Содержание
Введение    3
Глава 1. Понятие эмоциональной сферы в психолого-педагогической литературе    7
1.1. Развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста    7
1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика глухих детей старшего дошкольного возраста    16
1.3. Особенности эмоционального развития глухих детей старшего дошкольного возраста    27
Выводы по 1 главе    36
Глава 2. Теоретические аспекты значения семейного воспитания для развития глухих детей дошкольного возраста    38
2.1. Значение семейного воспитания для развития детей дошкольного возраста    38
2.2. Особенности семейного воспитания глухих детей с нарушениями слуха    45
Выводы по 2 главе    55
Список литературы    57

 
Введение
Одной из самых актуальных проблем нашего времени стало неуклонное увеличение числа детей с нарушениями в развитии. Исследования, проведенные в различных странах мира, показали, что примерно 4-6% населения земного шара имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей общение с окружающими, что влияет на процесс социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями слуха. 
В настоящее время включение ребенка с ограниченными возможностями в среду здоровых, подготовка его к более самостоятельной и независимой жизни в обществе решается сетью специализированных, в том числе реабилитационных учреждений. В данных учреждениях в системе комплексной работы, которая проводится с детьми с нарушением слуха, важное место отводится семье, так как именно семья является основным исполнителем реабилитационных мероприятий. 
Традиции в изучении роли семьи в воспитании ребенка берут свое начало от таких крупных ученых, как П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, П.Ф. Лесгафт, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина и др. Анализируя важность воспитания ребенка в семье, они подчеркивали, что семейное воспитание является неотъемлемой частью общественных отношений и общественного воспитания. 
Впервые мысли о необходимости воспитания глухого ребенка в семье были высказаны в 1835 году В. Флери в его труде «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к их способам образования, самым свойственным их природе». 
Необходимость ранней педагогической работы, когда имеются наибольшие потенциальные возможности успешной реабилитации, а также идеи раннего воспитания и обучения глухих детей в семье в различные годы освещались в работах Л.С. Выготского, Н.М. Лаговского, Н.К. Патканова, Ф.А. Pay, H.A. Pay и др. 
Огромный вклад в коррекционную педагогику, в обучение глухих детей вносит Б.Д. Корсунская. В своих работах она рассматривает проблемы воспитания глухого ребенка в семье, подготовки его к обучению, организации занятий с ним. 
Научно-психологическим изучением поведения родителей, а также раскрытием родительско-детских отношений занимались А.Я. Варго, Е.М. Мастюкова, Т.Н. Осипенко, И.А. Скворцова, А.С. Спиваковская, В.В. Столин, Э. Шефер и др. 
В. Пештак в своей работе рассмотрел эмоциональное отношение глухих школьников к членам своей семьи. 
Типы внутрисемейных отношений и стили семейного воспитания, а также влияние внутрисемейных отношений на личности детей, в том числе и детей с нарушением слуха рассматривали Л.И. Аксенова, А.С. Белкин, Т.Г. Богданова, В.А. Вишневский, Л.И. Ковалева, А. Леве, Н.В. Мазурова, И.В. Цукерман, П.А. Янн и др. 
Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. 
Семья играет важную роль в воспитании глухих детей, в их развитии, в том числе и в формировании эмоциональной сферы.
В специальной литературе, несмотря на многочисленные указания на важность работы с семьей, существует недостаток исследований, которые бы раскрывали вопросы семейного воспитания глухих детей и развития их эмоциональной сферы. 
Актуальность темы исследования определяется необходимостью разрешения ряда противоречий между: признанием авторами необходимости разноплановой работы с семьей и крайней недостаточностью специальных исследований в вопросах семейного воспитания глухих детей дошкольного возраста; высокими возможностями семьи в развитии глухого ребенка, в том числе его эмоциональной сферы, и недостаточной компетентностью родителей в воспитании детей с особыми потребностями.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования - выявление и анализ возможностей семьи, имеющей ребенка с нарушением слуха, в развитии его эмоциональной сферы. Учет данных противоречий, а также поиск решения данной проблемы позволил определить тему исследования: «Значение семейного воспитания для развития эмоциональной сферы детей глухих детей старшего дошкольного возраста». 
