Оглавление
Введение    3
Глава 1. Теоретические аспекты организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста при подготовке к обучению в школе    8
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме подготовки детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе    8
1.2. Понятие и методы исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста    16
1.3. Педагогические условия организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста при подготовке к обучению в школе    24
Выводы по 1 главе    31
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста при подготовке к обучению в школе    32
2.1. Изучение уровня подготовки к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста    32
2.2. Реализация педагогических условий организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста при подготовке к обучению в школе    40
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы    48
Выводы по 2 главе    51
Заключение    53
Список литературы    55

 
Введение
Одной из задач воспитания детей старшего дошкольного возраста является подготовка к обучению в школе. За более чем вековую историю проблемы готовности к обучению в школе накоплен значительный опыт теоретических и прикладных исследований частных аспектов готовности детей к школе, тем не менее эта проблематика все еще остается актуальной и нуждается в поисках оптимального решения.
К настоящему времени накоплен значительный опыт изучения отдельных аспектов готовности детей к систематическому школьному обучению как в отечественной (А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер, В.С.Мухина, А.Л.Венгер, У.В.Ульенкова, Е.Е.Кравцова, М.Н.Костикова, Т.А.Нежнова, Н.И.Гуткина и др.), так и в зарубежной психологии (Я.Йирасек, J.S.Bruner, J.Gutke, F.Hering, F.L.Ilg, L.B.Ames, F.Kern, G. Witzlack и др.), а также в возрастной физиологии (М.В.Антропова, Н.Н.Куинджи, Т.Н.Сорокина, G.Schwarze).
Выявлены закономерности формирования учебных мотивов и представлений о целях и содержании учения; изучено влияние различных форм общения на успешность обучения; определен круг необходимых для начала школьного обучения знаний и умений; выявлены возрастные особенности развития познавательных и психомоторных способностей, составляющих основу усвоения учебных предметов; определены критерии функциональной готовности к началу школьного обучения и возрастные особенности учебной деятельности шести- и семилетних детей и т.д.
При этом открытым остается вопрос об использовании различных средство подготовки детей к обучению в школе. Одним из наиболее эффективных средств является исследовательская деятельность в дошкольном возрасте.
Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению исследовательской активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Первоосновы такой личности необходимо заложить уже в дошкольном детстве (А.Н. Поддьяков, А.Г. Гогоберидзе, З.А. Михайлова, Л.М. Кларина, Е.Н. Герасимова, Н.Б. Шумакова, И.Э. Куликовская и др.).
Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской активности и инициативы дошкольника (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, О.Л. Князева). Научный поиск эффективных средств развития исследовательской активности дошкольников – представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.
Следует подчеркнуть, что именно в старшем дошкольном возрасте создаются важные предпосылки для целенаправленного развития исследовательской активности детей: развивающиеся возможности мышления (А.Н. Поддьяков, И.С. Фрейдкин, О.М Дьяченко), становление познавательных интересов (Л.М. Маневцова, Н.К. Постникова, Е.В. Боякова, М.Л. Семенова), развитие продуктивной (Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина) и творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Н.Б. Шумакова), становление элементарного планирования и прогнозирования, гипотетичности (Л.А. Регуш, Г.И. Вергелес, А.Н. Соколов, О.К. Тихомиров, Е.Д. Френкель). Все это создает реальную основу для развития исследовательских умений старшего дошкольника и совершенствования его исследовательской активности в процессе подготовки к обучению в школе. 
Среди возможных средств развития исследовательской активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование. Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, детское экспериментирование способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.
В настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой. Исследованы своеобразие и виды детского экспериментирования (Н.Н. Поддьяков), особенности вариативного поиска дошкольников в условиях оперирования многофакторными объектами (А.Н. Поддьяков), рассмотрены возможности организации экспериментирования в дошкольном образовательном учреждении (О.В. Дыбина, Л.Н. Прохорова, И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир). 
Содержательные аспекты детского экспериментирования нашли отражение в современных дошкольных образовательных программах («Детство», «Развитие», «Детское экспериментирование», «Наш дом - природа», «Ребенок в мире поиска»). 
Вместе с тем, до настоящего времени не сложилась целостная концепция развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании, раскрывающая сущность исследовательской активности, ее структуру и педагогические основы, обеспечивающие динамику ее становления в образовательном процессе современного дошкольного учреждения.
