Оглавление

Введение    3

Глава 1. Теоретические основы оценки управленческой деятельности руководителя дошкольным образовательным учреждением    5
1.1.    Проблема оценки в русле философии, психологии, педагогики и других наук    5
1.2.    Эволюция требований к деятельности и личности руководителя дошкольным образовательным учреждением    12
1.3.Моделирование управленческой деятельности заведующего дошкольным образовательным учреждением    18

Глава 2. Совершенствование подходов к оценке управленческой деятельности руководителя дошкольным образовательным учреждением    28
2.1. Анализ современного состояния оценки управленческой деятельности заведующего в системе дошкольного образования.    28
2.2. Разработка и апробация программы экспертной оценки (самооценки) управленческого труда заведующего дошкольным образовательным учреждением    49
2.3. Профессиональная подготовка студентов педагогического университета к деятельности эксперта по дошкольному образованию    61

Заключение    65

Библиографический список    68

Приложение.    73

Введение

Актуальность исследования обусловлена концепцией модернизации российского образования, которая среди условий повышения качества общего образования выдвигает задачу по созданию более совершенной системы его оценки. 
В дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) руководитель является ключевым звеном его эффективного функционирования и результативности воспитательно-образовательной работы. Уровень контроля за качеством управления дошкольным образовательным учреждением обуславливает возможности для профессионального роста руководителя, совершенствовании его знаний, умений и личностных качеств в соответствии с государственными требованиями. Реализация временных (примерных) требований к содержанию и методам воспитания и обучения в ДОУ, а также необходимость совершенствования процедур аттестации и аккредитации дошкольных образовательных учреждений, руководящих и педагогических работников предопределяет особую актуальность научных исследований по созданию новых комплексных программ и технологий оценки различных педагогических, управленческих объектов в системе дошкольного образования. 
На основе вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что существует противоречие между необходимостью повышения качества управления дошкольными учреждениями и отсутствием научного подхода к оценке управленческой деятельности заведующего ДОУ. Это обстоятельство обусловило выбор темы исследования: «Оценка управленческой деятельности руководителя дошкольным образовательным учреждением». 
Объект исследования управленческая деятельность руководителя дошкольного образовательного учреждения. 
Предмет исследования процесс оценивания управленческой деятельности руководителя ДОУ.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть теоретические основы оценки управленческой деятельности руководителя дошкольным образовательным учреждением.
2. Совершенствование подходов к оценке управленческой деятельности руководителя дошкольным образовательным учреждением.
3. Ожидаемый результат - развивающееся дошкольное образовательное учреждение с осуществлением приоритетного направления, работающее в инновационном режиме и обеспечивающее качественный результат своей деятельности.
Данная работа раскрывает проблемы совершенствования руководства деятельностью дошкольного учреждения и определяет направления его совершенствования. Материалы, использованные при написании работы, основаны на опыте работы МДОУ № 35.

Глава 1. Теоретические основы оценки управленческой деятельности руководителя дошкольным образовательным учреждением
1.1.    Проблема оценки в русле философии, психологии, педагогики и других наук

Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при условии выделения специфического предмета исследований. 
Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем. Только при выделении обучения и воспитания в особую общественную функцию, когда возникли специальные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которых педагогический процесс стал не только предметом специальной организации, но и предметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленного исследования, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания.
Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе. 
Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов: 
1) зарождение педагогических идей в русле философских учений; 
2) формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений; 
3) переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте. 