Цель исследования – составить рекомендации по развитию эмоциональной сферы глухих детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи.
Объект исследования – особенности эмоционального развития глухих детей старшего дошкольного возраста. 
Предмет исследования – средства развития эмоциональной сферы глухих детей старшего дошкольного возраста в семье. 
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования определены задачи: 
1.    Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития эмоциональной сферы глухих детей старшего дошкольного возраста.
2.    Изучить особенности семейного воспитания глухих детей старшего дошкольного возраста.
3.    Выявить уровень развития эмоциональной сферы глухих детей старшего дошкольного возраста и особенности семейного воспитания.
4.    Разработать рекомендации по развитию эмоциональной сферы глухих детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи.
Теоретико-методологической основой исследования являются научные положения в педагогике, психологии, дефектологии о сущности воспитания ребенка с нарушением развития (Л.С. Выготский, Дж. Кордано, Х.С. Замский, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, М. Монтень, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.И. Флери, Э. Роттердамский и др.); исследования особенностей семьи, имеющей ребенка с нарушением развития (Д.В. Зайцев, Б.Н. Попов, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, А.И. Раку, М.М. Семаго и др.). 
Методы исследования: теоретические (изучение и анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы и консультации, практические занятия); эксперимент. 
Структура исследования: квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. 
 
Глава 1. Понятие эмоциональной сферы в психолого-педагогической литературе
1.1. Развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста
Особую роль в психологическом развитии детей старшего дошкольного возраста занимают эмоции, развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональная сфера рассматривается как целостный класс явлений, охватывающий и примитивные влечения, и сложные формы эмоциональной жизни. Она осуществляет активацию, побуждение и аффективную оценку действительности, организуя целостные формы поведения, разрешающие простые и сложные адаптационные задачи (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.К. Симонов и др.).
С.Л. Рубинштейн, отмечая взаимосвязь ситуации и потребностей в эмоциональных процессах, обусловливающих дальнейшее поведение индивида, говорит о том, что в эмоциональных процессах устанавливается связь, взаимоотношение между ходом событий, совершающимся в соответствии или вразрез потребностям индивида, ходом его деятельности, направленной на удовлетворение этих потребностей, с одной стороны, и течением внутренних органических процессов, захватывающих основные витальные функции, от которых зависит жизнь организма в целом, с другой. В результате индивид «настраивается» для соответствующего действия или противодействия [32, с.127].
Согласно исследованиям К.Э. Изарда, эмоции отражают в форме непосредственного переживания значимости (смысл) явлений и ситуаций и служат одним из механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей (мотивации) [15, с.38].
А.Н. Леонтьев считал, что сфера аффективных, в широком смысле слова, процессов охватывает различные виды внутренних регуляций деятельности, отличающихся друг от друга как по уровню своего протекания, так и по условиям, которые их вызывают, и по выполняемой ими роли [14, с.96].
Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности.
Чувства - устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами; высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных условиях.
К. Изард, автор одной из популярных теорий человеческих эмоций, раскрыл понимание эмоций, включающее три аспекта:
1.    переживаемое или осознаваемое ощущение эмоции;
2.    процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма;
3.    поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, в частности, те, которые отражаются на лице [15, с.8].
Обобщая его точку зрения, можно сказать, что эмоции - это процесс, включающий нейрофизиологические процессы, субъективное переживание и его внешнее выражение.
Основываясь на характеристике эмоции как процесса, Б.И. Додонов выделяет три его компонента.
Первый компонент - эмоциональное возбуждение, которое определяет мобилизационные сдвиги в организме. Когда происходит определенное событие, имеющее значение для конкретного индивида и оно фиксируется им как эмоциональный процесс, идет нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. В некоторых случаях в зависимости от конкретной ситуации и индивидуальных характеристик личности возбудимость, наоборот, может уменьшаться.
Второй компонент - знак эмоции. В зависимости от оценки индивидом происходящего события возникает либо положительная эмоция (если со бытие оценено как позитивное), либо негативная (если событие оценено как отрицательное). Тогда в первом случае эмоция побуждает на продолжение события, а во втором - на его прекращение.
