось ему непрекращающейся борьбой¬ этих начал: смерти и жизни, любви и ненависти. Представители неофрейдизма заменили эти побуждения другими парами. Так, ученик, а впоследствии и оппонент З. Фрейда, А. Адлер, считал, что основным принципом мотивации человека является стремление к совершенству во имя преодоления своей неполноценности и беспомощности. Таким образом, основной потребностью он полагал стремление человека к власти, могуществу, превосходству, стремление к принадлежности и общности.
К. Хорни (1950) исходила из аналогичного адлеровскому тезиса о беспомощности человека, но основной потребностью считала поиск безопасности в потенциально враждебном и опасном мире. Она акцентировала внимание на особых «невротических» потребностях, которые не присущи здоровому человеку. К. Хорни выделяет десять невротических потребностей, формирование которых обусловлено чувством изоляции ребенка при встрече с миром: в любви и одобрении (человек живет ради хорошего мнения о себе); опекуне; ограничении жизненных целей;
силе (проявляется в презрении к слабым); эксплуатации других; собственной значимости; том, чтобы быть объектом восхищения; достижениях (гонка за успехом); независимости;¬ совершенстве и безупречности [34].
Наиболее известной и разработанной теорией мотивации в гуманистической психологии считается концепция иерархии мотивов А. Маслоу. Согласно этой концепции все потребности личности можно разделить на пять основных групп.
Физиологические потребности. Они необходимы для выживания организма. Это - потребность в еде, воде, отдыхе, сексуальном удовлетворении.
Потребность в безопасности включает потребности в защите от физических и психологических опасностей.
Потребность в принадлежности и любви. Это потребности в социальной присоединенное к группе и принадлежности к ней, в социальных контактах.
Потребность в признании и уважении включает, во-первых, потребности в уважении со стороны других - признании ими личных достижений, компетентности, личных качеств и достоинств; во-вторых, потребность в самоуважении.
Потребность в самоактуализации - это потребности личности в реализации своих потенциальных возможностей и способностей, в росте собственной личности, в понимании, осмыслении и развитии собственного «Я». Потребность в самоактуализации выражается у каждого человека¬ по-своему.
Пять групп потребностей одновременно являются и пятью основными уровнями потребностей. Потребности каждого вышележащего уровня возникают только тогда, когда потребности всех нижележащих уровней удовлетворены. Существует несколько основных закономерностей этих групп потребностей. Так, высшие потребности являются генетически более поздними. Чем выше уровень потребностей, тем менее они важны для выживания, тем дальше может быть отодвинуто их удовлетворение и тем легче от них на время освободиться. Высшие потребности субъективно воспринимаются как менее насущные. Удовлетворение их чаще имеет своим результатом осуществление желаний и развитие личности, обогащает внутренний мир.
Таким образом, мы видим, что А. Маслоу строит свою иерархию на основании разграничения двух видов потребностей: тех, что отражают актуальные нужды, и тех, которые не ограничиваются сохранением существующего, а нацелены на рост и развитие. Соответственно эти две группы названы А. Маслоу потребностями дефицита и потребностями роста. Потребности дефицита функционируют по гомеостатическому принципу (принципу равновесия, баланса): актуализация - удовлетворение (насыщение) -¬ угасание. Отсюда следует циклическая природа их динамики. Потребности роста отличаются их принципиальной ненасыщаемостью и возрастанием интенсивности по мере удовлетворения [33].
Потребности проявляются во влечениях, желаниях, мотивах и в других проявлениях, побуждающих к деятельности человека.
Так потребности осознаются индивидом с разной степенью отчетливости. В этом смысле можно говорить о том, что потребности выражены в форме влечения.
Влечение - это психическое состояние, выражающее недифференцированную, неосознанную или недостаточно осознанную потребность субъекта [41, с.52].
Неосознаваемые потребности также могут проявлять в форме установки.
Установка – это готовность, предрасположенность субъекта, возникающая при предвосхищении им появления определенного объекта и обеспечивающая устойчивый целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту, неосознаваемое человеком состояние готовности к конкретной форме активности.
В научной литературе выделяют осознаваемые и неосознаваемые мотивы.