В трудах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинтилиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании. 
Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу». 
Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании: «Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководствуются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю». 
Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изученное». 
Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память». 
В следующих классических трудах воплотились педагогические идеи и наставления. Это — трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское образование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня. 
В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Однако труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гуманистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заключается их отличие от современных исследований в области педагогической науки. 
Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался возникновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на природу и практику обучения и воспитания человека. 
Только с XVII в. педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571—1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую методологию, установив критерии педагогических исследований. 
Почти одновременно Я.А. Коменский (1592—1670) попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он руководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика». 
В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения — автопсия (самостоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия), автохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение рассказать о результатах своего труда), а также момент соответствия ступеней образования возрасту человека. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой личности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, т.е. обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распространение последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиозной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обучения и воспитания. 
Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обучения в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я.А. Коменского называют родоначальником педагогической науки. 
В период с XVII по XVIII в. наметился этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746—1827), И. Гербарта (1776—1841), Ф. Фребеля (1782—1852), А. Дистервега (1790—1866). 
В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разрабатывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песталоцци предлагал ориентироваться на знание психологии. 
В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулировал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и развитии творческого начала человека. 
В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Гербарт настаивал на суверенности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайности эмпирики, так и философии. И. Гербарт писал: «Было бы лучше, если бы педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук». И. Гербарт во многом определил дальнейшее развитие педагогики XIX в., где ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность», в виде формальных ступеней. И. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предложил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека. 
А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила — ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика. 
Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педагогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы взаимосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были выявлены социальный, исторический и культурологический аспекты. 
Например, И.Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания. 
Однако к середине XIX в. влияние философии на развитие педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образования. Например, Ф. Ницше (1844—1900) выделял проблему элитного воспитания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей. 
Дж. С. Милль (1806—1873) считал критерием положительных результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества. 
Г. Спенсер (1820—1903) настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека. 
В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания. 
С начала XX в. заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Психология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математика. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики. 
В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы — педагогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и образования. 
Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного воспитания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и педагогики личности. 
Современный этап развития педагогического знания (вторая половина XX в.) основан на саморазвитии научной отрасли, сочетающей процессы интеграции и дифференциации с широким взаимодействием с другими науками — философией, психологией, социологией, физиологией, математикой, политологией, экономикой. 

В процессе дифференциации научной дисциплины выделяются различные области педагогики — общая, дошкольная, школьная, профессиональная, социальная, возрастная, сравнительная, коррекционная, военная, спортивная. А также история педагогики, педагогика высшей школы, антропогогика (обучение, воспитание и развитие человека на протяжении всего жизненного пути). 
Совокупность отраслей педагогики образует развивающуюся систему педагогических наук. 
Систематика педагогических явлений и феноменов, а также теорий и концепций как результат интеграционных процессов осуществляется в рамках педагогической фактологии, феноменологии, конструктологии и концептологии. Как любая наука, педагогика включает в себя фактический материал, полученный в результате длительных наблюдений, экспериментов и опытов в области обучения и воспитания. На данной основе осуществляются научные обобщения фактического материала, выражающиеся в понятиях, принципах, методах, теориях и закономерностях; реализуются предположения-гипотезы, прогнозирующие новые способы решения педагогических проблем с учетом современных общественных тенденций. В педагогике как развивающейся науке содержатся гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения. 
Активно развивается методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс развития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения.

1.2.    Эволюция требований к деятельности и личности руководителя дошкольным образовательным учреждением

