Содержание
Введение    2
Глава 1. Теоретические аспекты развития мелкой моторики старших дошкольников    5
1.1 Закономерности развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста    5
Глава 2. Особенности развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП    16
2.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП    16
2.2 Проявления нарушений мелкой моторики у дошкольников с ДЦП    26
Глава 3. Развитие мелкой моторики старших дошкольников с ДЦП    35
3.1 Методы изучения состояния мелкой моторики    35
3.2 Дидактическая игра как средство развития мелкой моторики    48
Список литературы    58

 
Введение
В настоящее время количество детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата значительно возросло. По некоторым данным, 6 детей на 1000 детского населения страдают детским церебральным параличом (ДЦП) [3].
Дети с ДЦП нуждаются в оказании специально организованной психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Чрезвычайно важна роль своевременной и качественной диагностики, профилактики и коррекции поведенческих, нервно-психических, двигательных и патохарактерологических расстройств для успешной социальной интеграции детей с ДЦП. В свою очередь, процесс социальной адаптации невозможен без достаточного уровня развития психической деятельности ребенка.
Проблемам изучения, обучения, воспитания, лечения и комплексной реабилитации больных ДЦП разного возраста посвящены многочисленные работы клиницистов, педагогов, психологов (Л.О. Бадалян, Л.И. Виноградова, М.В. Ипполитова., Э.С. Калижнюк, И.И. Кириченко, К.А. Семенова, Т.И.Серганова, О.В. Степанченко, Л.М. Шипицына и др.). Анализ этих работ показал, что все авторы указывают на важную роль развития двигательный функций детей с ДЦП, в том числе мелкой моторики.
У детей с ДЦП процесс формирования мелкой моторики и двигательных навыков имеет свои особенности. Это обусловлено грубыми нарушениями функций опорно-двигательного аппарата и задержкой развития высших психических функций. У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируются функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Темпы двигательного развития при ДЦП широко варьируются. В силу двигательных нарушений у детей с церебральным параличом статические и локомоторные функции не могут развиваться спонтанно или развиваются неправильно. 
Одной из особенностей, характеризующих детский церебральный паралич, является нарушение моторики рук. Нарушение центрального отдела двигательного анализатора приводит к сложным и стойким расстройствам моторики рук, которые характеризуются нарушением тонуса мышц, наличием парезов, насильственных движений - гиперкинезов. Недоразвитие мелкой моторики влияет на развитие речи, на формирование навыков письма в период школьного обучения, поэтому коррекция нарушения мелкой моторики является важной задачей обучения и воспитания детей с ДЦП.
Подавляющее большинство исследований посвящено формированию и совершенствованию общей моторики ребенка, тогда как вопросы развития у детей мелкой моторики руки у детей с ДЦП не нашли должного изучения. Не определены наиболее эффективные пути развития мелкой моторики у детей с ДЦП.
Большое значение в развитии мелкой моторики детей имеет игровая деятельность. На практике используются различные виды игр: пальчиковые, игры с предметами, дидактические. Вместе с тем в настоящее время не определены пути развития мелкой моторики у детей с ДЦП с использованием дидактических игр.
Таким образом, актуальность и недостаточная разработанность проблемы исследования обусловили выбор темы работы: «Дидактическая игра как средство развития мелкой моторики старших дошкольников с ДЦП».
Цель исследования: изучение особенностей развития мелкой моторики старших дошкольников с ДЦП.
Объект исследования: особенности развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП.
Предмет исследования: развитие мелкой моторики детей старшего дошкольного возраста с ДЦП посредством дидактической игры.
Гипотеза исследования: работа по развитию мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП будет эффективна, если она будет проводиться систематически, с учетом особенностей развития мелкой моторики детей с разными формами ДЦП, с использованием дидактической игры.
Задачи исследования:
1.    Провести теоретический анализ клинической, педагогической, психологической литературы по проблеме развития мелкой моторики в онтогенезе.
2.    Изучить проявления нарушений мелкой моторики у детей с ДЦП.
3.    Рассмотреть методы диагностики мелкой моторики у детей.
4.    Определить основные направления развития мелкой моторики посредством дидактической игры.
Методологические основы исследования: положения специальной педагогики, специальной психологии о единстве законов нормального и аномального развития (Г.Я. Трошин, Л.С. Выготский), сложной структуре дефекта при аномальном развитии (Л.С. Выготский), общих и специфических закономерностях аномального развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский). 
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы.