Осознаваемые мотивы определяются как мотивы, которые побуждают человека вести себя и поступать в соответствии со своими принципами, знаниями, взглядами. Как отмечает А.Л. Тертель «примеры таких мотивов - большие жизненные цели, которые направляют деятельность в течение длительных периодов жизни. Если человек не только осознает в принципе, как надо себя вести (убеждение), но и знает конкретные способы поведения, определяемые целями такого поведения, то тогда мотивы его поведения осознанны» [53, с.84].
Вторая группа неосознаваемых мотивов выделена В.Г. Асеевым, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьевым, которые считают, что мотивы бывают и осознаваемыми и неосознаваемыми.
А.Н. Леонтьев пишет о том, что неосознаваемые мотивы могут косвенно выражаться в желаниях, хотении, переживаниях. По мнению ученого, основными функциями мотивов являются функция смыслообразования и функция побуждения [20].
Смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный смысл, другие, сопутствующие им мотивы, выполняют роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных, лишенных смыслообразующей функции. Это - мотивы-стимулы [13].
В то же время одни и те же мотивы могут быть смыслообразующими и побуждающими, что помогает придать деятельности индивида характер сознательно регулируемой деятельности.
Представления о функциях мотива могут быть выражены и в рамках анализа этапов деятельности (начало, выполнение, завершение). Так, по мнению Х. Хекхаузена, на начальной стадии мотив побуждает, стимулирует, инициирует действие. На стадии выполнения – мотив помогает поддерживать высокий уровень активности. На стадии завершения происходит подкрепление мотивов, что связано с успешным выполнением действия и высокой оценкой результата.
Мотивы также могут быть подразделены на внутренние и внешние в зависимости от того, являются ли они связанными с деятельностью. Так внешние мотивы, которые побуждают определенный вид деятельности, непосредственно с ней не связаны. Они делятся на общественные (альтруистические (делать людям добро); мотивы обязанностей и долга (перед свой семье, родиной)); личностные (мотивы успеха, самоутверждения, благополучия, оценки).
Внутренние мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью и также разделяются результативные (интерес к конечному результату деятельности) и процессуальные (интерес к самому процессу деятельности). К этой группе мотивов также относят мотивы саморазвития (стремление к развитию способностей и качеств личности).
Мотивационную сферу личности составляют в основном потребности и мотивы.
Все составляющие мотивационной сферы личности представлены не хаотично, а целостно: они упорядочены и взаимосвязаны. Мотивационную сферу человека можно сравнить со зданием, где в строгой иерархии (соподчинении) располагаются названные компоненты.
Мотивационной сферой определяется масштаб и характер личности. Так, на рубеже дошкольного и младшего школьного возрастов происходит значительное обогащение мотивационной сферы, что выражается в появлении новых, различных по характеру мотивов. В эти же годы у детей формируются ведущие мотивы, которые и определяют поведение ребенка, его направленность. С возрастом мотивы меняются и преобразуются. Ведущее значение для человека приобретают устойчиво доминирующие мотивы поведения, которые подчиняют себе все иные мотивы. Развитие мотивов как таковых заключается в усилении или ослаблении существующих; в появлении новых и устранении существующих; в появлении синтетических мотивов.
Сначала иерархические отношения мотивов не осознаются человеком полностью и проясняются в ситуациях конфликта (примером может служить «феномен¬ горькой конфеты» А. Леонтьева, где личность рождается именно в борьбе мотивов). В жизни взрослого человека мотивы сталкиваются не так уж редко, требуя выбора одного из них. Такое столкновение - тест на иерархию мотивов и одновременно на качество личности.
Мотивация не только побуждает человека к какой-либо деятельности, но и сама формируется в процессе деятельности. Например, изначально человек может побуждаться социальными мотивами («пишу доклад, так как мне его поручили»), а в процессе выполнения этого задания у него может возникнуть интерес к самому материалу, т. е. к содержанию деятельности. В этом случае речь идет о механизме «сдвига мотива на цель» (Ф. Олпорт, А. Н. Леонтьев). Деятельностный характер формирования мотивации - одно из условий, способствующих рождению новых мотивов [44].
Итак, мотивация – это побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность.
Мотив – это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность; побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный) ради которого она осуществляется; осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.
Мотивационная сфера личности состоит из определенных компонентов: потребности, побуждения, влечения, склонности, интересы, идеалы, намерения, установки, социальные нормы и роли, стереотипы и др.