Образовательная политика России, рассматривая структурные изменения в сфере занятости взрослого населения, определяет значимость профессиональной квалификации и проблему компетентностного подхода к профессиональной реализации человека на протяжении его жизнедеятельности. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года указывает на стратегическую важность решения проблемы "кадрового голода". В российских условиях формирования рыночной экономики, напрямую затрагивающей систему образования, в том числе и дошкольного, появляется заказ на руководителя дошкольного образовательного учреждения как управленца нового типа.
Одновременно с этим неудовлетворенность существующей действительностью вызывают отбор, подготовка и рациональное использование специалистов-управленцев дошкольного образования при условии психолого-педагогической поддержки совершенствования профессионально-управленческого становления руководителей дошкольных образовательных учреждений.
Утверждение, что руководитель образовательного учреждения, в том числе и дошкольного, не только должность, но и профессия, получает в нашем обществе все большее признание. Достаточно сложная, ответственная и, вместе с тем, терминологически слабо прописанная с психологической точки зрения, профессия управленца требует выявления и рационального использования психологических составляющих личности взрослого человека, работающего или только претендующего на руководящую должность в дошкольном образовательном учреждении.
В действующем на сегодня «Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении» основные функции дошкольного учреждения обуславливают содержание функциональных обязанностей руководителя учреждения с позиции современного управленца одного из видов российских образовательных учреждений для детей дошкольного возраста. От индивидуально-психологических особенностей специалиста-руководителя, от степени его предрасположенности к специфической управленческой деятельности в дошкольном учреждении, умения строить межличностные отношения со всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса, его саморазвития и постоянного профессионально-личностного роста зависит судьба дошкольного образовательного учреждения в целом, его сотрудников и успешность управленческой деятельности. Тем не менее, в рамках занимаемой должности деятельность руководителя регламентируется должностной инструкцией заведующего дошкольным образовательным учреждением, а действующие тарифно-квалификационные характеристики (требования) должностей руководящих работников детских дошкольных учреждений Российской Федерации 1995г. в основном сохраняют требования ранее действующих нормативных документов по должностям работников учреждений образования. Наяву же - усложнение характера управленческой деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения, расширение круга административной и личной ответственности специалиста-руководителя.
Это противоречие привело к тому, что даже заведующие детскими садами со стажем обнаруживают собственную несостоятельность в качестве руководителей современных дошкольных образовательных учреждений. Сказывается тот факт, что ранее устойчивые и зарекомендовавшие себя традиционные техники управленческой деятельности в сегодняшней ситуации существования дошкольных образовательных учреждений не всегда эффективны или совсем не применимы. Большая же часть действующих руководителей дошкольных учреждений (и это нельзя сбрасывать со счетов!) приобрела свою квалификацию в совершенно других условиях, на сформировавшихся эталонах предшествующего социального опыта.
Анализ профессиональных затруднений руководителей дошкольных образовательных учреждений позволяет сделать вывод о причинах их возникновения. Необходимо подчеркнуть, что среди прочих неудач действующие руководители дошкольных образовательных учреждений крайне редко связывают профессиональные провалы с собственной профессионально-управленческой некомпетентностью или личностным несовершенством.
Острая потребность в профессионализации деятельности управленческих кадров системы дошкольного образования диктует формирование вариативной модели их подготовки. При чем, мы предлагаем использовать понимание вариативности как процесса, направленного на расширение возможностей компетентного выбора личности жизненного пути и самоопределения (А.Г. Асмолов), относящееся к личностному развитию и наиболее бесконфликтной реализации себя в мире непрерывного образования, как ребенка, так и педагога, управленца образовательного учреждения.
Что касается профессиональной подготовки к управлению дошкольным образовательным учреждением, то следует отметить, что в педагогических вузах нет специализации "Руководитель дошкольного образовательного учреждения". Для студентов, обучающихся по основным профессиональным образовательным программам педагогических специальностей дошкольных факультетов, предусмотрены учебные часы для изучения дисциплины "Управление дошкольным образованием".
Поэтому в условиях модернизации российского образования проблема эффективности подготовки и переподготовки управленческих кадров образовательных учреждений постоянно находится в центре системы повышения квалификации, которой принадлежит ведущая организационно-деятельностная роль. Иллюстрацией к быстрому реагированию на профессиональные запросы переподготовки руководящих и педагогических кадров системы образования является реализация образовательной программы "Менеджмент в образовании". Ее цель - совершенствование образования для получения права на новый вид профессиональной деятельности – менеджер образования в сфере дошкольного, общего и муниципального образования.
