Оглавление
Введение    3
Глава 1. Теоретические аспекты развития познавательной активности дошкольников средствами экспериментирования на занятиях по окружающему миру    9
1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития познавательной активности детей дошкольного возраста    9
1.2 Сущность экспериментирования как средства развития познавательной активности детей дошкольного возраста    20
1.3 Психолого-педагогические условия развития познавательной активности дошкольников средствами экспериментирования на занятиях по окружающему миру    33
Выводы по главе 1    43
Глава 2. Экспериментальная работа по проблеме развития познавательной активности дошкольников средствами экспериментирования на занятиях по окружающему миру    45
2.1 Исследование уровня развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста    45
2.2 Реализация психолого-педагогических условий развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами экспериментирования на занятиях по окружающему миру    55
2.3 Анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы    65
Выводы по главе 2    66
Заключение    69
Библиографический список    71

 
Введение
В настоящее время активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению исследовательской активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Первоосновы такой личности необходимо заложить уже в дошкольном детстве (А.Н. Поддьяков, А.Г. Гогоберидзе, З.А. Михайлова, Л.М. Кларина, Е.Н. Герасимова, Н.Б. Шумакова, И.Э. Куликовская и др.).
В соответствии Законом РФ «Об образовании», Концепцией дошкольного воспитания, «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» одной из основных задач, стоящих перед детским садом, является воспитание самостоятельной, активной, творческой личности, способной к самообразованию и саморазвитию. Законы Российской Федерации в области образования последних лет «Об утверждении федеральной программы развития образования», «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» и др. гарантируют всем гражданам создание условий для обучения, воспитания и развития в интересах человека, общества, государства, формирование социальной активности, адаптированной к меняющимся условиям жизни общества.
Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской активности и инициативы дошкольника (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, О.Л. Князева). Научный поиск эффективных средств развития исследовательской активности дошкольников - представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.
Исследовательская активность способствует становлению субъектной позиции дошкольника в познании окружающего мира, тем самым обеспечивает готовность к школе. Следует подчеркнуть, что именно в старшем дошкольном возрасте создаются важные предпосылки для целенаправленного развития исследовательской активности детей: развивающиеся возможности мышления (А.Н. Поддьяков, И.С. Фрейдкин, О.М Дьяченко), становление познавательных интересов (Л.М. Маневцова, Н.К. Постникова, Е.В. Боякова, М.Л. Семенова), развитие продуктивной (Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Н.А. Ветлугина) и творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, Н.Б. Шумакова), расширение взаимодействия старших дошкольников с окружающим миром (Л.С. Римашевская, О.В. Афанасьева), становление элементарного планирования и прогнозирования (Л.А. Регуш, Г.И. Вергелес). Все это создает реальную основу для развития исследовательских умений старшего дошкольника и совершенствования его познавательной активности.
Среди возможных средств развития познавательной активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование. Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, детское экспериментирование способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.
В настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой. Исследованы своеобразие и виды детского экспериментирования (Н.Н. Поддьяков), особенности вариативного поиска дошкольников в условиях оперирования многофакторными объектами (А.Н. Поддьяков), рассмотрены возможности организации экспериментирования в детском саду (О.В. Дыбина, Л.Н. Прохорова, И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир). Содержательные аспекты детского экспериментирования нашли отражение в современных дошкольных образовательных программах («Детство», «Развитие», «Наш дом - природа», «Детское экспериментирование», «Ребенок в мире поиска»).
Вместе с тем, до настоящего времени не сложилась целостная концепция развития познавательной активности старших дошкольников в экспериментировании, раскрывающая сущность исследовательской активности, ее структуру и педагогические основы, обеспечивающие динамику ее становления в образовательном процессе современного дошкольного учреждения. Данный факт ощутимо затрудняет реализацию возрастного потенциала исследовательской активности дошкольника. Это подтверждается анализом практики, который показывает, что далеко не всегда в детском экспериментировании наблюдается нарастание познавательной активности и стремления ребенка переходить к решению более сложных, интересных задач.
Нередко, несмотря на наличие в дошкольных учреждениях «зон экспериментирования», детское экспериментирование носит формальный, ситуативный характер, у дошкольников наблюдается низкий уровень исследовательской активности. В результате развивающие возможности детского экспериментирования остаются нереализованными в практике дошкольного образовательного учреждения. 
Фактически не получила достаточного отражения значимая проблема взаимодействия детского сада и семьи в развитии экспериментирования и познавательной активности на ступени старшего дошкольного возраста. Все это свидетельствует о том, что вопросы эффективного использования экспериментирования как педагогического средства развития исследовательской активности старших дошкольников до настоящего времени не решены в полной мере.