 
Глава 1. Теоретические аспекты развития мелкой моторики старших дошкольников
1.1 Закономерности развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста
Мелкая моторика - один из основных навыков, которым должен овладеть ребенок в самом начале своей жизни. Под понятием мелкой моторики подразумевается работа пальцев рук, направленная на хватание, удерживание и манипулирование различными предметами [13]. 
Понять основные психофизиологические закономерности двигательного развития ребенка дошкольного возраста позволяет теория Н.А. Бернштейна. Развитие двигательной сферы ребенка заключается в формировании сложнейшей организации действий, обеспечивающих быстрое, верное и точное выполнение разнообразных движений за счет их исправления, уточнения, изменения по ходу выполнения. 
Н.А. Бернштейн писал: «Координация движений есть преодолевание избыточных степеней свободы движущего органа, превращение его в управляющую систему» [6]. Рука человека от плеча до кончиков пальцев, обладает огромным числом степеней свободы: целенаправленно (произвольно) совершить движение рукой, скажем, донести ложку до рта, означает не дать этому бесконечному числу степеней свободы осуществиться, ограничить их до минимума, который необходим в данном конкретном случае. Например, ребенок, учась действовать с ложкой, учится ограничивать подвижность суставов. 
Н.А. Бернштейном был предложен совершенно новое понимание управления движениями: он назвал его принципом сенсомоторных коррекций, уточняющие моторные импульсы в процессе движения на основе непрерывно поступающей информации об изменениях в ходе условии его протекания. Он описал, что какую информацию несут сигналы обратной связи: сообщают ли о степени напряжения мышц, о положении частей тела, о скорости, афферентные сигналы приходят в разные чувствительные центры головного мозга и соответственно переключаются на моторные пути на разных уровнях. 
Н.А. Бернштейн описал уровни построения движений. Каждый уровень имеет специфические, свойственные только ему моторные проявления, каждому уровню соответствует свой класс движений: центральный отдел управления - этаж, тип сенсорных коррекций, тип двигательных задач и репертуар движений. 
Уровень А - этот уровень функционирует с первых недель жизни новорожденного. Обеспечивает удержание тела в равновесии. Движения, где данный уровень выступает в качестве ведущего: дрожь, ритмично-вибрационные движения, принятие и удержание определенной позы, при этом большая часть движений, которые регулируются данным уровнем, остается на протяжении всей жизни непроизвольной и неосознаваемой. 
Уровень В - этот уровень обеспечивает переработку сигналов от мышечно-суставных рецепторов, сообщающих о взаимном расположении частей тела, обеспечивает согласованную работу больших групп мышц. Этот уровень начинает функционировать на 2 году жизни ребенка. 
Уровни А и В обеспечивают удержание общей позы, например, при выполнении ребенком движений кистями и пальцами рук. Они, хотя не ведут непосредственно движения, тем не менее обеспечивают согласование работающего органа со всем телом. В повторяющихся движениях уровень В обеспечивает ритмическую организацию, обуславливающую оптимальную работу руки и энергетических затрат, т.е. выступает в качестве фоновых уровней. 
Уровень С - уровень пространственного поля. На него поступает информация о состоянии внешней среды. Этот уровень отвечает за построение движений, приспособленных к пространственным свойствам объектов - к их форме, массе и другим особенностям. Среди них виды локомоций (перемещения), тонкая моторика рук и др. В обеспечение этого уровня наряду с подкорковыми структурами принимает участие кора, поэтому его созревание, начинаясь очень рано - на первом году жизни - продолжается на протяжении всего детства и даже юности. 
Следующие уровни - могут принимать непосредственное участие в тонких движениях рук, в качестве ведущих уровней. 
Уровень С - нечто вроде 2-х раздельных уровней, один из которых в какой-то мере подчинен другому - подуровни С1 и С2. 
Подуровень С1 - обеспечивает приспособительность движения по ходу процесса. Эта группа приспособлений выступает проекцией двигательного процесса на внешне реальное пространство с его силами и объектами. С 6-7 до 10 лет интенсивно развивается уровень регуляции произвольных движений во внешнем пространственном поле - движений, требующих прицеливания, копирования, подражания. Движения приобретают точность и силу. С 3 лет постепенно начинает расти успешность действий, которые обеспечиваются уровнем регуляции осмысленных действий. В дошкольном возрасте этот уровень регуляции движений только начинает своё развитие, которое продолжается на протяжении всей последующей жизни. 
На подуровень С2 - та же приспособленность движений к внешнему пространству становиться тоньше, специализированнее, приобретая более выраженный целевой или финальный характер, и превращается в проекцию движения на его конечную точку во внешнем пространстве с установкой на точность и меткость. Так, например, этот подуровень пространственного поля делает решающее ударение на точность попадания или меткости, а в более сложном оформлении на точности воспроизведения видимой формы, например, срисовывание фигуры с соблюдением геометрического подобия. 