Нередко, несмотря на наличие в дошкольных учреждениях «зон экспериментирования», детское экспериментирование носит формальный, ситуативный характер, у дошкольников наблюдается низкий уровень исследовательской активности. 
Фактически не получила достаточного отражения значимая проблема взаимодействия детского сада и семьи в развитии экспериментирования на ступени старшего дошкольного возраста. Все это свидетельствует о том, что вопросы эффективного использования экспериментирования как вида исследовательской деятельности старших дошкольников в процессе подготовки к обучению в школе до настоящего времени не решены в полной мере. 
Наблюдается противоречие между потребностью в подготовке старших дошкольников к обучению в школе и недостаточной разработкой содержательно-методических основ процесса развития исследовательской деятельности дошкольников в условиях разнообразного экспериментирования.
Недостаточная разработка проблемы и ее несомненная актуальность для теории и практики современного дошкольного образования послужили основанием для выбора темы данного исследования.
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить педагогические условия организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к обучению в школе.
Объект исследования – исследовательская деятельность как средство подготовки старших дошкольников к обучению в школе.
Предмет исследования – педагогические условия организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к обучению в школе.
Гипотезу исследования составляет предположение о том, что подготовка к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности будет эффективной при наличии следующих педагогических условий: 1) создание предметно-развивающей среды для осуществления исследовательской деятельности старших дошкольников; 2) поэтапный процесс последовательного развития исследовательской активности старших дошкольников; 3) взаимодействие детского сада и семьи в развитии исследовательской активности старших дошкольников.
Задачи исследования:
1.    Проанализировать современные научные подходы по проблеме подготовки детей к обучению в школе. 
2.    Выявить особенности исследовательской деятельности в дошкольном возрасте.
3.    Обосновать педагогические условия организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе подготовки к обучению в школе.
4.    Определить эффективность разработанных педагогических условий.
Теоретико-методологические основы исследования: концепции подготовки к обучению в школе (А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер, В.С.Мухина, А.Л.Венгер, У.В.Ульенкова, Е.Е.Кравцова, М.Н.Костикова, Т.А.Нежнова, Н.И.Гуткина и др.); концепция развития познавательной деятельности и познавательных интересов в дошкольном детстве (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, В.Г. Каменская, О.В. Дыбина, Л.М. Маневцова, И.Э. Куликовская, О.В. Афанасьева); исследования проблемы взаимодействия детского сада и семьи в воспитании и развитии ребенка (Е.П. Арнаутова, Т.И. Бабаева, Т.А. Березина, Н.Ф. Виноградова, М.В. Корепанова, О.Л. Зверева и др.); концепция построения развивающей среды дошкольных учреждений (Е.Н. Герасимова Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский, Л.П.Стрелкова, М.Н.Полякова и др.).
Методы исследования: изучение, анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; разработка и проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов; количественный и качественный анализ полученных данных.
 
Глава 1. Теоретические аспекты организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста при подготовке к обучению в школе
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме подготовки детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе
Проблема подготовки детей к обучению в школе относится к числу фундаментальных проблем психологии и педагогики. 
Ян Амос Коменский (XVII в.) был одним из первых педагогов, занимавшихся подробной разработкой вопросов дошкольного воспитания. Он считал, что седьмой год жизни - это возраст, когда следует начинать систематическое школьное обучение, чтобы ребенок «не испортился от безделья», пять-шесть лет воспитания и образования в материнской школе достаточный и оптимальный срок для того, чтобы заложить основы физического, нравственного и умственного развития [3].
В работах К.Д.Ушинского, Дж.Селли, Э.Меймана, А.Бине и др. высказывается идея целостности психического развития ребенка и тесной взаимосвязи психических функций разных уровней, отмечается, что выделение отдельных психических функций в исследовательских целях имеет искусственный характер и не отражает «жизненной целостности» души ребенка. Учебные возможности школьников и их развитие в процессе школьного обучения исследуются в единстве физиологических, психологических и нравственных аспектов [10].
В конце XX столетия вышло много психологической, педагогической, методической литературы, в которой представлены и обобщены материалы фундаментальных исследований ученых, в том числе по анализу практического педагогического опыта школьных учителей, обучающих детей с шестилетнего возраста. Амонашвили Ш.А., Бабаева Т.И., Венгер А.Л., Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Кулагина И.Ю., Обухова Л.Ф., Овчарова Р.В., Эльконина Д.Б.