Наблюдается противоречие между потребностью в формировании познавательной активности старших дошкольников и недостаточной разработкой методических основ процесса развития познавательной активности дошкольников средствами экспериментирования. Недостаточная разработка проблемы развития познавательной активности старших дошкольников в экспериментировании и ее несомненная актуальность для теории и практики современного дошкольного образования послужили основанием для выбора темы данного исследования: «Развитие познавательной активности дошкольников средствами экспериментирования на занятиях по окружающему миру».
Цель исследования - теоретически обосновать, выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия эффективного процесса развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами экспериментирования (на примере занятий по окружающему миру).
Объект исследования – процесс развития познавательной активности дошкольников средствами экспериментирования.
Предмет исследования – психолого-педагогические условия развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста средствами экспериментирования на занятиях по окружающему миру.
Гипотезу исследования составляет предположение о том, что процесс развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании может быть успешным при реализации следующих психолого-педагогических условий: 
    создание необходимой для экспериментирования предметно-развивающей среды; 
    развитие самостоятельности детей в процессе экспериментирования;
    субъект-субъектное взаимодействие педагога и детей в процессе экспериментирования.
Задачи исследования: 
1.    Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, обосновать содержание и сущность процесса развития познавательной активности детей дошкольного возраста.
2.    Выявить сущность экспериментирования как средства развития познавательной активности дошкольников.
3.    Определить психолого-педагогические условия, способствующие развитию познавательной активности дошкольников в экспериментировании.
4.    Определить эффективность разработанных педагогических условий процесса развития познавательной активности старших дошкольников в экспериментировании.
Теоретико-методологические основы исследования: учение о роли активности и деятельности в становлении и развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л. Рубинштейн); концепция развития познавательной деятельности и познавательных интересов в дошкольном детстве (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, В.Г. Каменская, О.В. Дыбина, Л.М. Маневцова, И.Э. Куликовская, О.В.Афанасьева) - концепция развития ребенка-дошкольника как субъекта детских видов деятельности (А.Г. Гогоберидзе, М.В. Крулехт, Т.И. Бабаева, О.В. Солнцева, Л.М. Кларина, P.M. Чумичева, Н.Г. Косолапова); исследования проблемы взаимодействия детского сада и семьи в воспитании и развитии ребенка (Е.П. Арнаутова, Т.И. Бабаева, Т.А. Березина, Н.Ф. Виноградова, М.В. Корепанова, О.Л. Зверева и др.) концепция построения развивающей среды дошкольных учреждений (Е.Н. Герасимова Л.М. Кларина, Л. Новоселова, В.А. Петровский, Л.П.Стрелкова, М.Н.Полякова и др.).
Методы исследования: изучение, анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, тестирование, наблюдение, эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный), количественный и качественный анализ полученных данных.
Основные этапы исследования: 
Первый этап (сентябрь-октябрь 2010 г.) - поисково-творческий. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ее обобщение и теоретический анализ; постановка целей и задач, формулирование рабочей гипотезы исследования.
Второй этап исследования (ноябрь 2010 г. – февраль 2011 г.) - опытно-экспериментальный. Проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента, выявление особенностей познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании, разработка и апробация педагогической технологии развития познавательной активности детей старшего дошкольного возраста в экспериментировании.
Третий этап (март-апрель 2011 г.) – обобщающий (анализ и обобщение результатов, оформление материалов исследования).
База проведения исследования: Эксперимент проводился на базе МДОУ детский сад №68 г. Челябинска.
Структура исследования. Квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы, приложения.

 
Глава 1. Теоретические аспекты развития познавательной активности дошкольников средствами экспериментирования на занятиях по окружающему миру
1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития познавательной активности детей дошкольного возраста
Современный этап модернизации российского образования предполагает решение ряда актуальных задач: создание условий для формирования активной, гибкой, адаптивной личности; превращение образования в действенную силу развития общества; запуск механизмов саморазвития всех образовательных систем. Успешность функционирования общества, по мнению ученых, напрямую связана с активностью каждого индивида. Интерес к проблеме развития познавательной активности детей объясняется процессами, происходящими в современном образовании. В настоящее время в обществе темп жизни и объем поступающей информации значительно возросли, а потому образование, ориентированное на передачу знаний, не справляется с возложенными на него обязанностями.
В Законе РФ об образовании образование служит решению задач формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, помощи в осознанном выборе профессии (ст.9,п.2). Образование, согласно Закону, должно обеспечить выработку личностью жизненного самоопределения, создание условий для ее самореализации, формирование в сознании учащихся картины мира, адекватной современному знанию, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование [20].