Сегодня в литературе основными теориями мотивации считают следующие:
- бихевиористская (стремление организма снизить напряжение, вызванное возникшей нуждой, и привести значение физиологических показателей в норму);
- психоаналитическая (влияние на поведение человека некоторых часто неосознаваемых потребностей, например, в теории З. Фрейда: потребностей влечение к жизни и экспансии (либидо) и
влечение к смерти и исчезновению (мортидо));
гуманистическая (направлены на выделение двух основных групп потребностей: непосредственно удовлетворяющих нужды человека и способствующие его личностному росту и развитию).
В отечественной литературе наиболее популярна теория деятельностного подхода в формировании мотивационной сферы, которая предполагает выделение двух групп осознаваемых и неосознаваемых, внутренних и внешних мотивов (А.Н. Леонтьев и др.).
1.2. Характеристика понятия «учебная мотивация»
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).
Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия - это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных¬ задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» [58, с. 43].
Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, что очень важной, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотивации в учебной деятельности субъекта объясняется ее специальное подробное рассмотрение в следующей главе.
Получение образования является¬ непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т. п.
Мотивация учебной деятельности – это частный вид мотивации, который включен в учебную деятельность. Основными факторами формирования мотивации учебной деятельности являются: образовательная система учреждения; особенности организации процесса обучения; субъективные особенности ученика (его возраст, пол, способности, уровень интеллектуального развития и притязания, самооценки, взаимодействия с учителями и учениками и т.д.); субъективное отношение учителя к ученикам; спецификой учебного предмета.
Мотивация учебной деятельности характеризуется устойчивостью, динамичностью, направленностью. Так в ходе исследования мотивации школьников Л.И. Божович выявила, что она побуждается целой иерархией внешних и внутренних мотивов [4].
А.К. Маркова выделяет три типа мотивации учения [21]:
1. Отрицательная мотивация, связанная с осознанием ребенком неприятностей и неудобств, которые возникают в ходе процесса обучения.
2. Положительная мотивация заложена вне самой учебной деятельности. Здесь выделяют три группы мотивов:
- мотивация, которая определяется социальными устремлениями (определение пути своего жизни, чувство долга перед родителями);
- узколичные мотивы, определяющие стремление к личному благополучию;
- прагматическая мотивация, выражающая направленность личности в получении пользы от знаний и учебы.
Г. Розенфельд выделил следующие факторы мотивации учения [см. 10]:
1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.
2. Обучение без личных интересов и выгод.
3. Обучение для социальной идентификации.
4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.
5. Обучение по принуждению или под давлением.
6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или общепринятых нормах.
7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.
8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.
На наш взгляд, данные факторы несколько односторонни, в них мотивация учения связана с чем-то, находящимся вне учащегося, а сам процесс учения учеников фактически не интересует, отсутствуют познавательные мотивы, мотивы получения удовольствия от познания, открытия нового, преодоления трудностей в учебной деятельности, что в той или иной степени присуще многим ученикам [31].
Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял¬ финский психолог К. Вепсяляйнен. Им выделены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов, второй - принятием образования как значимого фактора (необходимость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотивацией к достижениям в школе, третий - зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности, четвертый - стремлением к достижениям в школе, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, пятый - сочетанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственности и т. д. Однако им были обследованы только учащиеся 7-х и 9-х классов, что не позволило выявить возрастную динамику этих типов учащихся.
При разном типе отношения к учению у школьника складываются различные мотивация и состояние учебной деятельности. При отрицательном отношении к учению мотивация бедна и не выражена, познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату, умение преодолевать трудности и ставить цели не выражено. Учебная деятельность также не сформирована, отсутствуют умение выполнять действие по развернутой¬ инструкции взрослого и ориентация на поиск разных способов действия.
При положительном аморфном отношении к учению мотивы неустойчивы, связаны с новизной, любознательностью, любимыми предметами, возможны мотивы долга. Учебная деятельность характеризуется выполнением учебных действий по образцу и инструкции.
При положительном познавательном отношении мотивация учения также познавательная, ученик способен к самомотивированию, самостоятельной постановке целей. Все компоненты структуры учебной деятельности хорошо развиты.
При положительном «личностном отношении к учению возникает иерархия мотивов, сбалансированность мотивационной сферы. Учебная деятельность имеет самостоятельный и творческий характер, ученик склонен к самообразованию.