По мнению Н.И. Гуткиной, психологическая готовность к школьному обучению есть необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников [21]. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка, определяющую тот результат, которого ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Л.С.Выготский указывал на то, что обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка [5, c.67].
Н.И. Гуткина считает, что понятие «психологическая готовность к обучению» имеет смысл только в условиях массового обучения в школе, поскольку именно в этом случае учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального развития детей и среднюю «зону ближайшего развития». При исследовании индивидуального обучения ребенка понятия «психологическая готовность к обучению» не требуется, поскольку оно ориентируется на конкретную «зону ближайшего развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка.
Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л.И. Божович рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность. При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: 
    определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения; 
    достаточное развитие произвольного поведения; 
    определенный уровень развития интеллектуальной сферы. 
Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне. 
Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил: 
    умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; 
    умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе; 
    умение слушать и выполнять инструкции взрослого; 
    умение работать по образцу [33]. 
Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля. 
Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода» [33]. 
Н.Г. Салмина в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет [5]: 
    произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 
    уровень сформированности семиотической функции; 
    личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. 
Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка. 
В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка [31]. Выделяются три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития. 
Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся: 
    мотивы учения; 
    зрительный анализ (образное мышление); 
    способность принимать учебную задачу; 
    вводные навыки; 
    графический навык; 
    произвольность регуляции деятельности; 
    обучаемость [5]. 
Различаются они по двум параметрам. К базовым УВК относится еще уровень обобщений (предпосылки логического мышления), а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память. 
Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению вторичной готовности к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности. 
Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. 
Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению – это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.
Относительно структуры психологической готовности ребенка к школе существуют различные мнения (Л.И.Божович, А.Л.Венгер, Н.И.Гуткина).
И.Ю. Кулагина выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений [7]. 
Личностная готовность к школе включает определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т. е. определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра [21].
Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы произвольности. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик. Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т. е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из элементов прописных букв. 
Также существуют более простые методические приемы. Задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв. Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина - А.Л. Венгера: графический диктант и «образец и правило» [33].
Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. 
Изучение особенностей интеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти - психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня механического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд, повторяет те слова которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях) повторное воспроизведение - после дополнительного зачитывания тех же слов - и отсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания. 
Рассмотрим особенности формирования волевой готовности к школьному обучению.
Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний.
Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром [5]. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения. Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника [4].
На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.
Нравственная готовность к школьному обучению тесно связано с изменением характера его взаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственных представлений и чувств, названных Л.С. Выготским внутренними этическими инстанциями.
Д.Б. Эльконин связывает возникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослыми и детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития [33]. 
Таким образом, в структуру психологической готовности входит интеллектуальная, мотивационная и волевая готовность.
Подготовка к обучению в школе старших дошкольников осуществляется в различных видах деятельности: познавательной, игровой, творческой. К познавательной деятельности можно отнести исследовательскую деятельность, которая также способствует подготовке детей к обучению в школе.
 
1.2. Понятие и методы исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста
Исследовательская деятельность - особый вид деятельности, порождаемый в результате функционирования механизма поисковой активности и строящийся на базе ее исследовательского поведения. 
Исследовательская активность как один из видов активности выступает неотъемлемой частью поведения любого живого существа, условием его выживания и развития в изменяющейся среде (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко). На основе анализа современных подходов (А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, И.Э Куликовская, А.И. Савенков, Д.Б. Богоявленская) исследовательская активность может быть определена как выраженное стремление субъекта, направленное на поиск решения значимой для него проблемы с помощью определенной системы методов, приемов и средств. Исследовательское поведение как вид поведения, выстроенный на базе поисковой активности и направленный на изучение объекта или разрешение нетипичной (проблемной) ситуации [19].
Таким образом, исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Но если поисковая активность определяется лишь наличием самого факта поиска в условиях неопределенной ситуации, а исследовательское поведение описывает преимущественно внешний контекст функционирования субъекта в этой ситуации, то исследовательская деятельность характеризует саму структуру этого функционирования. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизм его осуществления. 