В Концепции дошкольного воспитания сказано, что обогащение духовного мира ребенка базируется на положении открывающейся перспективы. Дошкольники приобретают новые знания, умения, способы деятельности в такой системе, которая раскрывает перед ними горизонты новых знаний, новых способов деятельности, побуждает детей строить догадки, выдвигать гипотезы, активизировать потребность движения ко все новым знаниям [22[.
Законы Российской Федерации в области образования последних лет «Об утверждении федеральной программы развития образования», «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» и др. гарантируют всем гражданам создание условий для обучения, воспитания и развития в интересах человека, общества, государства, формирование социальной активности, адаптированной к меняющимся условиям жизни общества.
Таким образом, воспитание активной, самостоятельной, творческой личности – одна из основных задач дошкольного образования. Активность, в том числе и познавательная, выражающая в целом важную роль самого субъекта в его развитии, становится одной из основных категорий современного научного познания. 
Теоретический анализ проблемы развития познавательной активности детей свидетельствует, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для формирования в личности ребенка этого важного психологического образования, опосредующего его отношение к освоению окружающей действительности во всем многообразии свойств и проявлений. При этом исследователи указывают на то, что если в дошкольном возрасте не было обеспечено формирование познавательной активности, то развитие психики данной личности пойдет в другом направлении, будет происходить на более узкой основе, если не затормозится совсем (B.C. Мухина и др.) [30, с.98].
Существуют различные подходы к рассмотрению понятия «активность»: обозначается как деятельность (в ее операционально-действенном выражении); противопоставляется пассивности и понимается как предпосылка деятельности, выступая либо как готовность к ней, либо как ее условие; рассматривается как свойство личности: почин, инициативность субъекта, его личностная вовлеченность в деятельность; определяется как категориальное противопоставление адаптивности в качестве исследовательского, творческого звена осуществления всякого поведения и деятельности человека.
Активность - предмет исследования различных наук, естественных и общественных, каждая из которых исследует специфические для нее закономерности порождения, развития, динамику активности. С достаточной степенью условности можно выделить четыре аспекта проблемы в изучении активности; биологический (физический и физиологический), социально-психологический (личностный), психологический и педагогический [16, с.27].
С биологической активностью связывают такие способности, как способность к самосохранению, приспособлению, саморегулированию, самовоспроизведению и развитию в процессе взаимодействия организмов с окружающей средой. Источником активности, по В.М.Бехтереву, выступает внешняя среда и внутренние процессы, происходящие в организме. Если биологическая активность характеризуется стихийным уравновешиванием взаимодействующих объектов, то социальная активность - это целенаправленное, осознаваемое воздействие на окружающую среду [13, с.57]. Научная деятельность В.М.Бехтерева, Б.Г.Ананьева, В.Н.Мясищева предопределила центральное направление психологической науки - проблему активности личности.
Личностный аспект активности связан с пониманием сложного взаимодействия внешних и внутренних процессов, видоизменяющих деятельность человека. Активность определяется статусом, социальной функцией, ролью, целью личности и ее нравственно-ценностными ориентациями. Личность является открытой системой, взаимодействующей с миром, образующей самопознание и «Я» - ядро личности. Через вклад в материальную и духовную культуру общества человек, по мнению Б.Г.Ананьева, реализует свою индивидуальность.
В теории В.Н.Мясищева понимание активности личности связано с психологией отношений. Система взаимоотношений состоит из отношений к другим, самому себе, предметам внешнего мира. Она определяет развитие, формирование личности в процессе деятельности [4].
В педагогической науке активность определяется по-разному:
1.    как черта личности, которая характеризует отношение ребенка к познавательной деятельности (готовность, стремление, осуществление, выбор наиболее оптимальных путей для достижения цели); 
2.    как формирование личности в целом, ее основных черт, показывающих отношение субъекта к деятельности (потребностей, мотивов, волевых усилий, эмоций) [24, с.44].
По основным функциям все виды активности можно условно разделить на два крайних типа: адаптивный и продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, продуктивные составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований, непосредственно необходимых для адаптации (рис.1).