Уровень D - уровень действий. Он функционирует при обязательном участии коры (теменных и премоторных зон) и обеспечивает организацию действий с предметами. Это специфически человеческий уровень организации двигательной активности, поскольку к нему относятся все виды орудийных действий и ручных манипуляций. Характерная особенность движений этого уровня - в том, что они не только учитывают пространственные особенности, но и согласуются с логикой использования предмета. Это уже не просто движения, но в значительно большей степени - цепочки движений (шнуровка, завязывание узелков, застегивание пуговиц). 
Уровень Е - высший уровень организации движения, смысловой координации. Выполняет работу артикуляционного аппарата при речи, движения при письме. 
До 6 лет интенсивно формируется и развивается уровни В и уровень регуляции движений собственного тела С1. С 6-7 до 10 лет интенсивно развивается уровень регуляции произвольных движений во внешнем пространстве (С2). Движения приобретают силу и точность. С 3-го года развития постепенно растет успешность действий, обеспеченная уровнем D. 
Развитие движений, соответствующих каждому уровню, становится возможным в онтогенезе по мере морфофункционального созревания отделов головного мозга, обеспечивающих эти движения. Наряду с этим, как подчеркивает Бернштейн, решающими для эффективного развития мелкой моторики ребенка оказываются условия воспитания и целенаправленного обучения, способствующего развитию движений рук [6]. 
Развитию мелкой моторики уделяется внимание с первых месяцев жизни ребенка. И.М. Сеченов писал, что движения руки человека наследственно не предопредены, а возникают в процессе воспитания и обучения, как результат образования ассоциативных связей между зрительными ощущениями, осязательными и мышечными в процессе активного взаимодействия с окружающей средой [35]. 
Ученые [34] установили ведущую роль зрительного анализатора в развитии движений руки. Исследование зрительных реакций младенцев с помощью точной аппаратуры, проведенные в последнее десятилетие, показали, что развитие органов чувств малыша, в том числе осязания и кинестезии, лежащих в основе движения рук, осуществляется при ведущем участии зрения. Наиболее ранняя функция зрения - отражение объектов - делает зрительный анализатор центральным аппаратом в познании движения (A.M. Фонарев). Через восприятие движения происходит, как это показал И.М. Сеченов, отражение пространственно-временных характеристик реального мира. Движение, осуществляя практический контакт - «реальную встречу» руки с внешним объектом, подчиняется его свойствам: ощупывая предмет, рука воспроизводит его величину и контур и через посредство сигналов, идущих от её двигательного аппарата, формирует «слепок» в мозгу. 
А.Н. Леонтьев писал: «"сетчатка обученного глаза" - это, собственно говоря, сетчатка глаза первоначально научившегося у руки. В отличие от процесса контактной рецепции формы, величины и расстояния, которая осуществляется в движении, как бы принудительно навязываемом объектом, жестко не определяется и не контролируется: ведь сам объект не оказывает физического сопротивления движению взора, какое он оказывает движущейся по нему руке». Это позволяет понять сложность взаимосвязей анализаторов, взаимодействие зрительно-тактильно-кинестических связей [22]. 
Развитие мелкой моторики имеет значение в нескольких аспектах, определивших существующие направления научных исследований: 
1) в связи с развитием познавательных способностей; 
2) в связи с развитием речи; 
3) развитие собственных движений рук для осуществления предметных и орудийных действий, в том числе письма. 
Известно, что мелкая моторика рук связана с развитием левой височной и левой лобной областей головного мозга, которые отвечают за формирование многих сложнейших психических функций. В.А. Сухомлинский справедливо утверждал: «Ум ребёнка находится на кончиках его пальцев» [13].
Развитие познавательных способностей в связи с развитием движений рук, особенно активно протекает в младенческом и раннем возрасте благодаря тому, что движения руки, обследующей различные предметы, является условием познания ребенком предметного мира. «Непосредственный практический контакт с предметами, действия с ними приводят к открытию все новых и новых свойств предметов и отношений между ними» (Д.Б. Эльконин) [30]. 
Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. В лабораторном электрофизиологическом исследовании, проведенном Т.П. Хризман и М.И. Звонаревой, было обнаружено, что, когда ребенок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Так как у правшей в левой лобной области находится двигательная речевая зона, а в левой височной области – сенсорная речевая зона, оказалось, что если ребенок производит ритмические движения (разгибания и сгибания) пальцами правой руки, то в левом полушарии мозга у него возникает усиление согласованных электрических колебаний именно в лобной и височной зонах. Движения пальцев левой руки вызывало такую же активацию в правом полушарии [21].