В роли этого механизма у человека выступает мышление. Наиболее продуктивно в данном случае деление мышления на конвергентное и дивергентное (Дж. Гилфорд). Именно эти два вида мышления требуются для успешного осуществления исследовательского поведения в ситуациях неопределенности. Конвергентным в психологии называется последовательное, логическое однонаправленное мышление, проявляется в задачах, имеющих единственный, правильный ответ. Дивергентное мышление - альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах, где при одном условии может быть бесконечное множество правильных ответов.
Наличием самого факта поисковой активности исследовательская деятельность не может исчерпываться и не исчерпывается. Исследовательская деятельность включает в себя также анализ получаемых результатов, оценку на их основе развития ситуации, прогнозирование (построение гипотез) в соответствии с этим дальнейшего ее развития. Сюда же можно присоединить моделирование и реализацию своих будущих, предполагаемых действий - коррекцию исследовательского поведения. В дальнейшем все это, будучи проверено на практике (наблюдение и эксперимент) и вновь оценено, выводит поисковую активность на новый уровень, и вновь вся схематически описанная последовательность повторяется. 
Анализ содержания базисных программ для детского сада и методических рекомендаций к ним свидетельствует, что исследовательская деятельность детей дошкольного возраста осуществляется преимущественно в рамках раздела программы «Ознакомление с явлениями неживой природы» с помощью экспериментирования (элементарных опытов) [24]. 
Исследовательская деятельность должна давать принципиально иной результат – навык работы с информацией, получаемой в результате взаимодействия с реальным миром. Ребёнок должен научиться, заметив явление, вычленять его составляющие, описывать их свойства (признаки и их значения), определять, что повлияло на изменение этих свойств и способов их проявления, выводить закономерности на основе замеченных проявлений.
Методами исследовательской деятельности дошкольников выступают эксперимент, метод проб и ошибок, опыт, наблюдение.
Исследования (Н.Н.Поддьяков, А.Н.Поддьяков, И.С.Фрейдкин, Л.А.Парамонова, Н.Е. Веракса, А.И.Савенков, О.В.Афанасьева) показывают, что детское экспериментирование можно определить как преобразующую деятельность дошкольников, в которой познаются свойства и качества объектов окружающего мира. В процессе экспериментирования изменяется сам ребенок и его отношение к миру (А.Н. Поддьяков, Н.Н. Поддьяков, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса). 
Слово «эксперимент» происходит от греческого и переводится как «проба, опыт». В узком смысле слова термины «опыт» и «эксперимент» являются синонимами: понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения. Однако в широком понимании опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений. В науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному человеку [26].
Итак, как и большинство слов русского языка, «экспериментирование» является многозначным словом. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний, оно может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования. И, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых.
Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Подъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений [27].
1.    Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.
2.    В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение  новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).
3.    Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.
4.    В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.
5.    Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.
Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:
    дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания;
    идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции;
    развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном  формулировать обнаруженные закономерности и выводы;
    происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения;
    детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать  какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата;
    в процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности [28].
Рассмотрим различные виды экспериментов, которые можно проводить в детском саду. Эксперименты классифицируются по разным основаниям (таблица 1).
Таблица 1
Классификация экспериментов в ДОУ (24)
Основание классификации    Виды экспериментов
По характеру объектов, используемых в эксперименте    опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек
По месту проведения опытов    в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.
По количеству детей    индивидуальные, групповые, коллективные
По причине их проведения    случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка
По характеру включения в педагогический процесс    эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические
По продолжительности    кратковременные (5-15 мин.), длительные (свыше 15 мин.)
По количеству наблюдений за одним и тем же объектом    однократные, многократные, или циклические
По месту в цикле    первичные, повторные, заключительные и итоговые
По характеру мыслительных операций    констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями),сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам)
По характеру познавательной деятельности детей    иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач
По способу применения в аудитории    демонстрационные, фронтальные

Роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия. 
Этапы руководства экспериментированием [18]:
1. Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента. Нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей.
2. Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены. Воспитатель постоянно должен стимулировать детское любопытство, быть готовым к вопросам детей, не сообщать знания в готовом виде, а помочь в ответ на вопрос ребенка получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Желательно проверить все предложения детей, позволить им на практике убедиться в верности или неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред – ни объекту наблюдений, ни ребенку). В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой то причине отстает и теряет основную мысль.
3. Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный  результат не является неправильным. После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место – почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.