Отрицательное отношение к учению возможно в любом возрасте, а уровни положительного отношения соответствуют разным возрастным этапам.
Интерес к учению, по мнению А.К. Марковой, может быть планирующим, широким, процессуально-содержательным, результативным, учебно-познавательным и его преобразующим [22, с. 17-18].
С.М. Бондаренко были названы факторы, которые способствуют появление интереса к учению у школьников [10]: возможность проявления в учении инициативности и умственной самостоятельности; создание в процессе обучения проблемной ситуации; новизна и трудность материала и осознание ребенком его важности; эмоциональная окраска передаваемого ученикам материала.
Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Данная мотивация настолько сильна, что они не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. На¬ первых порах обучения это имеет положительную сторону, так как учитель не всегда может объяснить детям значение того или иного вида деятельности.
В 3—4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебной деятельности диф¬ференцируется: мотивация начинает зависеть от интереса к предмету. Интересный предмет сопровождается поло¬жительной мотивацией, неинтересный — отрицательной. Эта тенденция сохраняется и усиливается в подростковом возрасте.
Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащих¬ся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того, чтобы знать, а чтобы получать отметки, по привычке, ради избегания неприятностей. Причем этот формализм свойствен и хо-рошим ученикам, которые не видят применения знаний в реальной жизни. Все это объясняется тем, что у подростков, как у младших школьников, еще слабо развито пони¬мание необходимости учебы для будущей профессиональ¬ной деятельности, объяснения происходящего вокруг [2].
При этом жизни без школы большинство подростков не представляет, так как школа — это место общения, а мотив общения является ведущим в этом возрасте.
Как отмечает М.В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные ин¬тересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тен¬денцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «из¬бегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения [23].
Одним из ведущих мотивов в подростковом возрасте является мотив равнения на сверстника, поэтому учение часто связано с тем, что думают сверстники, и как они оценивают успехи того или иного одноклассника. Если учиться в классе считается не престижным, то многие школьники, которые до этого были сильноуспевающими, могут снижать свои успехи, чтобы не выделяться. При этом совместно организованная учебная деятельность (в парах, микро-группах) может повышать познаватель¬ную мотивацию, особенно при создании ситуации сорев¬нования между этими группами.
Основным мотивом учения старшеклассников являет¬ся подготовка к поступлению в профессиональное учеб¬ное заведение. Поэтому главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обес¬печить прием в намеченные учебные заведения. Наряду с этим мотивом начинают выделяться мотивы самоутверждения и саморазвития, которые проявляются не только в учебной деятельности, но и в жизни вообще.
Как отметил В.Л. Мунтян, на мотивацию учения в этом возрасте влияет степень адекватности самооценки учебных способностей, У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные¬ интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрации, снижению мотивации и активности в обучении [26].
На протяжении всего периода обучения в школе меняется соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. С возрастом мотивация на получение хороших отметок остается практически постоянной, а на приобретение знаний несколько увеличивается. Зависит это соотношение и от успеваемости школьников. У слабоуспевающих учеников преобладает мотив на получение хороших отметок, а у успевающих - на получение знаний.
Мотивация не возникает сама по себе, ее необходимо формировать и поддерживать. А.К. Маркова выделила основные факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности [22]:
- содержание учебного материала;
- организация учебной деятельности;
- коллективные формы учебной деятельности;
- оценка учебной¬ деятельности;
- стиль педагогической деятельности учителя.
Рассмотрим эти факторы подробнее.
Содержание учебного материала - это та информация, которую ученики получают от учителя, учебной литературы, учебных фильмов и т. п. Давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности. Таковыми являются потребности
в постоянной деятельности, различных функций, в том числе и психических - памяти, мышления, воображения; в новизне, в эмоциональном насыщении, в рефлексии и самооценке. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т. е. быть достаточно-сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует пробуждению интереса к
учению.
Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить прошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит¬ научно установленным фактам; объяснение наблюдаемых явлений природы придаст новому материалу значимый смысл, разовьет потребность в научном познании мира.
Организация учебной деятельности. А.К. Маркова отмечала, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного [21].
Мотивационный этап - почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова учебная задача данной работы. На операционально-познавательном этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности и достигнутого результата. Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы и познания нового. Это приведет к формированию ожидания таких же эмоциональных переживаний в будущем.