Третий компонент - степень контроля. В некоторых случаях личность в состоянии контролировать свои эмоциональные проявления. Но в случае крайнего возбуждения, при переживании таких эмоций, как паника, ужас, бешенство и т.д., контроль и ориентация невозможны.
В жизни человека чувства выполняют целый ряд функций. Анализ имеющихся в психологии исследований позволил Е.И. Рогову и Т.П. Скрипкиной выделить 6 функций [22, с.41]:
1.    отражательная функция, выражающаяся в обобщенной оценке событий, которая формируется в большей степени на основе сопереживаний, возникающих в процессе общения с другими людьми;
2.    побудительная, или стимулирующая, функция: эмоция содержит образ предмета, способного удовлетворить потребности человека, направления его поиска и собственное пристрастное отношение к нему; 
3.    подкрепляющая функция: сильнее и надолго запоминаются те значимые события, которые вызывают наиболее сильную эмоциональную реакцию; 
4.    коммуникативная функция: эмоции являются одним из главнейших факторов, оказывающих влияние на общение между людьми, мимика и пантомимика, как средства выражения эмоций, позволяют человеку транслировать собеседнику срои переживания, не обозначая их вербально; кроме того, чувства одного человека непосредственно могут воздействовать на окружающих. 
К.Е. Изарду принадлежит одно из ведущих исследований в области эмоций человека. Он выделил «фундаментальные эмоции» (таблица 1).
Таблица 1
Фундаментальные эмоции человека (К.Е.Изард) [15]
Эмоция    Характеристика
Интерес    Положительное эмоциональное состояние, которое стимулирует развитие навыков и умений, способствует приобретению знаний, выступает мотивом обучения, побуждает к творческим устремлениям
Радость     Положительное эмоциональное состояние, которое связано с возникновением возможности в достаточно полной мере удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до настоящего момента была либо невозможной, либо неопределенной
Удивление    В зависимости от ситуации может характеризоваться как положительная, так и отрицательная эмоциональная реакция. Возникает в ответ на внезапно возникшие обстоятельства, вызывая торможение всех предыдущих эмоций и направляя все внимание человека на объект, вызвавший его
Страдание    Отрицательно окрашенное эмоциональное состояние. Появление связано с получением достоверной (или недостоверной) информации о невозможности удовлетворения жизненно важной потребности, которое до настоящего момента представлялось в той или иной степени возможным
Гнев     Отрицательно окрашенное эмоциональное состояние, которое может быть вызвано внезапно возникшим большим препятствием на пути удовлетворения исключительно важной для человека потребности
Отвращение     Отрицательное эмоциональное состояние. Вызывается определенным объектом (предметом, другим человеком, явлением, обстоятельством), непосредственное взаимодействие с которым (физический контакт, наблюдение) резко противоречит с принципами (идеологическими, нравственными или эстетическим) установками человека
Презрение     Отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое взглядами, жизненной позицией и поведением объекта в процессе общения с ним, которые представляются субъекту общения не соответствующими принятым нормам и правилам, его собственным установкам и ценностям
Страх    Отрицательное эмоциональное состояние. Может быть вызвано получением информации о реальной или предполагаемой угрозе жизненному благополучию, целостности субъекта. Стимулирует развитие неуверенности человека в своих силах и возможностях, может парализовать волю к действию. Но в других случаях может способствовать повышению активности
Стыд    Отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое осознанием человеком несовпадения собственных мыслей, желаний, поступков, внешности с ожиданиями окружающих и своими собственными
Вина    Отрицательно окрашенное эмоциональное состояние, появляющееся при нарушении моральных и (или) этических норм субъектом в ситуации, за которую он несет личную ответственность

Итак, существует большое разнообразие эмоциональных проявлений у человека. Эмоции выполняют множество функций, в частности, охранную и регулирующую; эмоции определяют поведение человека в целом, стимулируют те или иные поступки; эмоции сопровождают общение и все виды человеческой деятельности. 
Эмоциональная сфера развивается в онтогенезе и имеет свои особенности на каждом возрастном этапе.