Руководителями дошкольных образовательных учреждений становятся по разным основаниям: возможностью продвижения по служебной лестнице, в связи с интересом к профессии, пониманием ее содержания и желанием совершенствовать ее, материальной заинтересованностью, необходимостью находиться среди людей, иметь над ними некоторую власть, принятием определенного социального статуса в обществе и т.д.
Тем не менее, в управленческой «биографии» каждого руководителя для осуществления профессиональной управленческой деятельности в дошкольном учреждении одного желания мало. Существенное значение имеет готовность самого человека к данному виду работы как специалиста. Профессионально-функциональная готовность определяется имеющимся образованием и соответствием профессионально-личностных составляющих квалификационным требованиям к занимаемой должности. Психологическая готовность на личностном уровне ставит человека, занявшего руководящую должность в позицию эмоционально-положительного отношения к профессиональной деятельности, владению приемами саморазвития и самосовершенствования.
Следовательно, успешность профессиональной деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения зависит, прежде всего, от определенного набора индивидуально-психологических особенностей и профессионально-деловых качеств его личности, т.е. следует иметь в виду личностную предрасположенность к данному виду деятельности. Ведь сегодняшний руководитель дошкольного образовательного учреждения – взрослый человек – рассматривается на рынке труда как обладатель полноценного интеллекта, производитель мысли, слова, действия как реального факта преобразования внешнего мира и активного строителя собственного жизненного пути.
Основная проблема в деятельности управленческих кадров системы дошкольного образования в настоящее время – несоответствие имеющихся ресурсов и поставленных целей перед дошкольными учреждениями и их руководителями.
Безусловно, вопрос об изменении деятельности современного руководителя дошкольного образовательного учреждения должен рассматриваться после вопроса о способе организации профессионального обучения, методического и психолого-педагогического сопровождения профессионально-управленческого становления руководителя и повышения его квалификации.
Правительственные постановления и многочисленные ведомственные документы уже определили пути реализации качественного обновления профессионального образования, цель которого – "подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования".
Особое внимание предполагается уделить "развитию в российской высшей школе научных исследований и разработок, оказывающих решающее влияние на укрепление кадрового и технологического уровня" по реализации "ряда мер, направленных на повышение требований к качеству профессионального образования".
На сегодняшний день недостаточно практико-ориентированных исследований становления профессионально-управленческой деятельности и личностно-деловых качеств управленцев дошкольных образовательных учреждений. Профессионально-образовательное развитие взрослого человека как специалиста включает в себя профессиональный выбор (карьерный рост), профессиональную подготовку (переподготовку), профессиональную адаптацию, рост и совершенствование профессионально-управленческого мастерства в системе непрерывного образования. Необходимой составляющей профессионализации руководителя ДОУ является ориентация на новые тенденции развития системы образования в целом и системы дошкольного образования в частности в изменяющихся социально-экономических условиях нашей страны.
Следовательно, в условиях формирования рыночной экономики в нашей стране увеличивается значение человеческого фактора, в связи, с чем особое значение приобретает профессионально-личностный потенциал управленческих кадров дошкольных образовательных учреждений. В содержании профессионально-управленческой деятельности руководителя дошкольного образовательного учреждения решение социально-психологических проблем являются залогом реализации модели личностно-ориентированного взаимодействия всех субъектов воспитательно-образовательного процесса.
Подводя итог вышесказанного, можно утверждать о потребности в квалифицированных управленческих кадрах системы дошкольного образования. Очевидна важность определения механизма поиска внутренних резервов профессионально-личностного совершенствования руководителя, от которого во многом зависит осмысление, осознание и реализация умелого управления образовательным учреждением в сегодняшних условиях.
Среди основных задач психолого-педагогических исследований в области профессионализации современного руководителя дошкольного образовательного учреждения в системе непрерывного образования можно выделить следующие:
- психолого-педагогический анализ профессионально-управленческой деятельности специалистов;
- изучение закономерностей взаимосвязи и взаимовлияния личностных особенностей управленцев и характеристик управленческой деятельности;
- изучение процессов формирования и становления личности профессионала-управленца;
- разработка психологических методов и средств определения профессионально-управленческих способностей руководителя дошкольного образовательного учреждения;
- разработка психолого-педагогических рекомендаций по использованию методов и средств кадрового отбора, профессиональной подготовки и переподготовки специалистов в системе непрерывного образования.
В новых условиях резкого изменения характеристик социальной среды проблема совершенствования процесса профессионального становления современного управленца дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации является актуальной и своевременной. 