 
Рисунок 1 - Виды активности личности
Выделяются также следующие типы активности:
- репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого. Это более ранняя и элементарная форма проявления активности. Приобретение самостоятельного опыта происходит не сразу, а через освоение опыта других. В теории «о зоне ближайшего развития» Л.С. Выготский установил, что овладение всякой более сложной формой развития вначале осуществляется в сотрудничестве, а затем уже самостоятельно [10, с.37];
- поисково-исполнительская активность представляет более сложный тип, так как здесь имеет место большая степень самостоятельности. Ребенок выступает исполнителем, поскольку задачи перед ним ставит педагог, но поиски самостоятельных путей решения, вариантов, отрывают его от образца, представляют простор для деятельности. В силу этого поисковая активность всегда означает и более высокий уровень деятельности;
- творческая активность являет собой высший тип, поскольку и сама задача может ставиться детьми, а пути ее решения избираются новые, оригинальные. Творческая активность связана с решением проблемы, которая может быть осуществлена различными путями. Признаками же творческой активности можно считать те, которые выделены в характеристике творчества психологией: новизна, оригинальность, отход от шаблона, ломка традиций, неожиданность, целесообразность.
В структуре интегральной индивидуальности рассматривают два типа детской активности – собственная активность ребенка и активность, стимулируемая взрослым [18].
Собственная активность ребенка - это специфическая и вместе с тем универсальная форма активности, характеризующаяся многообразием своих проявлений во всех сферах детской психики: познавательной, эмоциональной, волевой, личностной. Собственная активность ребенка, полностью определяемая им самим, детерминирована его внутренним состоянием. Ребенок в этом процессе выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, ставящий ее цели, ищущий пути и способы ее достижения. 
Активность ребенка, стимулируемая взрослым, основывается на том, что педагог или родитель организует деятельность дошкольника, показывает и рассказывает, что и как необходимо делать. Ребенок получает те результаты, которые были ранее определены взрослым. Само действие (или понятие) формируется в соответствии с заранее заданными параметрами.
С позиций педагогического аспекта анализа проблемы выделяют три вида активности: умственную, интеллектуальную и познавательную [24].
Умственная активность рассматривается как одно из универсальных условий деятельности на всех уровнях от элементарного движения до сложнейших видов творчества. Она может выступать в различных модификациях: 
    как активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности как исследовательская активность; 
    как личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы» (Д.Б.Богоявленская), «надситуативной активности» (В.А.Петровский). 
Центральное ядро умственной активности составляют когнитивные функции и процессы. Н.С.Лейтес утверждает, что умственная активность присуща каждому здоровому ребенку, хотя и в разной степени. Он придает динамическим свойствам умственной активности исключительно важную роль в становлении общих способностей. Обширный материал собственных наблюдений приводит Н.С.Лейтеса к выводу о том, что каждый период детства - это и качественно своеобразная ступень развития активности [12, с.90]. 
Интеллектуальная активность понимается как мыслительная деятельность, развертывающаяся в своеобразных условиях. Выдвижение и наиболее частое использование данного термина связано с работами Д.Б.Богоявленской, по мнению которой интеллектуальная активность является интегральным свойством системы, основными компонентами которой выступают интеллектуальные (общие умственные способности) и неинтеллектуальные (прежде всего мотивационные) факторы умственной деятельности. При этом интеллектуальная активность не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности [9, с.37]. 
В различных психолого-педагогических источниках выделяют следующие уровни интеллектуальной активности, определяемые в зависимости от характера познавательной деятельности субъекта:
    репродуктивный, характеризующийся пассивностью, инертностью, отсутствием интеллектуальной инициативы;
    эвристический, характеризующийся стремлением усовершенствовать данную деятельность, готовностью искать новые способы решения;
    креативный, характеризующийся инициативой в постановке задач, стремлением выяснить причинные связи и зависимости [28, с.51].
Познавательная активность является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и потенциальных возможностей личности. Как сложное и очень значимое для человека образование, познавательная активность имеет множество трактовок в своих психологических определениях. Познавательная активность определяется как:
    избирательная направленность активного внимания человека (Н.Ф.Добрынин, Т.Рибо);
    проявление умственных способностей субъекта познания (С.Л.Рубинштейн);
    особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий уровень сознания и деятельности человека (Л.А.Гордон);
    готовность (т.е. способность и стремление) к энергичному овладению знаниями (Н.А.Половникова);
    проявление преобразовательных действий субъекта по отношению к окружающим предметам и явлениям (Л.П.Аристова);
    волевое состояние, характеризующее усиленную познавательную работу личности (Р.А.Низамов);
    качество деятельности, в котором выявляется личность воспитанника с его отношением к содержанию, характеру обучения и стремлением мобилизовать нравственно-волевые усилия на достижение целей познания (Т.И.Шамова).
Годовикова Д.Б. выделила два подхода к пониманию сущности познавательной активности [14]. Первый подход основан на рассмотрении познавательной активности как особого вида деятельности. Познавательная активность при этом понимается как совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, реализацию, развитие и видоизменение деятельности. 