В дошкольном возрасте, согласно представлениям А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, эмоциональная сфера развивается особенно интенсивно, дети овладевают выражением эмоций, что оказывает существенное влияние на их поведение и деятельность. Задержка в развитии этого умения происходит у детей, находящихся в неблагоприятной среде, когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания - тревога, чувство неполноценности [28, с.53].
По мнению У. Макдауголла, ребенок способен на простые чувства (надежда, тревога, отчаяние, чувство безвыходности, раскаяние, печаль), с развитием познавательной активности простое чередование удовольствия и страдания уступает место нескончаемому передвижению по диапазону сложных чувств.
О динамичности процесса дифференциации эмоций и чувств от ребенка раннего возраста к ребенку дошкольного возраста, говорит и К. Бриджес, подчеркивая тем самым богатую эмоциональную палитру дошкольника.
В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, А.В. Запорожца мы находим указание на то, что формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, требований и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов поведения. В результате ребенок приобретает своеобразную систему мер, сферу своей социальной жизни, эталоны, сопоставление с которыми определяет эмоциональное оценивание явлений как привлекательных или отталкивающих, как добрых или злых, как красивых или безобразных (Д.И.Фельдштейн) [3, с.11].
О том, что обогащение эмоций в детском возрасте происходят через взаимосвязь ребенка со средой, что эмоции отражают объективную реальность, писал Л.С.Выготский. Именно бытие: ситуации, события, явления - детерминируют эмоции; эмоции обусловлены реальной действительностью, средой. Н.Г.Гаранян, А.Б.Холмогорова указывают на непосредственное влияние социальной среды в детерминации отрицательных эмоций ребенка [14, с.97].
Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.
Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее остаются трудноконтролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т.д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.
Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.
Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет. 
Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка.
В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. Этот вопрос подробно изучен А.М. Щетининой (1984) на детях 4-5 и 6-7 лет. Ею были выявлены типы восприятия эмоций по экспрессии, которые могут рассматриваться и как уровни развития этого умения [33, с.239]:
    довербальный тип: эмоция не обозначается словами, ее опознание обнаруживается через установление детьми соответствия выражения лица характеру конкретной ситуации;
    диффузно-аморфный тип: дети называют эмоцию, но воспринимают ее поверхностно, нечетко, составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы;
    диффузно-локальный тип: воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, дети начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев - глаза);
    аналитический тип: эмоция опознается благодаря выделению элементов экспрессии (выражение лица, поза);
    синтетический тип: это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоций, а целостное, обобщенное;
    аналитико-синтетический тип: дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их.
Как отмечает А.М. Щетинина, тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей и накопленного ими опыта, но и от модальности эмоции. Опознание страха и удивления осуществляется детьми 4-5 лет преимущественно по довербальному типу восприятия. Радость и грусть опознаются по диффузно-аморфному типу 4-5-летними детьми и по аналитико-синтетическому - детьми 6-7 лет. При опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет - аналитический.
Для большей части детей 5-6 лет становится доступным определение эмоций другого человека по его речи. Задержка в развитии этого умения происходит у детей из неблагополучных семей, когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания (тревога, чувство неполноценности). Очевидно, это приводит к снижению контактов в общении и, как следствие, к недостаточному опыту в восприятии эмоций других. У этих детей недостаточно развита и эмпатия.
Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются: освоение социальных форм выражения эмоций; формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства; благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными; эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.
К 6 годам завершается период дошкольного детства. Одна из основных задач родителей и педагогов - заложить помимо необходимых знаний и умений гуманное, человеческое начало в формирующейся личности ребенка. Это означает, что дети 6 лет: испытывают чувства привязанности, нежности и любви в ответ на аналогичные чувства родителей; реализуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании со стороны близких и значимых для них лиц; обладают устойчивым чувством «я», уверенностью и активностью, адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей; способны к сопереживанию; контактны и общительны, стремятся к взаимодействию со сверстниками на равных.
С возрастом ребенка происходит последовательное усложнение эмоциональных механизмов, представляющих собой замкнутую структуру. Можно выделить несколько ступеней усложнения эмоционального развития - эмоциональные реагирование, дифференциация и регуляция.
Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием познавательной деятельности, а включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, они становятся осознанными. Развитие интеллектуальных чувств связано со становлением познавательной деятельности. Возможность перехода к сложной опосредованной деятельности возникает по мере развития эмоционально-волевой сферы. 
Именно в этот период должна произойти перестройка мотивации поведения, что проявляется в возможности подчинить интересы и эмоции в учебной деятельности, так и происходит в период достижения определенного уровня зрелости эмоционально-волевой среды. Это приводит к формированию способности критически относится к своей деятельности, разрабатывать внутренний план действий и целенаправленный контроль. 
Дети старшего дошкольного возраста умеют понимать и различать чужие эмоциональные состояния, сопереживая отвечать адекватными чувствами. У детей больше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поэтому важно в данный период развития акцентировать внимание на формировании у ребенка способности к эмпатии, активизированию общительности, регулированию эмоционального состояния детей.
Таким образом, можно выделить основные направления эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста: усложнение эмоциональных проявлений и их регулирования в деятельности и поведении; формирование моральных и социальных эмоций, происходит становление эмоционального фона психического развития детей; дети овладевают навыками эмоциональной регуляции, что позволяет им сдерживать резкие выражения чувств и перепадов настроения.
 
1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика глухих детей старшего дошкольного возраста
Классификации нарушений слуховой функции представляют интерес как для медиков, так и для сурдопедагогов. В оториноларингологии разработаны медицинские классификации, позволяющие проводить лечение и профилактику заболеваний, ведущих к нарушениям слуха. Педагогические классификации направлены на обоснование дифференцированных подходов к обучению и оказанию коррекционно-педагогической помощи различным группам людей с нарушенным слухом.
В России среди медицинских классификаций наибольшее распространение получила классификация тугоухости и глухоты у детей Л.В. Неймана (1961). В зависимости от средней потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000, 2000, 4000 Гц) выделены три степени тугоухости:
I степень - потеря слуха не превышает 50 дБ, возможно разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 м;
II степень - потеря слуха от 51 до 70 дБ, речь разговорной громкости воспринимается на расстоянии менее 1 м;
III степень - потеря слуха от 71 до 75-80 дБ, речь разговорной громкости оказывается неразборчивой даже у самого уха.
На основе данной классификации диагноз «глухота» ставится при потере слуха 75-80 дБ и больше.
По объему воспринимаемых частот глухие дети, имеющие остатки слуха, делятся на четыре группы.
Первая - дети, воспринимающие самые низкие частоты - 128-256 Гц, которые не различают каких-либо звуков речи, реагируют только на громкий голос у уха и интенсивные звуки на близком расстоянии (крик, скрип, скрежет).
Вторая - дети, воспринимающие частоты 128, 256, 512 Гц, которые не только реагируют на громкий голос у уха, но и различают низкочастотные форманты (гласные о, у) и интенсивные неречевые звуки окружающего мира на близком расстоянии.
Третья - дети, воспринимающие низкие и средние частоты - 128, 256, 512, 1024 Гц; реагирующие на голос разговорной громкости около уха и различающие три-четыре гласных звука, многие из них распознают некоторые знакомые слова.
Четвертая - дети, воспринимающие широкий диапазон частот - от 128 до 2048 Гц; большинство из них слышат голос разговорной громкости около уха и на небольшом расстоянии, различают почти все гласные, некоторые согласные, отдельные знакомые слова и фразы.
Глухие дети третьей и четвертой групп имеют возможность различать сравнительно менее интенсивные и более разнообразные по частотной характеристике звуки на довольно близком расстоянии (школьный звонок, звучание музыкальных инструментов и т.д.). Расширение объема воспринимаемых частот увеличивает способность восприятия голоса, различения звуков речи и неречевых звуков окружающего мира. Определение степени снижения слуха - наиболее распространенный критерий в установлении правильного диагноза у ребенка.
В медицинских классификациях нарушений слуха существуют и другие подходы, основанные на учете: характера понижения слуха, его локализации в слуховом анализаторе, причин нарушения, состояния развития речи.