Коллективная (групповая) форма деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная, поскольку вовлекает в работу всех учеников, снижает тревожность и создает желание проявить себя.
Также важную мотивирующую роль играет и оценка результатов учебной деятельности. Применение оценивания должно быть адекватно объему выполненной работы, ее качеству, оригинальности. Учащиеся должны знать критерии оценивания, чтобы получение отметок не становилось самоцелью. При оценивании необходим индивидуальный подход, который заключается в том, что каждого ученика нужно по-разному хвалить и критиковать в зависимости от его индивидуальных особенностей и успеваемости. Мотивирующей оценка будет тогда, когда она соответствует не только результату, но и затраченным усилиям, и создает перспективу развития для ученика.
На формирование мотивов учения оказывает влияние и стиль педагогической деятельности учителя. Известно, что авторитарный стиль формирует внешне отрицательную мотивацию, мотивацию избегания неудачи, демократический¬ - внутреннюю мотивацию, а попустительский - снижает мотивацию учения.
Итак, мотивация учебной деятельности – это частный вид мотивации, который включен в учебную деятельность.
Учебная мотивация определяется следующими характеристиками: устойчивостью, динамичностью и направленностью.
Основными видами учебной мотивации является отрицательная (осознание ребенком неприятностей и неудобств от процесса учения) и положительная (социальные устремления, стремление к личному благополучию и стремление получить пользу от процесса обучения).
Положительная мотивация формируется при наличии следующих факторов: содержания учебного материала; организации учебной деятельности; коллективных форм учебной деятельности; оценки учебной¬ деятельности и стиля педагогической деятельности учителя.
1.3. Социально-психологическое развитие ребенка в младшем школьном возрасте
Приход ребенка в школу связан с перестройкой всей системы отношений ребенка с действительностью: изменяется ход его жизни и деятельности. У ребенка, поступившего в школу, возникают новые взаимоотношения с окружающими его людьми, появляются новые, связанные со школой серьезные обязанности.
Школой оценивается качество учебной работы школьника, его поведение. В свою очередь эта оценка влияет на характер отношений ребенка с окружающими: с учителями, родителями и товарищами. Л.И. Божович отмечает, что к школьнику, небрежно относящему к учебным обязанностям, манкирующему школой, не желающему учиться, окружающие относятся иначе, чем к ребенку, который старается прилежно исполнять свой, общественный долг [4,5].
Эти изменения в жизни ребенка обусловливают серьезные перестройки в системе его отношений со взрослыми и сверстниками. Теперь система «учитель-ребенок» становится определяющей в отношений между ребенком с одной стороны, и родителями и другими детьми - другой.
Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от свободного, от постоянных обязанностей существования к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен системе строгих, обязательных для всех школьных и связанных с этим общих социальных правил [35].
Переход к систематическому обучению в школе позволяет ребенку вступить в новое отношение с окружающими его людьми, иначе говоря, занять новое для него, характерное для школьника положение в нашем обществе. Переход к этому новому положению и составляет основную предпосылку для формирования личности.
Ведущей деятельностью младшего школьника является учебная деятельность. Начиная с момента поступления ребенка в школу, она на всю систему его отношений [59]. По мнению Д. Б. Эльконина, ее роль приоритетна потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в них осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. Объяснение возникающих в школьном возрасте основных новообразований невозможно вне анализа процесса формирования учебной деятельности и ее уровня.
Д.Б. Эльконин описал ряд специфических особенностей учебной деятельности в младшем школьном возрасте [58]:
1. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте общественная по своему содержанию, смыслу, и форме, но вместе с тем реализуется индивидуально, а ее продукты – это продукты индивидуального усвоения. В процессе учебной деятельности младший школьник осваивает умения и знания уже выработанные человечеством. Предметом изменения в учебной деятельности является не изменение самих знаний, а изменения субъекта обучения.
2. Один из главных итогов учебной деятельности – это приобретение школьником умения свою работу на различных уроках подчинять обязательным правилам, которые выработаны в обществе. Процесс подчинения правилам помогает сформировать у ребенка умение регулировать свое поведение [58].