В научной литературе выделяют три рода соотношений познавательной активности и деятельности. Познавательная активность как динамическое образующее деятельности. Активность раскрывается здесь как представленная в движении возможность деятельности. Познавательная активность как динамическая сторона деятельности. Активность в данном случае выступает в двояком плане, обнаруживая в себе течении деятельности, а с другой стороны - характеризует её динамическую сторону. Познавательная активность как расширенное воспроизводство деятельности. Здесь развитие деятельности выражается в углублении ее мотивов, улучшении средств, совершенствовании психического образа. Активность определяется как переход предшествующей формы деятельности в высшей точке ее развития к новой форме деятельности.
Второй подход рассматривает познавательную активность как качество, личностное образование. Данный подход кажется нам наиболее оправданным, поскольку в его рамках личность описывается как деятельное «Я» субъекта, как система отношений, направленности, смысловых образований, регулирующих выход ее поведения за пределы исходных планов. Познавательная активность - это целенаправленное сложное образование личности, включающее мотивационный, содержательно-рациональный и эмоционально-волевой компоненты. Познавательная активность реализуется через познавательную потребность, инициативу, познавательную надситуативность, преобразуемость, самоактуализацию и саморегуляцию, которые являются ее определяющими характеристиками. Познавательная активность связана с волевыми чертами личности (целенаправленностью, организованностью, самостоятельностью, решительностью), а также со всеми образованиями личности, являющимися проявлениями ее внутренней активности (ценностными ориентирами, направленностью) [10, с.64].
Таким образом, основу познавательной активности как ценного интегративного образования личности составляет множество взаимосвязанных процессов:
    интеллектуальные процессы, которые помимо логических действий и операций (анализа, синтеза, обобщений, сравнений, сопоставлений, единства индуктивных и дедуктивных процессов) порождают состояние раздумья, размышления, рассуждения, обоснования, доказательства;
    эмоциональные процессы привносят множество сенсорных процессов и эмоциональных состояний (переживание успеха, радость познания, гордость за свои достижения, удовлетворение деятельностью);
    регулятивные процессы, к которым относятся волевые устремления, установка, целенаправленность, принятие решений, настойчивость, решительность, внимание как средоточие усилий;
    творческие процессы, которые актуализируют воображение, фантазию, предвосхищение, озарение, создание новых образов, моделей и др.
Познавательная активность может носить ситуативный, эпизодический характер, а может подниматься до стойкого личностного качества, т.е. в зависимости от системы отношений следует говорить о следующих ее видах:
    ситуативная активность, проявляющаяся в отдельных видах деятельности, в определенных условиях;
    интегральная активность как преобладающее качество, проявляющееся, несмотря на препятствия, как направленность личности [11].
Характерными чертами познавательной активности являются: 
    многосторонность как активное познавательное отношение ко многим предметам и явлениям;
    глубина, характеризующаяся активностью не только к фактам, качествам и свойствам, но и к сущности, причинам, взаимным связям явлений;
    динамичность, которая заключающаяся в том, что знания, усваиваемые ребенком, представляют собой подвижные системы, которые легко перестраиваются, переключаются, применяются вариативно в разных условиях и служат ребенку в его умственной деятельности; 
    действенность, которая выражающаяся в активной деятельности ребенка, направленной на ознакомление его с предметом или явлением, в преодолении трудностей, в появлении волевого усилия [7].
Возраст от 3 до 7 лет - сензитивный период развития познавательной активности личности детей в контексте функциональной готовности в период подготовки к школьному обучению (таблица 1).
Таблица 1 - Особенности развития познавательной активности ребенка в различные периоды дошкольного детства
Период    Характеристика активности
Младший    Дети младшего дошкольного возраста проявляют активный интерес к предметам и явлениям, которые их окружают, однако в силу несформированности устойчивого произвольного внимания не могут долго и сосредоточенно заниматься одним делом. Ведущий вид деятельности в этом возрасте – предметно-действенное сотрудничество. Достижения в психическом развитии ребенка создают благоприятные условия для существенных сдвигов в характере обучения. Появляется возможность перейти от форм обучения, основанных на подражании действиям взрослого, к формам, где взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей.
Средний    Важным психическим новообразованием является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому: как?, зачем?, почему? На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая к своего рода опытам, направленным на выяснение неизвестного.
Старший    В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Обязательным элементом образа жизни старших дошкольников является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей. Воспитатель побуждает детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы: он обращает внимание на новые, необычные черты объекта, обращается к детям за помощью, нацеливает на экспериментирование, рассуждение, предположение.