1.3.Моделирование управленческой деятельности заведующего дошкольным образовательным учреждением

Управленческая деятельность руководителя ДОУ требует оперативности в решении самых различных вопросов, краткости и точности изложения мыслей, творческого, глубокого и гибкого подхода к реализации многочисленных задач, стоящих перед дошкольным учреждением. Все это предопределяет необходимость ее постоянного совершенствования и повышения эффективности, зависящей от взаимодействия различных факторов. 
Выделим из них те, которые, в конечном счете, обуславливают решение проблем ДОУ: знание всех и каждого члена педагогического коллектива; четкое, продуманное разделение и кооперация труда руководителей дошкольного учреждения; рациональная организация личного труда руководителя, самоанализ, рефлексия и самооценка результативности организационно-педагогической деятельности. 
Рассмотрим первый фактор – изучение руководителем коллектива и определим его влияние на создание эффективного механизма управления. 
В.И. Зверева обращает внимание руководителей на то, что педагогический коллектив – это, прежде всего, коллектив людей, разных по возрасту и опыту педагогической работы, по характеру и коммуникабельности, по интересам и ценностным ориентациям, по темпераменту и волевым качествам. 
Исследователь приходит к выводу, что руководитель должен обязательно решить сложные задачи, стоящие перед ним, по определению места каждого из сотрудников в коллективе и его трудовых свершениях, включению каждого в круг необходимых организационных отношений. 
Поэтому методы управленческого воздействия, применяемые организаторами с целью стимулирования более эффективного достижения конечного результата, должны быть направлены на изучение каждого члена педагогического коллектива. Руководитель ДОУ должен в совершенстве овладеть методиками изучения педагогических кадров. 
Какие же методы и формы лучше всего использовать руководителю для изучения на практике деловых и личностных качеств отдельных педагогов, их групп и коллектива в целом? Начинать работу по изучению сотрудников ДОУ руководителю целесообразно со сбора предварительных данных. Для этого необходимо изучить анкетные данные в личных листках по учету кадров или трудовых книжек сотрудников. Статистика цифр, полученная руководителем ДОУ на основе анализа указанной документации, позволяет выявить и оценить возрастной состав коллектива; его интеллектуальный и профессиональный уровень; узнать, где и как осуществлялось обучение по избранной педагогической специальности и др. 
Более глубокому изучению педагогических кадров способствует наблюдение за работой педагога. Желательно понаблюдать взаимодействие детей и педагога в совместной деятельности, при специально организованном обучении детей, за его манерой общения с коллегами и родителями. Причем особое внимание необходимо обратить при анализе деятельности на настроение педагога, его речь, жесты, мимику, выражения глаз в различных педагогических ситуациях и т.д. 
Эффективными методами и формами изучения личностных и деловых качеств сотрудников также являются: анкетирование педагогов; беседы с ними по различным вопросам организации педагогического процесса, психолого-педагогическим проблемам; анализ педагогической документации. 
При изучении личностных качеств каждого педагога важно не только понять его характер, стиль его отношений в коллективе, но и выяснить интересы и склонности, увлеченность, ораторские и творческие способности. 
В основу изучения деловых качеств педагогов целесообразно положить выявление уровня их научно-теоретической, методической и психолого-педагогической подготовки; эффективности применяемых педагогических воздействий на детей и способов (форм) взаимодействия с ними; степени целеустремленности и заинтересованности в работе и ее результатах. 
Знание педагогов также является одним из условий эффективности расстановки педагогических кадров и содержания работы с ними. 
Система работы с педагогическими кадрами должна ориентироваться на выбранную в коллективе педагогов цель, которая определяет формы, методы и содержание деятельности каждого воспитателя и всего педагогического коллектива по развитию профессионального мастерства. 
Различие целей и задач, индивидуальность каждого педагога должны предопределять индивидуальность целей, форм, методов, содержания и разнообразие компонентов системы работы с педагогическими кадрам. 
В основу создания системы такой работы целесообразно положить диагностику профессиональной деятельности педагогов ДОУ, которая поможет руководителю не только оценить педагогическую компетентность каждого педагога, но и выявить их профессиональные запросы и потребности с педагогическими кадрами в дошкольном учреждении. 
Определить достаточность и необходимость компонентов такой работы можно на основе раскрытия функциональных свойств каждого из них, ибо каждый компонент в системе призван выполнять относительно самостоятельную и только ему присущую функцию. Если в системе какие-либо функции дублируются, или каких-либо функций недостает, значит, в системе есть лишние элементы, или наоборот, если каких-то элементов не хватает, то следует вернуться к поиску нужной совокупности компонентов. 
Для оценки достаточности и необходимости компонентов в рассматриваемой системе необходимо, прежде всего, на основе декомпозиции общей цели системы определить функции каждого ее компонента. 
Рост научно-теоретической и психолого-педагогической подготовки педагогов предполагает расширение и углубление их знаний и умений в области современных исследований, а также знаний и умений в области различных технологий, психолого-педагогических закономерностей организации воспитательно-образовательною процесса. 