Сотрудники Института физиологии детей и подростков Санкт-Петербургской академии психологических наук (М.М. Кольцова, Е.И. Исенина, Л.В. Антакова-Фомина) также подтвердили связь интеллектуального развития с пальцевой моторикой. 
М.М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от руки, а точнее от пальцев рук. Она обращает внимание на тот факт, что в двигательной проекции различных частей тела при центральной области коры головного мозга более чем треть площади занимает проекция кисти руки. Оказывается, что мелкие мышцы каждой фаланги всех пальцев рук имеют здесь отдельное представительство, в то время, как крупные мышечные группы рук, ног, туловища представлены суммарно. Кроме того, проекция движения кисти и речевые зоны расположены в непосредственной близости. И «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как и артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть еще одна речевая зона мозга» [17].
Л.В Фоминой на основе проведённых обследований большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие пальцев отстаёт, то задерживается и речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы [36].
Таким образом, в процессе индивидуального развития речь тесно связана с движениями, в первую очередь, пальцев рук. Это наглядно выявляется и при наблюдении за детьми одного и того же возраста, но с различной степенью развития речи. Дети, совершающие многочисленные оживленные движения пальцами рук, развиваются в речевом отношении явно быстрее других. 
Развитие мелкой моторики особенно важно в старшем дошкольном возрасте, так как идет процесс подготовки к обучению в школе и обучение навыкам письма. Письмо – сложный координационный навык, требующий слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма – длительный и трудоемкий процесс, который имеет многокомпонентную психофизиологическую структуру: включает зрительный и слуховой анализаторы, артикуляцию, формирование и сохранение зрительно-двигательного образа каждого графического элемента (буквы), а также сложнейшие механизмы координации и регуляции движений [20]. 
Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития. Формирование этих функций завершается к 10-13 годам. При этом возраст 6-7 лет является сензитивным периодом для развития кисти руки (С.И. Гальперин). Именно тогда, организуя различные виды деятельности, систематически применяя тренировочные упражнения, можно достичь хороших результатов в развитии моторики кисти (координированности, точности, гибкости) [13].
Таким образом, мелкая моторика - один из основных навыков, работа пальцев рук, направленная на хватание, удерживание и манипулирование различными предметами. Высокий уровень развития мелкой моторики – необходимое условие развития речи и подготовки детей старшего дошкольного возраста к овладению навыкам письма.
В онтогенезе мелкая моторика развивается естественным образом, начиная с младенческого возраста на базе общей моторики. Сначала ребёнок учится хватать предмет, после появляются навыки перекладывания из руки в руку, так называемый «пинцетный захват» и т.д. 
У ребенка умение направлять движения своих ручек к предмету и его ощупывание возникают лишь только на 4 месяце. Хватание предмета возникает между 5 и 6 месяцами жизни. Развитие руки как анализатора, начинается с появления у ребенка ощупывающих движений. Рука движется здесь не за предметом, а по предмету. 
С ощупывания начинается интенсивное развитие движений ребенка. К 5 месяцам у него формируется акт хватания, в котором объединяются два движения: направление руки к предмету с его ощупыванием и рассматривание своих ручек. Акт хватания связан с образованием зрительно-двигательных координации, и он представляет первое направленное действие, также являясь важным условием развития разнообразных манипуляций с предметом. 
С ощупывания начинается интенсивное развитие движений ребенка. К 5 месяцам у него формируется акт хватания, в котором объединяются два движения: направление руки к предмету с его ощупыванием и рассматривание своих ручек. Акт хватания связан с образованием зрительно-двигательных координации, и он представляет первое направленное действие, также являясь важным условием развития разнообразных манипуляций с предметом. 
На 4-5 месяце появляются зачатки оппозиции большого пальца, затем и другие пальцы руки приобретают особые роли в актах захватывания и удержания предметов. Указательный и средний - становятся ведущими, они могут совместно с большим осуществлять самостоятельно акт хватания (щепотью), в то же время безымянный и мизинец отодвигаются на задний план, как второстепенные, подсобные. При этом движения руки, вследствие образования соответствующих кинестетическо-тактильно-зрительных связей точно приурочиваются к местоположению, размеру, весу, форме предмета.