Итак, анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют различные подходы в определении понятия «детское экспериментирование». В нашем исследовании мы придерживались определения, предложенного Поддьяковым Н.Н.: детское экспериментирование – одна из форм организации детской деятельности с одной стороны и один из видов познавательной деятельности детей с другой. 
Наблюдение также является одним из методов исследовательской деятельности дошкольников.
Отечественный психолог С.Л.Рубинштейн рассматривает наблюдение как результат осмысленного восприятия, в процессе которого происходит развитие мыслительной деятельности. Развитие разных форм восприятия и наблюдения он связывает с содержанием. Важным является вопрос о содержании наблюдений – что может и должен видеть ребенок, какие особенности объектов замечать [5].
Наблюдение - один из методов непосредственного восприятия. В процессе наблюдений накапливаются образные представления, которые дают достоверный материал для формирования понятий. Наблюдения постоянно обогащают сознание ребенка новыми знаниями.
Наблюдение - это дидактический метод обучения, средство развития интеллектуальной деятельности ребенка, основа для формирования творческого воображения. В процессе наблюдения воспитателю необходимо использовать дидактические приемы, которые формируют у детей умения анализировать, синтезировать полученные в ходе наблюдений знания. Такими методическими приемами являются: выявление признаков, сравнение, аналогия, постановка проблемы, выводы, обобщения. Эти методы способствуют формированию у детей дошкольного возраста экологического сознания и экологической культуры, так необходимых в настоящее время [1]. 
Процесс наблюдения по своей структуре можно условно разделить на 4 этапа, каждый из которых имеет конкретную цель, вместе с тем, благодаря своей органической связи с другими, служит достижению общей цели всего наблюдения [2]:
I этап - подготовительный. Цель его – вызывать у детей интерес к объекту наблюдения. На этом этапе воспитатель указывает цель и задачи наблюдения и дает задания к предстоящему наблюдению. Этот этап может непосредственно переходить в наблюдение, а может несколько отстоять по времени от начала наблюдения. Вызвать интерес можно различными приемами: использование личного опыта детей; краткая беседа; чтение литературного произведения; рассматривание иллюстраций, фотографий, слайдов, рисунков.
II этап - начало наблюдений. Цель его – направить произвольное внимание ребенка и сосредоточить его на наблюдаемом объекте, поддержать интерес к нему. Рекомендуется использовать прием сюрпризности, загадочности, неожиданности; игры – поручения; “Угадайки”; чтение литературного произведения; словесные игры; речевые логические загадки.
III этап – основной. Цель – последовательное рассматривание (обследование) объекта и осмысление воспринятого. На данном этапе рекомендуется использовать ТРИЗ “Чудеса прогулок”, приемы фантазирования: оживление, динамизацию, увеличение, уменьшение; своеобразен прием эмпатии.
IV этап - заключительный. Цель – подведение итогов и закрепление полученных представлений и знаний об объектах и явлениях, а также оценка тех способов обследования предмета, которыми дети пользовались. Подведение итогов не должно быть простым перечислением уже ранее названных признаков. Необходимо отмечать то новое, что дети узнали. Закончить наблюдение можно чтением художественного слова (загадки, потешки, стихотворения; пением песенки (если позволяют сезонные условия), хороводами, подвижными играми, дидактическими заданиями.
Таким образом, основными методами исследовательской деятельности дошкольников являются экспериментирование и наблюдение.
 
1.3. Педагогические условия организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста при подготовке к обучению в школе
Подготовка к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста в исследовательской деятельности будет эффективной при наличии следующих педагогических условий:
1) создание предметно-развивающей среды для осуществления исследовательской деятельности старших дошкольников;
2) поэтапный процесс последовательного развития исследовательской активности старших дошкольников;
3) взаимодействие детского сада и семьи в развитии исследовательской активности старших дошкольников.
Рассмотрим эти условия более подробно.
Создание необходимой для экспериментирования предметно-развивающей среды
Ни один из видов детской деятельности не может полноценно развиваться на чисто вербальном уровне, вне предметной среды. Деятельность осуществима только при условии, что у ребёнка есть соответствующие объекты и средства, необходимые способы действия. Поэтому создание предметно-развивающей среды - важнейшее условие благоприятного развития ребёнка.
В Концепции дошкольного образования сказано, что организация предметной среды в детском саду должна быть подчинена цели психологического благополучия ребенка [25]. 