Поэтому, если на теоретических семинарах будут рассмотрены общие и частные (с учетом профессиональных затруднений педагогов) психолого-педагогические закономерности организации воспитательно-образовательного процесса, то первая часть общей цели (роста научно-теоретической подготовки педагогов) будет достигнута за счет функционирования в системе указанных выше ее компонентов. 
Для достижения второй части цели необходимо рассмотрение вопросов совершенствования знаний и умений в области развивающих и личностно-ориентированных технологий вынести на педагогические чтения, а частные вопросы роста методической подготовки решить во время работы с наставником. 
Таким образом, и эти два компонента сформированной системы работы с педагогическими кадрами, взаимно дополняя друг друга, и ранее названные компоненты, своим функционированием будут способствовать повышению уровня ее целостности. 
Особое место в данной системе и обеспечении ее целостности снимает такой компонент как самообразование педагогов. Психологи установили: только те знания становятся убеждениями человека, которые им самостоятельно обдуманы и пережиты. И если первичное восприятие знаний может быть фронтальным, или групповым, то последующая работа должна быть индивидуальной, и осуществляться она должна в том объеме и темпе, которые необходимы каждой личности, а это возможно только в условиях самостоятельной, самообразовательной деятельности. 
При ее отсутствии или слабой организации не имеет смысла говорить об эффективности всей методической работы и результативности работы с ними. Самообразование педагогов, будучи самостоятельным компонентом системы методической работы, с кадрами, одновременно пронизывает и другие ее компоненты, обеспечивая высокий уровень их функционирования, поэтому оно является ее системообразующим компонентом. Однако недостаточно найти нужную совокупность компонентов и на основе раскрытия их функций в системе оценить их достаточность и необходимость. Дальнейшим чрезвычайно важным шагом формирования любой системы, а потому и системы методической работы с педагогическими кадрами является поиск рациональных форм и способов взаимодействия и взаимосвязи компонентов системы, определение роли и места каждого компонента внутри целого. 
Подобное согласование всех функций элементов системы, определение способов связей между ними необходимы для обеспечения ее целостности. 
Ю.А. Конаржевский считает, что одним из показателей целостности системы, которую необходимо определить на следующем этапе ее формирования, является обязательное наличие единой цели у всех элементов системы. В нашей системе это адекватность целей элементов и системы, их единство налицо. 
Среди других показателей, характеризующих уровень целостности системы. Ю.А. Конаржевский выделяет полноту набора элементов системы и нагрузочный, равномерный по всем компонентам характер связей между ними, а они, как было показано, в рассматриваемой системе имеются. Следовательно, сформированная под конкретную цель – рост научно-теоретической подготовки педагогов, идеальная модель системы работы с педагогическими кадрами при создании материальной основы ее процессов (заключительный этап формирования системы) может начать свое реальное функционирование. 
Итак, созданием системы работы с педагогическими кадрами является, во-первых, определение состава системы, т.е. выбор совокупности ее компонентов; во-вторых, раскрытие функциональных свойств каждого компонента системы и определение на этой основе их достаточного и необходимого количества; в-третьих, поиск рациональных форм и способов взаимосвязи и взаимодействия компонентов системы, определение роли и места каждого компонента внутри целого: в-четвертых, определение целостности системы; наконец, в-пятых, создание материальной основы функционирования системы. 
Главное в работе с кадрами – оказание реальной, действенной помощи педагогам в развитии их мастерства, а также необходимых современному педагогу свойств и качеств личности. 
Поэтому, для повышения эффективности функционирования системы работы с педагогическими кадрами необходимо руководствоваться важнейшими требованиями практической направленности: научности и конкретности, системности и систематичности, оперативности и оптимального сочетания различных форм и методов этой работы и др. 
Оценка качества образования возможна по следующим критериям: по результативности методической работы, рациональности затрат времени на ее осуществление, ее стимулирующей роли в развитии самообразования педагогов и их творчества. 
2. Разделение и кооперация труда руководителей дошкольного образовательного учреждения – основа организации деятельности управляющей системы 
Организация в системе управления дошкольным учреждением направлена на формирование не только управляемой, но и управляющей подсистемы, разделение и кооперация труда в которой должны осуществляться на более высоком уровне. 
Четкое, продуманное разделение и кооперация труда руководителей дошкольного учреждения предупреждают дублирование специалистами деятельности друг друга, дают возможность охватить все звенья организации управления. Знание уровня образования, опыта работы, теоретической и методической подготовки, деловых и личностных качеств заместителей позволяет руководителю ДОУ правильно распределить функциональные обязанности, осуществить разделение, решить вопрос о кооперации труда и создании необходимого микроклимата в управленческом аппарате, руководить деятельностью заместителей с учетом возможностей каждого из них. 
Принципы распределения функциональных обязанностей сравнительно просты: 
1. Оптимальное соответствие возлагаемых обязанностей и предоставленных прав руководителя его статусу в коллективе, организаторским способностям, уровню профессиональной подготовленности. 