Таким образом, в период дошкольного детства познавательная активность дошкольника рассматривается как качество личности, опосредующее отношение ребёнка к освоению окружающей действительности во всем многообразии ее проявлений. От неустойчивого познавательного интереса активность ребенка трансформируется в творческую познавательную деятельность, которую необходимо поддерживать и развивать.
Анализ и обобщение исследований по проблеме познавательной активности З.А. Абасова, В.В. Голицына, З.К. Койчуевой, Е.Э. Кригер, М.И. Лисиной, Е.А. Лобановой, Л.М. Маневцовой, Т.С. Матвеевой, М.И. Махмутова, Е.В. Пчелинцевой, Т.А. Серебряковой, Т.И. Шамовой, В.В. Щетининой, Г.И. Щукиной и других ученых позволили выявить основные условия развития познавательной активности детей: 
    включение в содержание дошкольного образования компонентов личностно-ориентированной парадигмы, 
    создание проблемно-поисковых ситуаций, 
    стимулирование к самостоятельной поисковой деятельности и проявлению максимальной умственной активности и самостоятельности, 
    оказание педагогической поддержки в процессе совместной деятельности.

Таким образом, познавательная активность есть состояние готовности к познавательной деятельности, то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее. Познавательная активность ребенка рассматривается в контексте с познавательной деятельностью и определяется как состояние готовности к познавательной деятельности и порождает ее. Для формирования познавательной активности старших дошкольников интерес представляет такое направление, как экспериментирование.
 
1.2 Сущность экспериментирования как средства развития познавательной активности детей дошкольного возраста
В настоящее время в системе дошкольного образования формируется эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования, который давно занял прочное место в высшей и средней школе. Современные исследователи (Иванова А.И., Куликовская И.Э., Николаева С.Н., Рыжова Н.А., Поддьяков Н.Н. и др.) рекомендуют использовать метод экспериментирования и в работе с детьми дошкольного возраста. 
Слово «эксперимент» происходит от греческого и переводится как «проба, опыт». В узком смысле слова термины «опыт» и «эксперимент» являются синонимами: понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения. Однако в широком понимании опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений. В науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному человеку [24, с.16].
Итак, как и большинство слов русского языка, «экспериментирование» является многозначным словом. Оно выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний, оно может рассматриваться как форма организации педагогического процесса, если последний основан на методе экспериментирования. И, наконец, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых.
Поскольку закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, применительно к дошкольным учреждениям используют понятие «детское экспериментирование». Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н.Н. Подъякова. Их многолетние исследования данной деятельности дали основания для формулировки следующих основных положений [35, с.31].
1.    Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.
2.    В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение  новых сведений, новых знаний (познавательная форма экспериментирования), на получение продуктов детского творчества – новых построек, рисунков сказок и т.п. (продуктивная форма экспериментирования).
3.    Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.
4.    В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференцировании и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.
5.    Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования  психики.
Главное достоинство применения метода экспериментирования в детском саду заключается в том, что в процессе эксперимента:
    дети получают реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания;
    идет обогащение памяти ребенка, активизируется его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции;
    развивается речь ребенка, так как ему необходимо давать отчет об увиденном  формулировать обнаруженные закономерности и выводы;
    происходит накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения;
    детское экспериментирование важно и для формирования самостоятельности, целеполагания, способности преобразовывать  какие-либо предметы и явления для достижения определенного результата;
    в процессе экспериментальной деятельности развивается эмоциональная сфера ребенка, творческие способности, формируются трудовые навыки, укрепляется здоровье за счет повышения общего уровня двигательной активности [38, с.59].
При формировании основ естественнонаучных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский и многие другие.
Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. Л.С.Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения [10, с.211].
Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. В дошкольном возрасте выделяются три класса игр:
    игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;
    игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;
    игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей [17].
Каждый из перечисленных классов игр, в свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра-экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно-образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности.
Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.
Второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым следует отнести игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке  игровой задачи.
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности.
Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольные печатные, словесные игры.
Третий класс игр – традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.
Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит.
Детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу. Для нас представляют интерес игры-эксперименты, которые сочетают игровую и экспериментальную деятельность ребенка.
Существует точка зрения, согласно которой экспериментирование, а не игра, является ведущим видом деятельности. Н.Н. Поддъяков для обоснования данного вывода приводит следующие доказательства.
    Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.
    В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные преобразования.
    Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается. 
    Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования [36, с.17].
Таким образом, в дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем создании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д.