К 6 месяцу - ребенок самостоятельно переходит из лежачего положения в сидячее. Это позволяет ребенку следить глазами за движением рук с предметом. В 7 месяцев - происходит захватывание предмета почти мгновенно. Акт хватания совершается с противопоставлением большого пальца остальным. 
На протяжении второго полугодия жизни ребенка особенно интенсивно развиваются его ручные движения. Н.Л. Фигурин и М.П. Денисова указывают, что с появлением повторных движений начинается новая фаза в развитии движений. Сначала появляется похлопывание - ребенок ударяет по предмету чем-либо, затем перекладывание предмета из руки в другую руку. Возникают цепные движения, т.е. такие, в которых несколько различных движений следуют одно за другим. 
В процессе формирования у ребенка повторных и цепных движений складываются представления о свойствах предметов и возможном действии с этими предметами. В дальнейшем ребенок учится манипулировать двумя предметами одновременно, у него появляются первые функциональные действия с этими предметами. 
К концу 1-го года жизни происходят существенные изменения в развитии действий ребенка. Приблизительно в 10-11 месяцев дети проделывают с игрушками те действия, которые показывают им взрослые. Эти действия происходят сначала в совместной деятельности со взрослым, позже на основе этих действий - появляются самостоятельные действия. На начальном этапе развития действия ребенка связаны не с предметами, а с единичной вещью, на которой был показан и усвоен способ действия с ней. Первые функциональные действия - это еще не собственно предметные действия. В усвоении предметных действий важнейшая роль принадлежит речи - как основному средству общения взрослого с ребенком. 
Таким образом, влияние на произвольные движения предметных условий деятельности опосредовано характером и внутренней механикой операций, в состав которых входят эти движения. 
К концу 1 года жизни произвольные движения, связанные с ручными операциями, достигают у ребенка относительно высокой степени развития. Ребенок начинает манипулировать разными предметами по-разному. Например, размахивать погремушкой, бросать мячик, нажимать на пищащую резиновую игрушку и т.д. Почти одновременно возникают попытки действовать одним предметом в отношении другого: стучать кубиком по столу, просовывать палку между перекладинами кровати, засовывать мелкие вещи в какие-либо отверстия. К концу 1 года жизни - сформировавшиеся манипуляции связываются со словом. 
Формы манипулирования предметами ребенок усваивает как путем подражания, так и в результате собственной практики. 
Формирование действий в раннем детстве тесно связано с изменением характера ориентировочной деятельности ребенка. Выделяют 2 вида действий с предметами у детей раннего возраста: 
1) действие с предметами - орудиями. Действия на основе ориентирования в особенностях самих предметов и условиях их использования. Например, в таком движении, как питье молока из чашки. Все действия направлены на форму чашки и наличие в ней молока. П.Я. Гальперин выделил основные этапы овладения орудием (в данном тексте они не рассматриваются); 
2) действия с игрушками, обладающими большей функциональностью, допускающими свободу действий с ними. Один и тот же предмет может выступать как предмет-орудие и как игрушка. Кубик позволяет производить с ним разные действия, как орудие действия - конструктор, как кружка молока. 
На 2 году жизни дети начинают пользоваться ложкой, чашкой, миской, полотенцем. Но движения руки ещё не подчинены логике предметов. У младших дошкольников воспроизведение движений в соответствии со связанными с ними предметами или при наличии их игровых заместителей достигает довольно высокого уровня и составляет необходимый компонент большинства детских игр. 
Дети 3-5 лет изображают не способ действия и связанные с ним движения, а результат, который с помощью этого достигается. 
В 6-7 лет произвольность движений достигает высокой степени развития. Ребенок может воспроизвести предложенное движение по словесной инструкции в отсутствие предмета, в связи которым оно формировалось. Характерным признаком произвольности движений, формирующихся в системе орудийных операций, является возможность постепенного отделения подобных движений от тех предметных условий, на почве которых они сложились. 
В дошкольном и раннем школьном возрасте моторные навыки становятся более разнообразными и сложными. Увеличивается доля действий, которые требуют согласованных действий обеих рук.
 
Глава 2. Особенности развития мелкой моторики у детей старшего дошкольного возраста с ДЦП
2.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ДЦП
Детский церебральный паралич (ДЦП) - это тяжелое заболевание нервной системы, которое нередко приводит к инвалидности ребенка. За последние годы оно стало одним из наиболее распространенных заболеваний нервной системы у детей. В среднем 6 из 1000 новорожденных страдают церебральным параличом (от 5 до 9 в разных регионах страны). 
Научное изучение проблем детского церебрального паралича началось в прошлом веке. С этого времени в науке наметились два направления в подходе к оценке особенностей психофизического развития детей, страдающих церебральным параличом: медицинское и психолого-педагогическое.