В предложенной отоларингологом Б.С. Преображенским (1955) классификации тугоухости определены степени стойкого понижения слуха, при которых возникают затруднения в речевом общении с окружающими (таблица 1). 
В основу выделения групп Б.С. Преображенским положен учет особенностей восприятия устной и шепотной речи. При анализе характера восприятия предусматривается и то, что в громкой речи могут присутствовать элементы шепотной речи (глухие согласные, безударные части слова). Восприятие только отдельных тонов при невозможности восприятия речи в целом рассматривается как глухота.
Таблица 1
Классификация тугоухости Б.С. Преображенского
Степень тугоухости    Расстояние, на котором воспринимается речь, м
    разговорная    шепотная
Легкая    От 6 до 8    От 3 до 6
Умеренная    От 4 до 6    От 1 до 3
Значительная    От 2 до 4    От ушной раковины до 1
Тяжелая    От ушной раковины до 2    От 0 до 0,5

Как видно из приведенных в таблице 1 данных, критерием определения степени тугоухости является возможность восприятия разговорной и шепотной речи, различение которых зависит от степени нарушения слуха и выражается в величине расстояния, необходимого для распознавания. В отличие от глухоты восприятие речи (хотя бы громкой у самого уха) достигается даже при выявлении значительной или тяжелой степени тугоухости.
Для определения уровня восприятия разговорной и шепотной речи M. Portmann и Cl. Portmann (1959) выделили параметры, основанные на данных тональной аудиометрии и уточняющие потерю слуха в децибелах (таблица 2).
Таблица 2
Определение уровня восприятия разговорной и шепотной речи
Потеря слуха, дБ    Расстояние, с которого воспринимается речь, м
    разговорная    шепотная
До 35    Норма    Норма
35    4-5    0,5-0,8
35-45    2-4    0,25-0,5
45-50    1-2    0,25-0,5
50-60    0,25-1    У ушной раковины
65    У ушной раковины    Не слышит

В 1997 г. Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) была утверждена единая Международная классификация степеней тугоухости (таблица 3). Исходя из этой классификации, нормальным слухом считается слух при порогах слышимости на речевых частотах, не превышающих 10 дБ. Легкое нарушение слуха регистрируют при порогах слышимости 10-25 дБ. Тугоухость I степени выявляют при порогах слышимости 26-40 дБ; II - 41-55 дБ и т.д. Для определения степени тугоухости учитываются усредненные значения порогов звуковосприятия на четырех частотах: 0,5; 1; 2 и 4 кГц.
Таблица 3
Международная классификация слуховой недостаточности
Степень снижения слуха    Потеря слуха, дБ
I    26-40
II    41 -55
III    56 - 70
IV    71-90
Глухота    91 и выше

В сурдопедагогике признается значимость медицинских классификаций, лежащих в основе точной диагностики состояния слуха. Вместе с тем важны психолого-педагогические классификации, позволяющие обеспечить правильную организацию образовательного процесса, оптимальный выбор мер педагогической помощи.
Основываясь на учении Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития, Р.М. Боскис разработала психолого-педагогическую классификацию, согласно которой дифференциация детей, имеющих нарушения слуха, осуществляется с учетом характера структуры дефекта. Критериями, определяющими особенности развития детей, являются степень поражения слуховой функции, уровень развития речи при данном поражении, время возникновения нарушения слуха.
Уровень и характер речевого развития при нарушении слуха зависят от ряда причин: степени нарушения слуха; времени возникновения слухового дефекта; педагогических условий развития ребенка после потери слуха; его индивидуальных особенностей. В каждом конкретном случае характер речевого развития определяется вариативным сочетанием перечисленных причин.
Р.М. Боскис выделяет две основные группы детей с нарушенным слухом - глухие и слабослышащие. К первой относят детей, для которых вследствие врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. Ко второй - детей со сниженным слухом, на основе которого возможно самостоятельное развитие речи.
Вместе с тем при одном и том же состоянии слуха может наблюдаться различный уровень речевого развития. Используя этот критерий, Р.М. Боскис доказала существование объективных различий в возможностях развития речи.