Исходной формой экспериментирования, по мнению Л.С. Выготского, из которой развились все остальные, является единственная доступная ребенку форма экспериментирования манипулирование предметами, которая возникает в раннем возрасте. В процессе манипулирования предметами идет и природоведческий и социальный эксперимент. В последующие два-три года манипулирование предметами и людьми усложняется. Ребенок все больше совершает обследовательские действия, усваивая сведения об объективных свойствах предметов и людей, с которыми он сталкивается. В это время происходит становление отдельных фрагментов экспериментаторской деятельности, пока еще не связанных между собой в какую-то систему [10].
После трех лет постепенно начинается их интегрирование. Ребенок переходит в следующий период - любопытства, который при условии правильного воспитания ребенка – переходит в период любознательности (после 5 лет). Именно в этот период экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты, теперь экспериментирование становится самостоятельным видом деятельности. 
Познавательная активность ребенка старшего дошкольного возраста характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. 
Ребенок старшего дошкольного возраста приобретает способность осуществлять экспериментирование, т.е. он приобретает следующий ряд навыков данной деятельности: видеть и выделять проблему, принимать и ставить цель, решать проблемы, анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы и предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент, делать выводы, фиксировать этапы действий и результаты графически. Приобретение данных навыков требует систематичной, целенаправленной работы педагога направленной на развитие деятельности экспериментирования детей. 
Ивановой А.И. на основе выделения в детском эксперименте сменяющихся друг друга этапов предложена схема становления данных этапов в каждом возрастном периоде. Они также придерживаются точки зрения, что развитие деятельности детского экспериментирования начинается с раннего возраста и имеет свои возрастные особенности на каждом возрастном этапе, проходят путь от простого к сложному [24, с.9].
Рассмотрим различные виды экспериментов, которые можно проводить в детском саду. Эксперименты классифицируются по разным основаниям (таблица 2).
Таблица 2 - Классификация экспериментов в ДОУ [24]
Основание классификации    Виды экспериментов
По характеру объектов, используемых в эксперименте    опыты: с растениями; с животными; с объектами неживой природы; объектом которых является человек
По месту проведения опытов    в групповой комнате; на участке; в лесу и т.д.
По количеству детей    индивидуальные, групповые, коллективные
По причине их проведения    случайные, запланированные, поставленные в ответ на вопрос ребенка
По характеру включения в педагогический процесс    эпизодические (проводимые от случая к случаю), систематические
По продолжительности    кратковременные (5-15 мин.), длительные (свыше 15 мин.)
По количеству наблюдений за одним и тем же объектом    однократные, многократные, или циклические
По месту в цикле    первичные, повторные, заключительные и итоговые
По характеру мыслительных операций    констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями),сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта), обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам)
По характеру познавательной деятельности детей    иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты), поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат), решение экспериментальных задач
По способу применения в аудитории    демонстрационные, фронтальные

По характеру объектов, используемых в эксперименте, можно привести примеры следующих видов экспериментов:
1. Опыты с водой, льдом, снегом: 
«Очистим воду» (очищать воду от разных примесей с помощью различных фильтров - бумаги, марли, сетки). 
«Игра цвета» (делать цветную воду и получать новый цвет путем смешивания разных цветов в разных пропорциях). 
«Вырастим кристаллы» (делать насыщенный солевой раствор и путем испарения воды получать кристаллы соли). 
«Волшебная соль» (выращивание кристаллов соли на веточках, опущенных в солевой раствор).
«Царство цветных льдинок» (заливать цветную воду в разные формочки и замораживать). 
«Испытание кораблей» (делать разные корабли из бумаги, ореховой скорлупы, коробочек, испытывать их плавучесть на спокойной воде, во время ветра, нагоняя ветер разными способами, или «бури»). 
2. Опыты со светом:
 «Цветные сигналы» (придумать, с помощью каких средств можно изменить цвет сигнала фонарика). 
«Теневой театр» (на стене с помощью рук показывать тени разных животных и птиц). 
«Рисование свечой» (вместе с воспитателем накапать воск на поверхность бумаги, затем покрыть краской - проступит восковой узор). 
3. Опыты с магнитами, стеклом, резиной:
«Испытание магнита» (экспериментирование с магнитом: притягивание разных предметов, какие притягиваются, какие нет; проверка подъемной силы магнита; какие предметы магнит поднимает, какие нет; через какие преграды может действовать магнит - через бумагу, картон, ткань, фанеру, воду и т. п.). 