К моменту поступления ребенка в школу формирование учебной деятельности только начинается. Процесс и эффективность формирования учебной деятельности зависят от содержания усваиваемого материала, конкретной методики обучения и форм организации учебной работы школьников. Современная методика обучения в младших классах школы арифметике и русскому языку построена без учета необходимости формирования учебной деятельности. В силу этого формирование учебной деятельности в значительной степени происходит стихийно. Как указывал Д. Б. Эльконин, формирование учебной деятельности должно быть включено в систему задач, осуществляемых в процессе обучения в начальных классах школы [59].
Л.И. Божович подробно исследовала роль учебной деятельности для развития психических процессов и личности младшего школьника [3]. Она писала, что в младшем школьном возрасте ребенок впервые становится как в школе, так и в семье членом настоящего трудового коллектива, что является основным условием формирования его личности. Следствием этого нового положения ребенка в семье и в школе является изменение характера деятельности ребенка. Жизнь в организованном школой и учителем коллективе приводит к развитию у ребенка сложных социальных чувств и к практическому овладению важнейшими нормами и правилами общественного поведения [5].
Переход к систематическому усвоению знаний в школе является фундаментальным фактом, формирующим личность младшего школьника и постепенно перестраивающим его познавательные процессы. Учебная деятельность школьников постепенно изменяет их отношение к действительности, ставит перед ними теоретические учебно-познавательные задачи, заставляет проникать за видимость вещей в их внутреннюю сущность. В этой деятельности развиваются и совершенствуются отвлеченное логическое мышление ребенка и высшие формы его восприятия и памяти [4].
Однако, указывала Л.И. Божович,¬ решающая роль школьного обучения в развитии психики ребенка зависит как от содержания знаний, так и от способа их усвоения. Систематическое усвоение основ наук обогащает ребенка новыми знаниями, расширяет его кругозор, дает новое содержание его психической деятельности; в свою очередь это новое содержание изменяет характер умственных процессов, характер деятельности мозга. На протяжении школьного возраста изменяется не только то, о чем думает и что запоминает ребенок, но и то, как он думает и как запоминает [5].
Обучение в школе предъявляет к ребенку новые требования: сознательно поставленной специальной цели – учиться; умения подчинить свои умственные процессы этой цели. Ребенок-школьник не может запоминать лишь то, что ему само запоминается на уроке. Он должен уметь активно запоминать, заучивать требуемое. Он не может быть внимателен только к тем предметам, которые ему непосредственно интересны, которые сами привлекают его внимание. Он должен быть внимателен ко всему, что говорится или делается на уроке.
Те же требования школьное обучение предъявляет и ко всем другим психическим процессам: к восприятию, мышлению, речи и пр. Иначе говоря, в школьном возрасте впервые появляется усвоение знаний как особая, специфическая деятельность, как учение в тесном смысле слова. Выделяясь из игровой и практической деятельности ребенка, учение начинает строиться в школе в форме особой, учебно-познавательной деятельности. В связи с этим и психические процессы в младшем школьном возрасте начинают постепенно менять свой характер: запоминание и запечатление превращаются в деятельность заучивания; восприятие - в деятельность целенаправленного и организованного наблюдения; мышление приобретает форму связного логического рассуждения [5].
В младшем школьном возра¬сте доминирующей функцией является мышление. Благодаря этому происходит интенсивное раз¬витие и перестроение самих мыслительных процессов, а также осталь¬ных психических функций.
Завершается наметившийся в дошкольном возрасте пе¬реход от наглядно-образного к словесно-логическому мыш¬лению. У ребенка появляются логически верные рассужде¬ния: он использует операции. Однако это еще не формаль¬но-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, харак-терные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкрет¬ными, поскольку они могут применяться только на конк¬ретном, наглядном материале [27].
Обучение в школе строится таким образом, что сло¬весно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в 1-2 классе дети много ра¬ботают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности [19].
В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Овладение в процессе обучения системой научных поня¬тий дает возможность говорить о развитии у младших школь¬ников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать зада¬чи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения [19].
От раз¬вития мышления зависит и развитие других психических функций.
В начале младшего школьного возраста восприятие не¬достаточно дифференцированно. Это может выражаться и том, что ребенок иногда путает похожие по написанию цифры и буквы (например, 6 и 9). Он может целенаправленно рассматривать рисунки и пред¬меты, выделять наиболее яркие, бросающиеся в глаза свой¬ства (прежде всего, форму, цвет, величину).