Проблема организации предметно-развивающей (предметно-игровой) разрабатывалась рядом известных психологов и педагогов, таких как Т.В. Антонова, Т.Н. Доронова, Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, В.А. Петровский, Сековец и др. 
Большинство специалистов используют концепцию доктора психологических наук СЛ. Новоселовой. Развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития ребенка. В данном случае понятие «предметная среда» выступает в узком смысле своего значения, т.е. как средовое пространство, заполненное предметами мебели, быта, игрушками, живя среди которых ребенок с помощью взрослого осваивает окружающий мир [23]. 
Предметно-пространственная среда предполагает понимание ее как совокупности предметов, представляющей собой наглядно воспринимаемую форму существования культуры. В предмете запечатлен опыт, знания, вкусы, способности и потребности многих поколений. По словам А.Н. Леонтьева – главнейшее условие психического развития ребенка – присвоение им общественно-исторического опыта человечества. 
Таким образом, предметно-пространственная среда - составная часть развивающей среды дошкольного детства. 
Особое значение в дошкольных учреждениях придается предметно-игровой среде, так как основным видом деятельности ребенка является игра и ее влияние на разностороннее развитие личности трудно переоценить. Понятие «предметно-игровая среда» является составляющей «развивающей предметной среды».
Определение базового содержания компонентов предметно-развивающей среды современного дошкольного учреждения опирается на деятельностно-возрастной подход. Содержание этих компонентов должно обеспечивать потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрасте обусловлено общей системой требований к предметно-развивающей среде, учитывающей специфику образовательного направления дошкольного учреждения. 
Развивающая среда создает благоприятные условия для обучения ребенка в процессе его самостоятельной деятельности: ребенок осваивает свойства и признаки предметов (цвет, форма, фактура), овладевает пространственными отношениями; постигает социальные отношения между людьми; узнает о человеке, животном и растительном мире, временах года и т.д.; овладевает миром звуков, приобщается к музыкальной культуре; развивается физически, познает особенности устройства собственного организма; экспериментирует с цветом, формой, создает продукты собственного творчества; приобретает полезные социальные навыки и т.д. 
Иными словами, среда развития ребенка, обеспечивающая разные виды его активности (умственной, игровой, физической и др.), становится основой для самостоятельной деятельности, условием для своеобразной формы самообразования маленького ребенка. При этом развиваются любознательность и творческое воображение, умственные и художественные способности, коммуникативные навыки (навыки общения) [32]. 
Уголки для экспериментирования представляют собой столики или стеллажи с материалами различной фактуры, жидкостями или сыпучими веществами, природным материалом. Некоторые эксперименты длятся несколько дней (например, наблюдения за ростом и развитием растения, посеянных или посаженных в уголке природы и на земельном участке, превращением насекомых, сезонными изменениями в природе и т.д.), дети имеют возможность наблюдать за происходящими изменениями и фиксировать их в специальных таблицах или листах наблюдений.
2) Поэтапный процесс последовательного развития исследовательской активности старших дошкольников
Процесс развития исследовательской активности старших дошкольников в процессе экспериментирования должен выстраиваться поэтапно [16]. 
Первый этап - мотивационно-ориентировочный – направлен на развитие интереса детей к экспериментированию, преодоление скованности детского мышления, боязни ошибок и неверных действий в решении познавательных проблем. Реализация цели обеспечивается за счет создания положительной атмосферы в группе, роста интереса дошкольников к экспериментированию. 
На данном этапе педагог занимает обучающе-организующую позицию: активно привлекает внимание к экспериментированию, организовывает проблемные ситуации и поиск способов их решения, инициирует проблемный диалог обсуждения результатов экспериментирования. 
Второй этап - содержательно-деятельностный (основной). Его цель состоит в обеспечении развития исследовательской активности детей в условиях постепенно усложняющегося экспериментирования. Объектом детского экспериментирования становятся определенные темы исследования или тематические циклы.
Позиция педагога на втором этапе изменяется по мере нарастания самостоятельности, развития исследовательских умений дошкольников: от обучающе-организующей к направляюще-корректирующей (создание проблемных ситуаций, стимулирование освоения опыта экспериментирования, поддержка детской инициативы, самостоятельности). 