В зависимости от времени наступления слухового дефекта среди глухих выделяют детей, у которых словесная речь не сформирована, и тех, речевые навыки которых распались из-за ранней (до двух-трех лет) потери слуха. Первых принято называть «глухие без словесной речи или ранооглохшие».
Детей второй группы отличает сформированность речевой деятельности и речевого поведения. По классификации Р.М. Боскис это позднооглохшие дети. Основной способ общения для них - словесная речь, которая может быть в той или иной степени сохранна.
Среди слабослышащих, т.е. имеющих частичные нарушения слуха, выявляются дети, обладающие сформированной развитой речью, в которой возможны отдельные недостатки - отклонения в звуковом или грамматическом строе языка, и дети с общим недоразвитием речи, которое затрагивает всю языковую систему - ее фонетический, лексический и грамматический строй. Дети каждой из названных групп нуждаются в особых условиях обучения и имеют определенные различия, которые характеризуются рядом факторов:
    условиями овладения словесной речью - слабослышащие - самостоятельно и в результате специального обучения; глухие - только при специальной педагогической помощи;
    доминированием способов восприятия речи - слабослышащие имеют возможность самостоятельного овладения восприятием речи разговорной громкости на слух (хотя бы у самой ушной раковины) в естественном общении с окружающими; глухие овладевают восприятием речи только в условиях специального обучения, с опорой на зрительный и слухозрительный способы;
    возможностями общения с окружающими;
    употреблением специфических средств общения.
В работах сурдопедагогов (Р.М. Боскис, С.А. Зыкова, А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина, Т.В. Розановой, Л.И. Тиграновой, Ж.И. Шиф и др.) доказано, что общее недоразвитие речи у школьников с нарушенным слухом накладывает своеобразный отпечаток на всю структуру их познавательной деятельности.
Кроме того, что и естественно, среди них есть дети, у которых выявляется сочетание ряда первичных нарушений, обусловленных различными этиологическими факторами, - совмещение нарушения слуха с интеллектуальной недостаточностью, с задержкой психического развития (ЗПР), с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с дефектами зрения, с патологиями характера и поведения.
Особую группу в отношении формирования речи и ее восприятия составляют позднооглохшие. Они отличаются тем, что к моменту наступления слухового дефекта эти дети уже обладали сформированной речью. У них может быть и разная степень нарушения слуха, и различный уровень сохранности речи.
В исследовании Э.В. Мироновой (2000) отмечено, что термин «позднооглохший» появился в русском языке в результате неточного перевода немецкого spaterertaubte («оглохший позднее») и обозначает человека, у которого глухота возникла после становления речи. В этом плане русский аналог «позднооглохший» является недостаточно определенным, и представляется более правомерным употреблять словосочетание «оглохший человек», которое и будет использоваться в дальнейшем изложении.
К категории оглохших сурдопедагогика относит тех, кто до момента наступления глухоты имел нормальный слух и сформированную на его основе устную речь, сохранившуюся полностью или с отдельными искажениями в произношении.
Для оглохших также характерны индивидуальные особенности, которые обусловлены рядом факторов: их возрастом в момент наступления глухоты, продолжительностью потери слуха до начала обучения, состоянием слуховых возможностей на время обучения (тугоухость, полная глухота, наличие остаточного слуха), характером поражения слуховой функции (клиническое состояние и противопоказания к слухопротезированию), наличием индивидуального слухового аппарата, его эффективностью, уровнем развития речи, в частности состоянием устной речи и произносительных навыков.
Рассматривая проблемы систематики современной науки, следует указать и на другие подходы к классификации детей, имеющих нарушения слуха. Эти подходы оформились в связи с развитием медицины, техники и компьютерных технологий. К ним следует отнести кохлеарную имплантацию и верботональный метод. 
В России на основе обобщения материалов «Ноттингемской программы реабилитации детей с кохлеарной имплантацией» (1998) были выделены несколько групп глухих: долингвальные, прелингвальные и постлингвальные. Основу их дифференциации составляют такие критерии, как учет времени потери слуха, состояния речи, особенностей слухоречевого поведения к моменту проведения кохлеарной имплантации. Знание указанных особенностей влияет на выбор тактики последующей слухоречевой реабилитации.