Современный анализ клинических проблем детского церебрального паралича (ДЦП) дан в работах по детской невропатологии Е.Н.Абальмасова, Л.О. Бадаляна, Н.М. Всеволжской, М.О. Гуревича, Л.А. Даниловой, Л.Т. Журба, Э.С. Калижнюк, М. Киллили, У.К. Курбановой, Е.М. Мастюковой, Н.М.Махмудовой, М.Н. Никитиной, Н.О. Озерецкого, Е.Н. Правдиной-Винарской, К.А. Семеновой, М.Б. Эйдиновой и др.
На основании этих работ можно дать следующую общую характеристику детского церебрального паралича:
    наличие двигательных нарушений, вызванных поражением двигательных зон коры головного мозга;
    ранний характер поражения;
    мозаичный характер поражения головного мозга;
    тенденция к спонтанному улучшению состояния детей. 
Помимо перечисленных основных признаков заболевания, многие авторы подчеркивают возможность сочетания расстройств моторики с нарушением развития личности, интеллекта, речи, восприятия.
Клинические проявления детского церебрального паралича чрезвычайно разнообразны. В невропатологии наиболее распространена классификация, основанная на выделении ведущего клинического синдрома двигательных расстройств (К.А.Семенова, 1979) [31].
Различают следующие формы:
1.    спастическая диплегия (синдром Литтля) характеризуется двигательными нарушениями в верхних и нижних конечностях, причем, ноги бывают поражены больше, чем руки;
2.    гемипаретическая форма характеризуется односторонними двигательными нарушениями, отмечается тяжелое поражение руки;
3.    гиперкинетическая форма характеризуется двигательными расстройствами в виде насильственных непроизвольных движений – гиперкинезов;
4.    атонически-астатическая форма характеризуется низким мышечным тонусом, отмечается нарушение равновесия и координации движений;
5.    двойная гемиплегия характеризуется поражением всех четырех конечностей, причем руки поражаются в той же степени, что и ноги, а иногда и сильнее.
Существует и смешанные формы: спастико-атаксическая, спастико-гиперкинетическая, атактико-гиперкинетическая.
По степени тяжести нарушений движения и сформированности двигательных навыков (в первую очередь - ходьбы и навыков самообслуживания) дети с церебральным параличом разделяются на три группы [39]:
    тяжелая степень поражения: дети лишены возможности самостоятельного передвижения, имеются грубые нарушения манипулятивных функций из-за гиперкинезов и контрактур, что затрудняет самообслуживание и вызывает затруднение при овладении графическими навыками;
    средняя степень поражения: дети передвигаются с опорой на ортопедические приспособления, затрудняются в передвижении на значительное расстояние, владеют навыками самообслуживания и графическими навыками, но эти навыки и умения недостаточно автоматизированы;
    легкая степень поражения: передвигаются самостоятельно на значительное расстояние дефектной походкой, ходьба отличается неустойчивостью, манипулятивные функции ограничены незначительно, но мышечная сила в руках снижена.
Представления исследователей об этиологии детского церебрального паралича не однозначны.
Многие авторы считают, что причиной внутриутробных поражений мозга являются интоксикации, инфекции и травмы матери во время беременности (Е.Н. Абальмасов, М.Н. Никитина, К.А. Семенова и др.). В литературе отмечается, что мальчики страдают параличами чаще, чем девочки, первые беременности опасней, чем последующие.
Несовместимость резус фактора крови матери и плода Е.М.Мастюковой, К.А. Семеновой и др. не занимает больше 10% в этиологии детского церебрального паралича. Кроме внутриутробных и природовых факторов, большинство авторов отмечает, что причиной возникновения церебрального паралича являются поражения мозга: после менингита, менингоэнцефалита, черепно-мозговых травм, нейроинфекции и мозговых поражений, перенесенных на первом году жизни [31].
В исследованиях двигательных нарушений в литературе определились два основных направления.
Первое в основном освещает особенности формирования мани-пулятивных действий рук в "микропространстве". К нему относятся исследования Р.Д. Бабенковой, А.С. Батуева, В.В. Кудряшова, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюковой, С.Б. Раку, Е.И. Рогачева и др. Исследователи отметили нарушения функции захвата предметов, противопоставления большого пальца остальным, разведения, разгибания пальцев, клавишных движений. Были выявлены неточность, неадекватность движений, расстройство зрительно-моторной координации. Показано негативное влияние различных нарушений моторики рук на освоение учебных, бытовых и трудовых навыков (Р.Д. Бабенкова, В.Г. Григоренко, Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, М.Б. Эйдинова и др.).