Третий этап - инициативно-творческий – этап совместного исследовательского поиска в рамках коллективного проекта, в котором наряду с детьми могут участвовать и родители, и педагоги. Его цель состоит в дальнейшем развитии исследовательской активности дошкольников в условиях коллективного экспериментирования. Этап может быть построен как процесс взаимодействия детско-взрослого объединения (дети, воспитатели, родители) в рамках совместной исследовательской деятельности, в которой взрослые и дети проявляли себя в разных ролях (инициирование экспериментирования, продуцирование идей, активное участие, координация, презентация).
На этом этапе была должна быть выражена нарастающая субъектная позиция дошкольников, которая проявляется в устойчивом интересе и эмоционально-положительном отношении детей к исследовательскому поиску, желании самостоятельно экспериментировать с различными объектами и предметами, проявляя при этом избирательное отношение к выбору материалов исследования. 
На данном этапе педагог занимает позицию, поддерживающую и стимулирующую инициативу, активность и самостоятельность детей в экспериментировании. Родители находятся в тесном взаимодействии с дошкольниками: экспериментируют вместе с детьми, стимулируют их к самостоятельному исследовательскому поиску.
3) Взаимодействие детского сада и семьи в развитии исследовательской активности старших дошкольников
Пространство развития ДОУ состоит из трех взаимосвязанных пространств развития его субъектов: воспитателей, родителей, детей. Основной структурной единицей в процессе развития ДОУ выступает взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса в системе "педагог – ребенок - родитель". Родители формируют социальный заказ на уровне общественной потребности, воспитатели являются непосредственными реализаторами образовательных услуг на уровне государства, дети выступают как потребители оказываемых ДОУ образовательных услуг по обучению, воспитанию, развитию личности. 
Основная цель взаимодействия ДОУ с семьей - установление доверительных отношений между детьми, родителями и педагогами, объединение их в одну команду, воспитание потребности делиться друг с другом своими проблемами и совместно их решать в процессе общения [9].
Содержание работы с родителями реализуется через разнообразные формы. Существуют традиционные и нетрадиционные формы общения педагога с родителями дошкольников, суть которых - обогатить их педагогическими знаниями. Как отмечают О.Л. Зверева, Т.В. Кротова, традиционные формы подразделяются на коллективные, индивидуальные и наглядно-информационные [13].
К коллективным формам относятся родительские собрания, конференции, «Круглые столы» и др. Групповые родительские собрания - это действенная форма работы воспитателей с коллективом родителей, форма организованного ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей определенного возраста в условиях детского сада и семьи. 
К индивидуальным формам относятся педагогические беседы с родителями; это одна из наиболее доступных форм установления связи с семьей. Беседа может быть как самостоятельной формой, так и применяться в сочетании с другими, например, она может быть включена в собрание, посещение семьи. Цель педагогической беседы - обмен мнениями по тому или иному вопросу; ее особенность - активное участие и воспитателя и родителей. 
Тематические консультации организуются с целью ответить на все вопросы, интересующие родителей. Часть консультации посвящается трудностям воспитания детей. Они могут проводиться и специалистами по общим и специальным вопросам, например, развитию музыкальности у ребенка, охране его психики, обучению грамоте и др. Консультации близки к беседам, основная их разница в том, что последние предусматривают диалог, его ведет организатор бесед. 
Отдельную группу составляют наглядно-информационные методы. Они знакомят родителей с условиями, задачами, содержанием и методами воспитания детей, способствуют преодолению поверхностного суждения о роли детского сада, оказывают практическую помощь семье. К ним относятся записи на магнитофон бесед с детьми, видеофрагменты организации различных видов деятельности, режимных моментов, занятий; фотографии, выставки детских работ, стенды, ширмы, папки-передвижки.
В настоящее время, как отмечает О.В. Солодянкина, особой популярностью как у педагогов, так и у родителей пользуются нетрадиционные формы общения с родителями [30]. Они построены по типу телевизионных и развлекательных программ, игр и направлены на установление неформальных контактов с родителями, привлечение их внимания к детскому саду. Родители лучше узнают своего ребенка, поскольку видят его в другой, новой для себя обстановке, сближаются с педагогами. 
В настоящее время практикой накоплено многообразие нетрадиционных форм, но они еще недостаточно изучены и обобщены. Схему классификации нетрадиционных форм предлагает Т.В. Кротова. Автором выделяются следующие нетрадиционные формы: информационно-аналитические (хотя они по сути приближены к методам изучения семьи), досуг