Долингвальные имплантированные дети - это те, кто имел врожденную глухоту или потерял слух в период до года, т.е. до овладения речью. К прелингвальным относятся имплантированные дети, имеющие слуховой опыт и потерявшие слух в прелингвальный период, т. е. в возрасте от 1,5 до 5 лет. Постлингвальные дети - это те, кто потерял слух и был имплантирован, владея нормальной речью. 
Другая классификация оформилась в верботональном методе. Она представлена в материалах Международного симпозиума по верботональной системе (Хорватия, 1991) и обеспечивает учет возможностей развития слуха, речи и коммуникативных способностей детей с нарушенным слухом. Эта классификация (таблица 4) основывается на критериях, устанавливающих взаимосвязь между дефектом слуха и разборчивостью речи, а также на данных, определяющих значимость применения слухового аппарата для развития речи при разной степени потери слуха.
Таблица 4
Классификация нарушений слуха в верботональном методе
Определение степени потери слуха    Потеря слуха, дБ    Расстояние, на котором воспринимается речь, м
Глухота    91    -
легкая    25-40    От 6 до 4
мягкая    41-55    От 4 до 1
заметная    56-70    От 1 до 0,5
тяжелая    71-90    От 0,5 до ушной раковины
крайняя    До 91    У ушной раковины отдельные гласные

При «легком» слуховом дефекте выявляются такие показатели: потеря слуха 25-40 дБ при разборчивости речи на расстоянии от 6 до 4 м, внятность речи хорошая. Дети не полностью и неточно слышат обращенную к ним речь, при нарушении слуха на границе 40 дБ страдают вербальным дефицитом, т. е. обладают небольшим словарным запасом, неверно усваивают понятия и их значения.
При «мягкой» потере слуха: 41-55 дБ, с разборчивостью речи на расстоянии от 4 до 1 м, выявляются нарушения во внятности речи: звукопроизношении (замена одних звуков другими, отсутствие отдельных звуков), изменении тембра голоса, частичном искажении синтаксической структуры речи (например, неправильные согласования слов). Все это обязывает ребенка пользоваться слуховым аппаратом.
При «заметной» тугоухости: 56-70 дБ, восприятие речи на расстоянии от 1 до 0,5 м, возрастают проблемы разборчивости независимо от усиления голоса, более выражены нарушения внятности: оглушение звуков, отсутствие аффрикат, перестановка звуков, слогов в слове. Слуховые аппараты необходимы как при общении, так и в обучении.
При «тяжелой» тугоухости: 71 - 90 дБ, восприятие речи на расстоянии от 0,5 м до ушной раковины, понимание речевого материала возможно только в условиях специального обучения и целенаправленных занятий. Необходимо постоянное использование слуховых аппаратов.
При «крайнем» проявлении слухового дефекта: 91 дБ и более, отсутствие восприятия речи, характерна врожденная и доязыковая глухота. Слуховые аппараты оказывают относительную помощь в общении при чтении с губ.
Описанные классификации положены в основу определения специальных образовательных потребностей детей, имеющего нарушения слуха, и соответствующих им направлений коррекционно-педагогической помощи.
Рассмотрим психолого-педагогические особенности глухих детей старшего дошкольного возраста.
Развитие познавательных интересов, становление предметной деятельности, формирование игр способствуют сенсорному развитию глухих и слабослышащих детей. Однако нарушение речи и средств общения, отставание в предметной и игровой деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного развития необученных глухих и слабослышащих детей. 
У дошкольников с нарушениями слуха отмечаются большие по сравнению со слышащими сверстниками трудности в формировании образов представлений, в частности нечеткость, расплывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове (А.А. Катаева, 1977). Замедленное формирование целостного образа обуславливает более позднее по сравнению с нормально слышащими детьми становление предметного рисунка у глухих детей. Особенности сенсорного развития обнаруживаются в виде трудностей выделения свойств и отношений предметов и в других видах деятельности.
Уровень сенсорного развития неслышащих дошкольников претерпевает су