Авторы другого направления характеризуют особенности формирования всех двигательных актов у детей с детским церебральным параличом, необходимых им при передвижении и осуществлении бытовых и учебных навыков. Это показано в работах В.В. Кудряшова, У.К.Курбанова, Н.М. Махмудовой, Е.Н. Правдиной-Винарской, К.А.Семеновой, М.Б. Эйдиновой и др.
При этом подчеркивается, что в основе нарушения движений лежит изменение кинестетического восприятия, приводящее к потере или искажению чувства схемы тела - важнейшего для управления движениями, а также расстройство регуляции и способности к чередованию напряжения и расслабления мышц [2].
В литературе отмечается большая частота речевых нарушений у детей с церебральным параличом и дана их характеристика (Т.Ф. Волова, Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко и др.).
Авторы отмечают многообразие речевых нарушений при церебральном параличе, которые своеобразно проявляются в устной и в письменной речи. Одним из ведущих речевых нарушений при церебральном параличе является дизартрия разной степени выраженности. Речь детей при церебральном параличе смазанная, неясная, с носовым оттенком, а в тяжелых случаях полностью отсутствует.
У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируются функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Темпы двигательного развития при ДЦП широко варьируются. 
В силу двигательных нарушений у детей с церебральным параличом статические и локомоторные функции не могут развиваться спонтанно или развиваются неправильно. Двигательные нарушения, в свою очередь, оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи.
Проблеме психических нарушений у детей, страдающих церебральным параличом, посвящено значительное количество работ отечественных специалистов (Э.С. Калижнюк, Л.А. Данилова, Е.М. Мастюкова, И.Ю. Левченко, Е.И. Кириченко и др.).
Хронологическое созревание психической деятельности детей с церебральным параличом резко задерживается. На этом фоне выявляются различные формы нарушения психики и, прежде всего, познавательной деятельности. Для детей с церебральным параличом характерно своеобразное психическое развитие, обусловленное сочетанием раннего органического поражения головного мозга с различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами. Важную роль в генезе нарушений психического развития играют возникающие в связи с заболеванием ограничения деятельности, социальных контактов, а также условия воспитания и обучения.
При ДЦП нарушено формирование не только познавательной деятельности, но и эмоционально-волевой сферы и личности [3].
Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся:
    неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП;
    выраженность астенических проявлений - повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы;
    сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. 
Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено следующими причинами: вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения; затруднения в познании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанные с проявлением двигательных и сенсорных расстройств.
При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом.
Около 25% детей с ДЦП имеют аномалии зрения. У них отмечаются нарушения зрительного восприятия, связанные с недостаточной фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, сужением полей зрения, снижением остроты зрения. Часто встречается косоглазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко (птоз). Двигательная недостаточность мешает формированию зрительно-моторной координации. Такие особенности зрительного анализатора приводят к неполноценному, а в отдельных случаях к искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности [1].
При ДЦП имеет место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора. У 20-25% детей наблюдается снижение слуха, особенно при гиперкинетической форме. В таких случаях особенно характерно снижение слуха на высокочастотные тона с сохранностью на низкочастотные. При этом наблюдаются характерные нарушения звукопроизношения. У многих детей отмечается недоразвитие фонематического восприятия с нарушением дифференцирования звуков, сходных по звучанию. В таких случаях возникают трудности в обучении чтению, письму. 
Перцептивные расстройства у больных детей связаны с недостаточностыо кинестетического, зрительного и слухового восприятия, а также совместной их деятельности. В норме кинестетическое восприятие совершенствуется у ребенка постепенно. Прикасание к различным частям тела совместно с движениями и зрением развивает восприятие своего тела. Это дает возможность представить себя как единый объект. Далее развивается пространственная ориентация. У детей с церебральным параличом вследствие двигательных нарушений восприятие себя («образ себя») и окружающего мира нарушено [21].
У детей выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях. Затруднена дифференциация правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются с трудом. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятия далеко, близко, дальше, чем заменяются у них определениями там и тут. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Дошкольники с церебральным параличом с трудом усваивают понятия величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов плохо дифференцируют сходные формы - круг и овал, квадрат и прямоугольник.
Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимоотношения, У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое - собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек или строи-тельного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Часто выражена недостаточность фонематического восприятия, стереогноза, всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений). 
У многих отмечаются нарушения в формировании мыслительной деятельности. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других - наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.
Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений - замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. 
Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. 
По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко [20]. 
Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни. Задержку психического развития при ДЦП чаще всего характеризует благоприятная динамика дальнейшего умственного развития детей. Они легко используют помощь взрослого при обучении, у них достаточное, но несколько замедленное усвоение нового материала. При адекватной коррекционно-педагогикой работе дети часто догоняют сверстников в умственном развитии.
У детей с умственной отсталостью нарушения психических функций чаще носят тотальный характер. На первый план выступает недостаточность высших форм познавательной деятельности - абстрактно-логического мышления и высших, прежде всего гностических, функций. Тяжелая степень умственной отсталости преобладает при двойной гемиплегии и атонически-астатической формах ДЦП.
Для детей с целебральным параличом характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других - в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций [26]. 
Нарушения поведения встречаются достаточно часто и могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим. Следует подчеркнуть, что нарушения поведения отмечаются не у всех детей с церебральным параличом.
У детей с церебральным параличом отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических, социальных). Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная депривация и неправильное воспитание. Физический недостаток существенно влияет на социальную позицию ребенка, на его отношение к окружающему миру, следствием чего является искажение ведущей деятельности и общения с окружающими. 
У детей с ДЦП отмечаются такие нарушения личностного развития, как пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов. Причиной этих нарушений чаще всего является неправильное, изнеживающее воспитание больного ребенка и реакция на физический дефект.
Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. У детей легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.
Итак, ДЦП - это полиэтиологическое заболевание мозга, которое возникает под влиянием действия различных вредных воздействий внутреннего и внешнего характера на организм эмбриона, плода или новорожденного. Психическое развитие ребенка с церебральным параличом характеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности. 
 
2.2 Проявления нарушений мелкой моторики у дошкольников с ДЦП
У детей, страдающих ДЦП, процесс формирования мелкой моторики и двигательных навыков имеет свои особенности. Это обусловлено грубыми нарушениями функций опорно-двигательного аппарата и задержкой развития высших психических функций. 
У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируются функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Темпы двигательного развития при ДЦП широко варьируются. В силу двигательных нарушений у детей с церебральным параличом статические и локомоторные функции не могут развиваться спонтанно или развиваются неправильно. 
Разнообразие двигательных нарушений у детей с церебральным параличом обусловлено действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой самого заболевания. Важнейшими из них являются следующие.
1) Нарушения мышечного тонуса
Для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус. Регуляция мышечного тонуса обеспечивается согласованной работой различных звеньев нервной системы. При ДЦП отмечаются различные нарушения мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии).
Часто у детей с церебральным параличом наблюдается повышение мышечного тонуса - спастичностъ. Мышцы в этом случае напряжены, что связано с поражением пирамидной системы. Для ДЦП является характерным нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение (особенно при вертикальном положении тела). При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются сгибательные и приводящие контрактуры (ограничение объема пасивных движений в суставах), а также различные деформации конечностей. Нарушение мышечного тонуса по типу спастичности наиболее часто наблюдается при спастической диплегии и гемипаретической форме ДЦП.
При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии тетануса (максимального повышения мышечного тонуса). Ригидность - напряжение тонуса мышц-антагонистов и агонистов, при котором нарушается плавность и слаженность мышечного взаимодействия. Это происходит при тяжелом поражении экстрапирамидной (подкорковой) системы. Нарушение мышечного тонуса по типу ригидности отмечается при двойной гемиплегии.
При гипотонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей дряблые, вялые, слабые. Объем пассивных движений значительно больше нормального. Понижение тонуса мышц во многом связано с недостаточной функцией мозжечка и вестибулярного анализатора. При этом отмечаемся нарушение статики, несоразмерность движений. Гипотония особенно выражена при атонически-астатической форме ДЦП и у детей с гиперкинетической формой ДЦП на первом году жизни.
При нарушении регуляции мышечного тонуса со стороны подкорковых структур возникает дистония - меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный тонус в этом случае отличается непостоянством. В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает. В результате этого движение может оказаться невозможным. Дистония наблюдается при гиперкинетической форме церебрального паралича.
При смешанных формах церебрального паралича может отмечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса. Характер этого сочетания может меняться с возрастом. Например, у ребенка со спастической диплегией со временем могут появиться насильственные движения - гиперкинезы - в руках и артикуляционном аппарате. Это свидетельствует о сложном механизме нарушений мышечного тонуса, которые зависят от многих факторов.
Большое значение в нарушении мышечного тонуса у детей с церебральным параличом имеет неравномерность созревания различных мозговых структур. Нарушения мышечного тонуса могут широко варьир