Память развивается в двух направлениях — произволь¬ности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподне¬сенный в игровой форме, связанный с яркими наглядны¬ми пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправлен¬но, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память [39].
Младшие школьники об¬ладают хорошей механической памятью. На протяжении всего обучения в начальной школе механи¬чески заучивают учебные тексты, что приводит к значи¬тельным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дос¬ловно воспроизводить то, что запомнили. Совершенство¬вание смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его од¬новременно и запоминает. Таким образом, интеллектуаль¬ная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются не¬разрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст [19].
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Если в 1 классе все еще преобладает непроизвольное внимание, то к 3 классу оно становится произвольным. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста. Первоначально вниманием учащихся управляет учитель, который ставит цель и контролирует ход выполнения задания, затем ученик приобретает умение выполнять задание самостоятельно.
Целенаправленное развитие сознания и самопознания уже в младшем школьном возрасте становится ведущим моментом организации самой учебной деятельности, поэтому ее трактовка как деятельности, предметом и результатом которой является усвоение знаний, сужает ее реальные функции в развитии личности младшего школьника [1].
В младшем школьном возрасте ребенку приходится преодоле¬вать многие трудности в общении и, прежде всего, со сверст¬никами. Здесь, в ситуациях формального равенства (все одно¬классники и ровесники) дети сталкиваются с разной природ¬ной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения сверстников, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы, например, агрессивные реакции, плакси¬вость, двигательная расторможенность.
Младший школьный воз¬раст — это период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ре¬бенка. Потому так важен уро¬вень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почув¬ствует радость познания, не приобретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сенситивного периода) будет значительно труднее. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложнос¬тями подросткового возраста [39].
Ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмо¬циональный голод—потребность в положительных эмоциях значимого взрослого, а учитель — именно такой взрослый, во мно¬гом определяет поведение ре¬бенка. Приобретая новые знания, слу¬шая сказки и истории, которые читает учитель, созерцая явле¬ния природы, рассматривая ил¬люстрации в книжках и ориен¬тируясь при этом на эмоцио¬нальное отношение учителя к тому, что разбирается на уроке, ребенок усваивает не только ин¬формацию, но и ее оценку взрос¬лым. Он учится эмоционалъно-ценностному отношению к окружающему миру [28].
Вместе с тем, не чувствуя эмоциональной близости со своим учителем, ребенок бес¬сознательно стремится компен¬сировать нереализованную по¬требность в положительных эмоциях. Как только, по мне¬нию ребенка, возникает воз¬можность обратиться к своему соседу по парте или еще к кому-нибудь, он тут же начинает общение по любому поводу. Поощ¬ряемое взрослыми напряжение воли быстро утомляет и истощает ребенка, и он бессознательно стремится снять нега¬тивное напряжение. Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отношение к нему взрослого. Именно взрослый своим аффективным отношением к ребенку в данный момент санкционирует определенный тип поведения [27].
Новые грани чувств ребенка младшего школьного возрас¬та развиваются прежде всего внутри учебной деятельности и в связи с ней. Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях с близкими людьми. Однако со¬циальное пространство расширилось — ребенок постоянно об¬щается с учителем и одноклассниками по законам четко фор¬мулируемых новых правил [38].
В системе межличностных отношений ребенка с другими людь¬ми — со взрослыми и сверстниками — у него возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как уже социализированного человека. Это, прежде всего самолюбие, выражающее стремление ре¬бенка не только к самоутверждению, но и к соперничеству с дру¬гими людьми [52].
Чувство ответственности представляет собой способность ребенка понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Наиболее интенсивно это чувство развивается у ребенка в условиях учебной деятель¬ности. Кроме того, позитивными качествами социального разви¬тия ребенка является его расположение к другим людям (взрос¬лым и детям), которое при непосредственном общении выра¬жается во внутреннем чувстве доверия к ним и проявляется в развивающейся у ребенка способности к сопереживанию. Сопереживание «успешного» ребенка «неуспешному» создает осо¬бую атмосферу солидарности между детьми: все участники этой ситуации становятся внимательнее друг к другу, доброжела¬тельнее [40].
Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действи¬тельности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют превалирующие над всеми дру¬гими непосредственные эмоциональные отношения со сверст¬никам
|