2. Соответствие объема работы возможностям работника. Этот принцип позволяет каждому из заместителей конкретнее, определеннее руководить отдельными участками, эффективнее использовать свои знания и опыт, проявлять большую инициативу и самостоятельность в решении вопросов. 
Различие статуса руководителей в системе управления ДОУ (заведующий – субъект управления, а заместитель может быть субъектом и объектом управления) предполагает необходимость усиления, в частности, воспитательной, педагогической, административно-распорядительной и финансово-хозяйственной деятельности в работе заведующего ДОУ и инструктивно-методической, общественно-организаторской и педагогической в работе заместителя. Такое разделение должно быть учтено при дифференциации их функциональных обязанностей. 
Однако самостоятельность действий заместителей не должна превращаться в автономию, чреватую снижением качества и общего уровня управлением дошкольным учреждением. Необходимо согласиться с М.М. Поташником, который в своей книге «Демократизация управления школой» пишет: «Чтобы имен, хорошие шансы на успех в демократических преобразованиях современной школы, нужно осознать необходимость демократизации, ее «вынужденность». Принцип коллегиальности и демократизма позволит органически сочетать управление сверху, из центра, с развитием инициативы и самодеятельности снизу. 
Наряду с разделением управленческою труда ее непременным признаком является кооперирование. Единство взглядов руководителей на совместно решаемые воспитательно-образовательные задачи и пути их осуществления, общность ценностных ориентации, отсутствие принципиальных разногласий в общепедагогических подходах к решению основных проблем управления и оценке деятельности педагогов, гармония во взаимоотношениях – все это обеспечивает взаимозаменяемость управленческого аппарата в управлении воспитательно-образовательным процессом в ДОУ. 
Особое место в организационно-педагогической деятельности руководителя дошкольным учреждением занимают так называемые совещания при заведующем, которые могут иметь форму планерки, оперативного совещания, административного совета или расширенного совещания с приглашением руководителей общественных организаций или отдельных членов коллектива. 
Совещание при заведующем – это оперативный орган управления, организующий педагогический коллектив и его руководителей на выполнение поставленных задач. Участие в его работе всех заместителей и руководителей общественных организаций обеспечивает возможность координации заведующим работы его заместителей, администрации и общественных организаций 
Как отмечает В.И. Зверева, совещания при директоре позволяют осуществлять систематический сбор оперативной и тематической информации о состоянии учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении и его результатах, об уровне и качестве управления им и на основе ее оперативного анализа и срабатывать и своевременно принимать меры по повышению результативности работы педагогического коллектива и управленческого аппарата. 
Для того, чтобы у каждого заместителя заведующего поддерживать интерес к работе, их творческое горение, стремление к постоянному совершенствованию и высокий уровень личной ответственности за результаты управленческой деятельности, необходимо каждому совещанию при заведующем придать характер итогового совещания за определенный (неделю, две недели, месяц) период деятельности. Следовательно, самооценка деятельности каждого руководителя на нем обязательна. Согласуя и вырабатывая на освещении общие позиции в оперативном управлении ДОУ, руководители не только вооружаются едиными подходами к решению проблем, но и четко определяют, кто, что и как именно будет осуществлять в своей управленческой практике. 
Совещание при заведующем – это также орган методического обучения, так как на нем формируются умения заместителей анализировать, планировать, организовывать, контролировать и регулировать деятельность коллектива и отдельных его членов, организовывать личный труд и оценивать его результаты. Тематика вопросов, выносимых для обсуждения на совещание разнообразна и обусловлена содержанием задач стоящими перед коллективом и ориентирована на одну главную цель – организацию деятельности дошкольного образовательного учреждения, на основе организации деятельности управляющей системы ДОУ, каждый компонент которой (заведующий и его заместители) должен четко знать цель и содержание своей деятельности, форм и методов ее осуществления.
Предположили, что в процессе повышения квалификации могут совершенствоваться индивидуально-психологические особенности и деловые качества личности руководителя дошкольного образовательного учреждения, необходимые для его профессионально-управленческого становления. 
Успешность профессиональной деятельности управленца дошкольного образовательного учреждения зависит, прежде всего, от определенного набора индивидуально-психологических особенностей его личности, от способности адаптироваться к изменяющимся социально-психологическим требованиям управленческой деятельности, с одной стороны, и, с другой - от умения активно действовать, самосовершенствоваться в управленческой действительности и преобразовывать ее.

Глава 2. Совершенствование подходов к оценке управленческой деятельности руководителя дошкольным образовательным учреждением

2.1. Анализ современного состояния оценки управленческой деятельности заведующего в системе дошкольного образования.

ДОУ – отдельно стоящее здание, расположено внутри жилого комплекса микрорайона. Участок озеленен, оснащен навесами, имеет спортивную площадку. Учреждение постоянно работает над укреплением материально-технической базы. В 2008 – 2009 г