«Таинственные фигурки» (с помощью магнита заставлять двигаться на листе бумаги или экране различные металлические фигурки, предметы: булавки, шпильки, проволочных человечков). 
«Попрыгунчики» (привязывать к длинной резинке разные предметы - колечки, мячики, фигурки - и, дергая за резинку, заставлять их подпрыгивать). 
4. Опыты с увеличительными стеклами или микроскопом:
Рассматривание разных предметов, материалов, поиск оставленных «следов» (игра «Сыщики»). 
«Мир в цветном стекле» (рассматривать окружающее через стекла разного цвета, узнавать, какие цвета «похищает» какое цветное стекло; специально рисовать «волшебные» картинки, накладывать одно цветное изображение на другое, а затем «находить» их, рассматривая в цветное стекло). 
5. Опыты с бумагой:
«Таинственные письмена» (рисовать или писать на бумаге молоком, лимонным или луковым соком, затем вместе с воспитателем нагревать бумагу и узнавать, что написано в таинственном письме).
«Цветные брызги» (брызгать на положенные на бумагу силуэты цветной краской, затем убирать силуэты и получать изображение на цветном фоне. 
Роль педагога в экспериментировании является ведущей в любом возрасте. Педагог непосредственно участвует в эксперименте таким образом, чтобы быть для детей равноправным партнером, руководить экспериментом так, чтобы у детей сохранялось чувство самостоятельности открытия. Подготовка к проведению экспериментов  начинается с определения педагогом текущих дидактических задач. Затем выбирается объект, соответствующий требованиям. Воспитатель знакомится с ним заранее – и на практике, и по литературе. Одновременно он осваивает технику экспериментирования, если та ему незнакома.
В процессе экспериментирования нет строгой регламентации времени и возможно варьирование заранее намеченного плана, так как непредсказуемы предложения и предложения детей. Продолжительность эксперимента определяется и особенностями изучаемого явления, и наличием свободного времени, и состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.
Этапы руководства экспериментированием [28]:
1. Предлагая детям поставить опыт, воспитатель сообщает им цель или задачу, которая должна быть решена, дает время на обдумывание и затем привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента. Нежелательно заранее предсказывать конечный результат: у детей теряется ценное ощущение первооткрывателей.
2. Во время работы не следует требовать от детей идеальной тишины: работая с увлечением, они должны быть раскрепощены. Воспитатель постоянно должен стимулировать детское любопытство, быть готовым к вопросам детей, не сообщать знания в готовом виде, а помочь в ответ на вопрос ребенка получить их самостоятельно, поставив небольшой опыт. Желательно проверить все предложения детей, позволить им на практике убедиться в верности или неверности своих предположений (безусловно, если при этом никому не будет нанесен вред – ни объекту наблюдений, ни ребенку). В процессе работы воспитатель поощряет детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время он не выпускает из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой то причине отстает и теряет основную мысль.
3. Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. При формулировании выводов необходимо стимулировать развитие речи детей путем постановки неповторяющихся по содержанию вопросов, требующих от детей развернутого ответа. При анализе и фиксировании полученных результатов необходимо помнить, что непредусмотренный  результат не является неправильным. После эксперимента дети должны самостоятельно привести в порядок рабочее место – почистить и спрятать оборудование, протереть столы, убрать мусор и вымыть руки с мылом.
При правильной организации работы у детей старшего возраста формируется устойчивая привычка задавать вопросы и пытается самостоятельно искать на них ответы. Теперь инициатива по проведению экспериментов переходит в руки детей.  Они должны постоянно обращаться к воспитателю с просьбами: «Давайте сделаем так…», «Давайте посмотрим, что будет, если…». Роль воспитателя как умного друга и советчика возрастает. Он не навязывает своих советов и рекомендаций, а ждет, когда ребенок, испробовав разные варианты, сам обратится за помощью. Да и то не сразу даст ответ в готовом виде, а постарается разбудить самостоятельную мысль детей, с помощью  наводящих вопросов направить рассуждения в нужное  русло. Однако такой стиль поведения будет эффективным лишь в том случае, если у детей уже выработан вкус к экспериментированию и сформирована культура работы [32].
В подготовительной группе проведение экспериментов должна стать нормой жизни. Их надо рассматривать не как самоцель и не как развлечение, а как наиболее успешный путь ознакомления детей с окружающим миром и наиболее эффективный способ развития мыслительных процессов. Эксперименты позволяют объединить все виды деятельности и все стороны воспитания. Инициатива по их проведению распределяется равномерно между воспитателем и детьми.
Всегда необходимо помнить о соблюдении правил безопасности. Например, все незнакомые сложные процедуры осваиваются в определенной последовательности: