Оглавление
Введение    3
Глава 1. Теоретические аспекты формирования основ безопасности жизнедеятельности детей в условиях дошкольного образовательного учреждения    7
1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования основ безопасности жизнедеятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения    7
1.2 Компетентность воспитателя в вопросах основ безопасности жизнедеятельности в аспекте методической работы в дошкольном образовательном учреждении    17
1.3 Инновационные формы и методы работы со старшими дошкольниками по формированию основ безопасности жизнедеятельности    29
Выводы по 1 главе    41
Глава 2. Опытно-поисковая работа по организации методической работы по формированию основ безопасности жизнедеятельности детей в условиях дошкольного образовательного учреждения    43
2.1 Определение уровня эффективности методической работы по формированию основ безопасности жизнедеятельности в дошкольном образовательном учреждении    43
2.2 Реализация организационно-педагогических условий организации методической работы по формированию основ безопасности жизнедеятельности детей в дошкольном образовательном учреждении    54
2.3 Анализ результатов опытно-поисковой работы    60
Выводы по 2 главе    67
Заключение    70
Библиографический список    74
Приложения…………………………………………………………………………81
 
Введение

Актуальность нашей квалификационной работы состоит в том, что безопасность жизнедеятельности в современном мире является одной из центральных проблем человечества. Каждый человек, и взрослый, и ребенок в любой момент может оказаться в чрезвычайной ситуации, столкнуться с опасностью. Техногенные и экологические катастрофы, террористические акты, военные конфликты, рост преступности, социальная и экономическая нестабильность особенно остро сказываются на детях. Такие особенности дошкольника, как доверчивость, внушаемость, открытость в общении и любознательность, обусловливают поведение в опасной ситуации и способствуют его уязвимости. 
Самостоятельность ребёнка относительна, благополучие и сама его жизнь зависят от внимания и помощи воспитывающих его взрослых людей. Без взрослого человека ребёнок не может выжить и развиться в социальную личность. У детей дошкольного возраста часто наблюдается недостаточная готовность к самосохранительному поведению, слабо развито умение анализировать обстановку, прогнозировать последствия своих действий. Возникает необходимость уберечь детей от опасностей, не подавив при этом в них естественной любознательности, открытости и доверия к миру, не напугать их и подготовить к полноценной жизни.
В федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, утвержденные приказом Министерства образования и науки РФ от 23 февраля 2009 г. №655 [47, с.3], сказано, что содержание образовательной области «Безопасность» направлено на достижение целей формирования основ безопасности собственной жизнедеятельности и формирования предпосылок  экологического сознания (безопасности окружающего мира).
Задача педагогов и родителей состоит не только в том, чтобы самим оберегать и защищать ребенка. Необходимо подготовить его к встрече с различными сложными, а порой опасными жизненными обстоятельствами, научить адекватно, осознанно действовать в той или иной обстановке, помочь овладеть элементарными навыками поведения в разных ситуациях. 
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что данная проблема исследовалась в работах Т.Г. Хромцевой, О.Г. Жуковой, Н.Т. Мельниковой, Л.А. Захаровой. Проблемам обеспечения безопасности жизнедеятельности дошкольников посвящены исследования К.Ю. Белой, В.Н. Зимониной, С.А. Козловой и  других. Значительный вклад в исследование данной проблемы внесли И.Н. Авдеева, О.Л. Князева, Р.Б. Стёркина, разработавшие программу и учебно-методическое пособие «Основы безопасности детей дошкольного возраста». Однако методического обеспечения для этой программы явно недостаточно, указания по ее реализации в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) носят общий характер, не соотнесены с конкретными периодами дошкольного детства. 
Поэтому остаётся ряд нерешённых вопросов, связанных с обоснованием структуры, содержания и методики практико-ориентированного обучения детей, направленного на приобретение навыков поведения и безопасной жизнедеятельности. Таким образом, возникают противоречия между необходимостью формирования знаний и навыков безопасного поведения детей дошкольного возраста и отсутствием системы методической работы по формированию основ безопасности жизнедеятельности детей.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Аспекты методической работы по формированию основ безопасности жизнедеятельности детей в условиях ДОУ».
Цель исследования – теоретически изучить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия формирования основ безопасности жизнедеятельности у детей в аспекте методической работы ДОУ.
Объект исследования – процесс организации методической работы по формированию основ безопасности жизнедеятельности в условиях ДОУ.
Предмет исследования – организационно-педагогические условия реализации методической работы по формированию основ безопасности жизнедеятельности в условиях ДОУ.
Гипотеза исследования: методическая работа по формированию основ безопасности жизнедеятельности в условиях ДОУ у детей старшего дошкольного возраста будет наиболее эффективной, если реализовать следующие организационно-педагогические условия:
1) повышение компетентности воспитателя в вопросах основ безопасности жизнедеятельности;
2) использование воспитателями инновационных форм и методов, обеспечивающих умение решать проблемные ситуации по основам безопасности жизнедеятельности старшими дошкольниками.
Задачи исследования:
1.    Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме формирования основ безопасности жизнедеятельности детей в ДОУ.
2.    Выявить критерии проверки эффективности методической работы по формированию основ безопасности жизнедеятельности в ДОУ.
3.    Реализовать педагогические условия организации методической работы по формированию основ безопасности жизнедеятельности в условиях ДОУ и проверить их экспериментально.
4.    Проанализировать результаты опытно-поисковой работы.
Методы исследования: 
    теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы, периодических изданий по исследуемой проблеме; 
    эмпирические: беседа, анкетирование, тестирование, наблюдение; эксперимент.
База исследования: МДОУ ЦРР детский сад №311 г. Челябинска.
Этапы исследования:
На первом этапе - поисковом (сентябрь-декабрь 2010 г.) - производился анализ нормативных документов, психолого-педагогической и методической литературы. Были определены педагогические условия организации методической работы по формированию основ безопасности жизнедеятельности в условиях ДОУ; выявлены критерии проверки эффективности методической работы по формированию основ безопасности жизнедеятельности в ДОУ.
На втором этапе - формирующем (январь-март 2011 г.) – осуществлялась опытно-поисковая работа по реализации педагогических условий организации методической работы по формированию основ безопасности жизнедеятельности в условиях ДОУ.
На третьем этапе - обобщающем (апрель-май 2011 г.) - проводилось обобщение материалов по результатам опытно-поисковой работы, обработка результатов, формулирование выводов, оформление работы.
Практическая значимость исследования заключается в разработке системы методической работы в ДОУ по проблеме формирования ОБЖ и ознакомлению воспитателей с нетрадиционными формами взаимодействиями с родителями.
Структура работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
 
Глава 1. Теоретические аспекты формирования основ безопасности жизнедеятельности детей в условиях дошкольного образовательного учреждения

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования основ безопасности жизнедеятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения

Проблема формирования основ безопасности жизнедеятельности у детей имеет историю становления и развития. Уже с середины XIX века в классической педагогике наряду с общими вопросами образования и воспитания детей значительное место стали занимать вопросы воспитания здорового образа жизни, гигиена труда, привития навыков санитарно-гигиенических навыков и навыков безопасного поведения.
К.Д.Ушинский писал, что «образование уменьшает число опасностей, угрожающих нашей жизни, уменьшает число причин страха и, давая возможность измерить опасность и определить ее последствия, уменьшает напряженность страха ввиду этих опасностей» [66, с.11].
В 1917 году в Бюллетене №2 школьно-санитарного отдела при Наркомпросе было заявлено: «Охрана жизни и здоровья детей всех возрастов является совершенно новым явлением нашей русской жизни. Без счета гибли дети старшего возраста от разных несчастных случаев, от заразных болезней... жизнь и здоровье каждого ребенка должны отныне свято охраняться». Именно в этот период вводится новый предмет – школьная гигиена, основной задачей которого было ознакомить учащихся с основами «несчастных случаев» и правилами оказания первой помощи [61, с. 4]. 
В отечественной дошкольной педагогике советского периода проблема охраны жизни и здоровья детей была признана очень важной и практическое выражение находила в некоторых программных документах, методической литературе и опыте дошкольного воспитания. Так, в конце 20-30-х годов в работах по трудовому воспитанию О. Дегтяренко, Н. Ковальковской, Э. Краснопольского отмечалось, что детей дошкольного возраста необходимо знакомить с некоторыми вопросами техники безопасности в быту, включающими правила обращения с потенциально опасными предметами. 
В проекте «Программы работы дошкольных учреждений (по видам деятельности)» (1932) была сделана попытка определить объем данных умений в каждой возрастной группе. Например, по мнению авторов, детям среднего дошкольного возраста доступно: 
    овладение молотком, ножом, пилой, клещами, вырезание ножницами, первичное владение иглой;
    представление, что при кипении образуется пар, что пользование техникой в быту облегчает труд человека;
    умение пользоваться бьющейся посудой, мясорубкой для провертывания овощей и вымоченного хлеба и другими техническими приспособлениями в быту, водопроводом;
    стирка и глажение мелких вещей, мойка и резка овощей для винегрета;
    знание, что огонь греет, освещает и жжется и что с ним нужно обращаться осторожно (с младшей группы);
    знакомство с разнообразными средствами передвижения людей и грузов; с телефоном;
    понимание, что глина, песок, камни в огне не горят и что от воды, снега, песка огонь гаснет;
    наблюдение изменения продуктов при варке, сушке, жарке; приготовление на маленькой плите разных кушаний [67, с.14].
Однако в 1936-1937 годах при переработке программ детского сада данные вопросы из нормативных документов исключаются. Возникшие у ряда практических работников трудности (недостаточность методического обеспечения, отсутствие необходимых пособий и вследствие этого желаемого результата в развитии детей и приобретении ими знаний) привели к заключению, что материал, формирующий представления о бытовой и других видах техники, чересчур сложен и его следует исключить из методики работы с дошкольниками. 
Несмотря на то, что дальнейшем ряд ученых (Л.И. Грехова, Т.В. Земцова, Л.М. Кларина, Н.Н. Никандров и др.), изучая вопросы ознакомления дошкольников с техническими явлениями, обнаружили, что детям доступны сведения о магнетизме, электричестве, механических и физических явлениях, а также об устройстве бытовых и транспортных машин, проблема обеспечения безопасности при работе с ними должного отражения в программных документах дошкольного образования 1964-1985 г.г. не нашла.
Однако, вопросы профилактики дорожно-транспортного травматизма достаточно полно и подробно разработаны в дошкольной педагогике начиная с 30-х годов XX века. В 1937 году В.М. Федяевской впервые были выделены причины несчастных случаев с дошкольниками на улице: незнание детьми правил уличного движения; невнимательность к тому, что происходит на улице; неумение владеть собой; отсутствие сознания опасности. Автором была доказана возможность и необходимость обучения детей уличной безопасности, по преимуществу со старшей группы; «...такая работа должна быть постоянной, вклиниваться во все виды занятий в детском саду» [23, с.3]. 
Исследования В.М. Федяевской были продолжены практическими работниками дошкольных учреждений и сотрудниками милиции. Начиная с 1939 года в журнале «Дошкольное воспитание» публикуется большое количество статей, посвященных проблеме безопасности детей на улице. Методы и приемы обучения дошкольников правилам поведения на улице, предложенные В.М. Федянской, позже были дополнены Э.Я. Степаненковой, М.Ф. Филенко и др.
По словам А.М. Якупова, такая разработанность проблемы повлияла на то, что в «дошкольных образовательных учреждениях до сих пор больше внимания уделяется изучению с детьми правил дорожного движения», чем воспитанию остальных составляющих безопасного поведения ребенка (дома, на улице, в природе) [29, с.22].
В 1960-1980-е годы о профилактике несчастий с дошкольниками как дома, в детском саду, так и на улице говорили в основном медицинские работники. Но, как отмечают исследователи, решение этого вопроса оказалось не под силу специалистам в области классической медицины, ибо они не знакомы со спецификой учебного процесса в дошкольном учреждении (Л.Г. Качан).
В федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования, утвержденные приказом Министерства образования и науки РФ от 23 февраля 2009 г. №655, сказано, что содержание образовательной области «Безопасность» направлено на достижение целей формирования основ безопасности собственной жизнедеятельности и формирования предпосылок экологического сознания (безопасности окружающего мира) через решение следующих задач:
    формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них;
    приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения;
    передачу детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства;
    формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям [47, с.5].
В исследованиях Е.А.Аркина, М.Н.Алиева, В.К.Велитиченко, С.М.Иванова, С.П.Кожина и других исследователей, которые занимались изучением вопросов сохранения здоровья, оздоровления и развития ребенка, безопасность в детском саду рассматривается как специально созданные условия по здоровьесбережению детей.
Здоровьесбережение рассматривается нами как процесс, включающий в себя совокупность специально организованных физкультурно-оздоровительных, образовательных, санитарно-гигиенических, лечебно-профилактических и т.п. мероприятий для полноценной здоровой жизни на каждом этапе возрастного развития ребенка. 
Система здоровьесберегающего образования наряду с обеспечением необходимых условий для полноценного естественного развития ребенка способствует формированию у него осознанной потребности в здоровье, пониманию основ здорового образа жизни, обеспечивает практическое освоение навыков сохранения и укрепления физического и психического здоровья, формированию основ безопасности жизнедеятельности.
В настоящее время в детских садах реализуются различные комплексные и парциальные программы развития, воспитания и образования детей. Они призваны помочь педагогам решить большие и сложные проблемы, поставленные перед дошкольным образованием, в частности, проблему формирования основ безопасности жизнедеятельности у детей дошкольного возраста. Рассмотрим, как в программах реализуются задачи формирования основ безопасности собственной жизнедеятельности, обозначенные в федеральных государственных требованиях.
«Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой предусматривает знакомство детей с правилами уличного движения с младшей группы, с дальнейшим усложнением содержания, а также знакомства с правилами безопасного действия с предметами: ножницами, иглами (ручной труд, аппликация). В рамках ознакомления с природой предполагается знакомство детей с ядовитыми растениями и грибами. В старшем возрасте в разделе «Ознакомление с окружающим и развитие речи» от детей требуется знание своего домашнего адреса, фамилии, имени, отчества родителей. 
Программа «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.). Авторы программы предполагают в разделе «Экологическое воспитание» с младшей группы давать детям знания о целостности живого организма, развивать навыки ухода за животными в уголках природы с соблюдением правил безопасности. В старшем возрасте учитываются задачи безопасного поведения в природе и роль человека в сохранении целости конкретной экологической системы, дети знакомятся с правилами поведения в экстремальных и опасных ситуациях, типичных для того или иного времени года (гроза, пожар, гололед, наводнение). 
В разделе «Социально-нравственное воспитание» с младшего возраста ставится задача приучения детей к выполнению элементарных правил культуры поведения на улице, в транспорте, в помещении. В разделе «Ребенок познает предметный мир, приобщается к труду» с младшей группы детям предлагаются сведения о назначении предметов, инструментов и развиваются умения обращения с инструментами, формируются представления о правилах обращения с огнем и электроприборами, навыки оказания элементарной помощи при царапинах, ссадинах, ушибах, сообщаются некоторые знания по общению с незнакомыми людьми. 
При чтении художественной литературы в старшем возрасте детей знакомят с такими произведениями, как «Кошкин дом», «Пожар» С.Маршака и др., в которых могут оценить поведение героя с точки зрения его безопасности и сравнить со своим поведением и своим жизненным опытом. Отдельного раздела по воспитанию у детей безопасного поведения в программе нет, хотя в каждом разделе можно найти материал для использования в работе по обучению дошкольников правилам безопасного поведения.
Программа «Радуга» (Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др.) имеет специальный раздел «Правила личной безопасности», в котором учитываются такие ситуации, как ребенок заблудился, или потерялся, огонь – стихия и помощник, правила поведения в природе, правила пешехода, общение с незнакомыми людьми, один дома. Вся работа предусматривается для детей с 6 лет и основана на усвоении причинно-следственных связей в познавательной деятельности, на занятиях, прогулках. Содержание усложняется, интерпретируется и расширяется. 
Программа «Мы» (Н. Кондратьева) предполагает обучение детей поведению в природе и в общении с животным и растительным миром, а также правилам поведения рядом с водоемом и в воде, т.е. исключительно обучение правилам экологической безопасности.
Комплексная программа развития ребенка «Истоки» (О.В. Парамонова) в разделе «Физическое развитие» предлагает формировать у детей чувства осторожности (детей учат избегать опасных ситуаций, правильно падать, оберегать глаза от травм, соблюдать осторожность при общении с животными, дают знания и представления об ядовитых растениях, опасных жидкостях, учат, как вести себя с незнакомыми людьми). Авторы данной программы рассматривают вопросы обеспечения безопасности жизнедеятельности детей с раннего возраста. С младшего возраста представлено примерное содержание правил и умений личной безопасности. Сделана попытка описать показатели развития у детей умений и навыков по теме «Безопасность» на каждом возрастном этапе.
Анализ показал, что в данных программах предусмотрена содержательная сторона представлений детей дошкольного возраста о правилах безопасного поведения, но предлагаемые знания и умения не систематизированы. Кроме того, основной объем информации сообщается в старшем дошкольном возрасте.
В 1997 году была опубликована Программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста» (Авдеева Н.Н., Князева Н.Л.,), которая разработана специально для дошкольных учреждений. В ней раскрываются основные темы и содержание работы по обучению детей безопасному поведению. Программа разработана на основе проекта Государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Содержание работы с детьми по правилам безопасного поведения затрагивает все виды опасности окружающего мира. Программа состоит из 6 разделов: «Ребенок и другие люди», «Ребенок и природа», «Ребенок дома», «Здоровье ребенка», «Эмоциональное благополучие ребенка», «Ребенок на улицах города». В каждом разделе даны темы, раскрывающие его основное содержание [1, с.8].
Авторы программы в работе предлагают использовать различные методы, включая: 
    игровые тренинги, в которых разыгрываются жизненные ситуации и подкрепляются сказочными сюжетами;
    обучение детей приемам защитного поведения (крик, призыв о помощи);
    использование художественной литературы, где иллюстрируются потенциально опасные ситуации;
    применение видеоматериалов;
    экскурсии, беседы, игры на макете, игровые ситуации – загадки [1, с.9].
В программе «Основы безопасности дошкольников» В.А. Ананьев ставит задачи развития физической активности детей, о том, что их нужно приучать заботиться о своем здоровье и здоровье окружающих, формировать навыки личной гигиены, дать знания о здоровой пище ориентировать детей на здоровый образ жизни, дать элементарные знания о том, что такое инфекционная болезнь, что нужно делать, чтобы ей не заразиться. Пути решения задач: занятия, игры - занятия, изобразительная деятельность, прогулки, гигиенические процедуры, закаливающие мероприятия, игры, спортивные мероприятия, праздники, беседы, чтение литературы, использование эмоционально-привлекательных форм. Работа с родителями направленная на оздоровление детей и на развитие их физической активности [2, с.32].
Кроме того, в настоящее время существуют различные исследования в области обучения детей безопасному поведению (Л.Григорович, С.Мартынов, К.Белая, В.Зимонина и др.). Л. Григорович предлагает педагогам и родителям рассматривать вместе с детьми рисунки, на которых изображены опасные ситуации, вызывающие у них эмоциональный отклик, сопереживание, заставляющие задуматься, представить ситуацию в реалии, сделать вывод о не правильном поведении персонажа [14, с.24]. С. Мартынов делает акцент в предупреждении бытового детского травматизма на соблюдение двух принципов – создание безопасного дома для ребенка и в повседневном кропотливом труде по воспитанию детей (специальные занятия, беседы, игры) [67, с.31]. 
К. Белая и В. Зимонина дают подробные рекомендации педагогам и родителям, предлагая конспекты занятий, целевых прогулок, бесед, записи игр театрализованные представления [5, с.7]. Н. Мельникова, Л. Захарова, Р. Шакурова разработали план-программу «Один дома», по которой с помощью драматизации сказок, инсценировок, игровых тренингов дети 6-7 лет учатся адекватно реагировать на сложную ситуацию, оказывать первую медицинскую помощь себе, сверстникам и взрослым [68, с.35].
Т. Хромцовой разработана система педагогических условий, направленных на формирование опыта безопасного поведения в быту детей среднего дошкольного возраста, включающая поэтапное взаимодействие трех субъектов образовательного процесса (родителей, педагогов и детей): 
    этап уточнения и систематизации знаний дошкольников о правилах безопасного поведения дошкольников в быту преимущественно через дидактические игры;
    этап усвоения умений безопасности жизнедеятельности через имитирование действий с бытовыми объектами и моделирования возможных угрожающих ситуаций обращения с ними;
    этап практикования действий с доступными потенциально опасными предметами быта [67, с.47].
Критерием эффективности созданных педагогических условий является умение ребенка действовать с потенциально опасными предметами домашнего обихода с соблюдением мер предосторожности. Таким образом, анализ литературы показывает, что большинство исследователей предлагают использовать игровые методы и приемы ознакомления детей с правилами безопасности, такими, как дидактические игры, игры-драматизации, игровые проблемные ситуации, игровое моделирование, игровые оболочки занятий, игровые персонажи.
Сегодня проблема формирования основ безопасности жизнедеятельности детей – одна из важнейших задач дошкольного образования, что отражено в Концепции дошкольного воспитания. Сегодня безопасность детей, проблема сохранения и укрепления здоровья детей – одна из главных стратегических задач развития страны. Она регламентируется и обеспечивается такими нормативно-правовыми документами, как Закон РФ «Об образовании» (ст. 51), указ «Об утверждении основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в РФ» и др.
Под «безопасностью» понимается «состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз». Недостатком этого определения является отсутствие указания на меру, степень защищенности. В подавляющем же большинстве случаев под «безопасностью» интуитивно понимается или научно определяется отсутствие опасностей, если не абсолютное (в соответствии со смыслом префикса «без»), то в определенной номенклатуре и масштабах. Поэтому более корректным представляется понимать под безопасностью состояние защищенности объекта защиты, при котором значения всех рисков не превышают их допустимых значений. В этом определении в качестве номенклатуры опасностей выступают их количественные аналоги - риски, в качестве возможных масштабов их воздействия - допустимые значения рисков. Словосочетание «все риски» позволяет рассматривать как индивидуальные (для отдельного человека), так и социальные (для совокупности людей) риски. 
«Жизнедеятельность» определяется как «существование и деятельность» людей, социальных групп, общества. Широкий контекст этого определения предполагает рассмотрение всех возможных условий обстановки, в которой отдельный человек, коллектив, сообщество людей может находиться. 
Исследователи в области дошкольного образования считают, что предупреждение бытового детского травматизма основывается на соблюдении двух принципов – создание безопасного дома для ребенка и на специальных занятиях, беседах, играх (С. Мартынов), на взаимодействии педагогов, родителей и детей в процессе совместного рассматривания и обсуждения рисунков, изображающих опасные ситуации (Л. Григорович), на проведении занятий, целевых прогулок, бесед, игр, театрализованных представлений (К. Белая, В. Зимонина).
Методическая работа по формированию основ безопасности жизнедеятельности детей – это целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта система взаимосвязанных мер, направленных на повышение профессионального мастерства каждого педагога в вопросах формирования основ безопасности жизнедеятельности детей, на повышение качества и эффективности учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении.
Таким образом, основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ) – это область знаний, в которой изучаются опасности, угрожающие человеку, закономерности их проявления и способы защиты от них. В определении существенны три момента: опасность, человек, защита. Опасность - центральное понятие ОБЖ, под которым понимаются явления и процессы, способные в определенных условиях наносить ущерб здоровью человека непосредственно или косвенно. В детском саду необходимо проводить работу по формированию основ безопасности жизнедеятельности у детей на занятиях и в повседневной жизни при активном взаимодействии педагогов и родителей.

1.2 Компетентность воспитателя в вопросах основ безопасности жизнедеятельности в аспекте методической работы в дошкольном образовательном учреждении

Процессы глобализации экономики, формирования информационного общества и интеграция российской системы образования в мировое образовательное пространство поставили перед нашей педагогической наукой задачу приведения традиционного российского научного аппарата в соответствие с общепринятой в Европе системой педагогических понятий. В частности, знаниевая парадигма образования должна быть пересмотрена с позиции компетентностного подхода. 
Историческое рассмотрение становления понятий «компетентность» и «компетенция» помогут раскрыть сущность компетентностного подхода. Некоторые исследователи полагают, что основателем компетентностного подхода был Аристотель, который изучал возможности состояния человека, обозначаемого греческим «atere» – «сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала характерной чертой личности» [11, с. 155]. Другие считают, что понятия «компетентность и компетенция» начали использоваться с 1958 года [19, с. 12].
Широкий интерес к проблеме исследования компетенций связан с запуском искусственного спутника Земли СССР в октябре 1957 года и последовавшей вслед за этим широчайшей критикой системы образования в США. Разведение принятых педагогикой понятий «компетенция» и «компетентность» можно отнести к этому же периоду. По мнению ряда исследователей [6; 7; 10] интерес к проблеме исследования компетенций «обычно совпадал с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре» [11, с. 15]. 
В России в период 1970-1990 годов разрабатываются различные классификации компетенций, признанные педагогической общественностью. Е.В. Бондаревская, А.А.Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, А.Ш. Палферова, Л.А. Петровская и другие авторы используют понятия «компетентность» и «компетенция» как для описания конечного результата обучения, так и для описания различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образования).
До сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность». Понятие «компетентность» используется для описания конечного результата обучения; понятие компетенция приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что» [17, с.162]. 
Н.И. Алмазова определяет компетенции как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность – это качественное использование компетенций [3, с.12]. Другое определение компетентности дал Н.Н. Нечаев: «Доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [42, с.4]. 
Н.Ф.Талызина, Н.Т. Печенюк, Л.Б. Хихловский, В.Д. Шадриков, Р.К. Шакуров, В.М. Шепель отмечают, что понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют понятие «компетентность», так как, по их мнению, «компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом [62, с.36] 
При рассмотрении проблем модернизации образования и определения требований к выпускникам вузов широко применяется термин «профессиональная компетентность». К.В.Шапошников понимает категорию «профессиональная компетентность» как готовность и способность специалиста принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность «в целом характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром» [70, c. 13]. 
К.В. Шапошников и А.Н.Дорофеев считают, что в основу показателей субъектной профессиональной компетентности могут быть положены характеристики актуальной и потенциальной деятельности специалиста.
Рассматривая профессиональные компетенции, И.А. Зимняя выделяет: 
1) простые (базовые) компетенции (формируемые на основе знаний, умений, способностей, легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности);
2) ключевые компетенции – чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и смыслы ее деятельности [17, c. 16]. 
В некоторых исследованиях есть другие квалификации: 
1) стандартные – те, без которых невозможно нормальное функционирование личности или организации;
2) ключевые – обеспечивают их конкурентоспособность на социально-экономическом рынке, выгодно отличая от аналогичных представителей;
3) ведущие – это «сотворение» будущего, проявляющееся в инновационности, креативности, динамичности и диалогичности (кооперативности, децентрации, поликультурности) [3, с.15].
Особое внимание в педагогике уделяется профессиональной компетентности и профессиональным компетенциям преподавателя. В 70-80 годах ХХ века в США уделялось большое внимание разработке концепции обучения педагогов на основе компетентностного подхода. В результате наблюдения за деятельностью наиболее эффективно работающих педагогов и моделирования потребностей будущего был выявлен ряд компетенций, основанных на «трех китах» деятельности и личности педагога: «знать, делать, быть» [11, с. 157]. С тех пор влияние личностных качеств преподавателя на его профессиональную компетентность отмечается практически всеми исследователями.
П.Ф. Каптерев внес большой вклад в разработку компетентностного подхода к профессиональной подготовке учителей. Он подразделял все качества личности педагога на объективные (степень знания учителем своего предмета, степень владения методологией науки и глубина его научных знаний, владение общими дидактическими и методическими принципами, способность проникать и комплексно воспринимать особенности детской психологии) и субъективные (преподавательское искусство, педагогический талант, творчество и т.п.) [24, с.87]. 
А.К. Маркова при изучении профессиональной компетенции педагога сгруппировала умения, обеспечивающие эффективность преподавания, и личностные свойства педагога, и сделала вывод, что профессиональная компетенция педагога – «это такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании школьников» [36, с.70].
Содержание профессионально-личностных компетенций преподавателя в ХХI веке подробно и аргументировано раскрыто Т.Е. Исаевой. Автор выделяет: 
1) адаптационно-цивилизационные компетенции;
2) социальные компетенции;
3) социально-организационные компетенции;
4) профессиональные (предметные / методические) – совокупность знаний, умений, методов обучения, способов трансляции профессионально-корпоративного опыта, обусловленных спецификой преподаваемой дисциплины и избираемых в соответствии с педагогической системой, которой придерживается преподаватель; 
5) коммуникативную;
6) ценностно-смысловые – обеспечивают человеку сохранение «самости» в любых условиях [21, с.95].
Рассмотрим базовые компетенции педагога-воспитателя (таблица 1).
Таблица 1 - Базовые компетенции воспитателя
№    Базовые компетенции    Характеристика компетенций    Показатели оценки компетенций
Личностные качества
1    Вера в силы и возможности обучающихся    Данная компетентность является выражением гуманистической позиции педагога. Она отражает основную задачу педагога – раскрывать потенциальные возможности ребенка. Данная компетентность определяет позицию педагога в отношении успехов обучающихся    - Умение создавать ситуации социального успеха
- Осуществлять грамотное педагогическое оценивание поступков и поведения
- Уметь находить положительные качества у каждого ребёнка, грамотно позиционировать его среди других, опираясь на эти качества
- Уметь разрабатывать программы развития ученика в его индивидуальном проявлении
2    Интерес к внутреннему миру ребёнка    Интерес к внутреннему миру обучающихся предполагает не просто знания их индивидуальных и возрастных особенностей, но и выстраивание всей педагогической деятельности с опорой на индивидуальные особенности обучающихся. Данная компетентность определяет все аспекты педагогической деятельности    - Умение составить устную и письменную характеристику воспитанника, отражающую разные аспекты его внутреннего мира
- Умение выявлять индивидуальные предпочтения, интересы
- Умение построить индивидуальную воспитательную программу
3    Общая культура    Определяет характер и стиль воспитательной деятельности. Определяет позицию педагога в глазах воспитанников.
Невозможно осуществлять воспитательный процесс, не пользуясь уважением воспитанников    - Воспитатель должен быть личностью, вызывающей уважение воспитанников
- Ориентация в проблемах внутреннего мира ребёнка
- Ориентация в системе межличностных отношений
Постановка целей и задач в воспитательном процессе
4    Умение поставить цели воспитания по отношению к коллективу и конкретному ребенку    Определяет целенаправленность всего воспитательного процесса    - Владение методами диагностики проблемных ситуаций в коллективе и у каждого воспитанника
- Владение методами перевода проблемных ситуаций в поступок
5    Умение ставить воспитательные цели сообразно возрастным и индивидуальным особенностям воспитанников    Данная компетенция является конкретизацией предыдущей    - Знание возрастных проблемных ситуаций
- Владение методами организационного поведения, направленными на разрешение проблемных ситуаций с учётом конкретного возраста
Мотивация поведения (поступков)
6    Умение провести психологический анализ поступка (поведения) воспитанника с правильных позиций    Данная компетенция позволяет обеспечить рефлексию воспитанником нравственной стороны своего поведения, увидеть себя со стороны, пробудить совесть воспитанника    - Знание интересов, потребностей воспитанников
- Умение определить социальный статус воспитанника
- Демонстрация последствий того или иного поступка, поведения
7    Компетентность в педагогическом оценивании    Педагогическое оценивание служит реальным инструментом осознания воспитанником нравственной основы своего поведения    - Знание многообразия оценок в воспитательном процессе
- Владение приёмами различного вида и типов оценивания
8    Умение создать положительное эмоциональное сопровождение конкретных поступков    Правильное воспитание,- говорил ещё Платон,- заключается в том, чтобы наслаждение и страдание доставляло что следует    - Умение вызвать правильные чувства при анализе поведения, оценке поступков других, чтении художественной литературы
Информационная компетентность
9    Компетентность в предмете воспитания    Знание внутреннего мира ребёнка как основа воспитания    - Знание жизненного пути воспитанника
- Знание семейной обстановки
- Знание травмирующих ситуаций
- Умение установить социальный статус воспитанника
10    Компетентность в методах воспитания    Обеспечивает возможность формирования нравственной личности    -Знание методов и методик
- Умение применить нормативные методы к конкретному случаю
- Наличие своих «находок» и методов воспитания
11    Компетентность в субъективных условиях воспитания    Позволяет осуществить индивидуальный подход к организации воспитательного процесса    - Знание индивидуальных особенностей учеников
- Владение методами диагностики индивидуальных особенностей воспитанников
12    Умение вести самостоятельный поиск информации    Обеспечивает постоянный профессиональный рост и творческий подход к педагогической деятельности    - Профессиональная любознательность
- Умение пользоваться различными информационно-поисковыми технологиями
Разработка программ воспитательной работы и принятие решений в воспитательном процессе
13    Умение разработать программу воспитания для конкретного воспитанника, коллектива    Умение разработать воспитательную программу является базовым, интегрирующим другие компетентности    - Знание существующих и используемых на практике воспитательных программ
- Наличие персонально разработанных программ, их эффективность
- Обоснованность используемых воспитательных программ
Компетенции в организации воспитательной деятельности
14    Компетентность в педагогическом оценивании    Добиться понимания учебного материала – главная задача педагога. Этого понимания можно добиться путем включения нового материала в систему уже освоенных знаний или умений и путем демонстрации практического применения изучаемого материала    - Знание того, что знают и понимают дет
- Свободное владение изучаемым материалом
- Осознанное включение нового учебного материала в систему освоенных знаний обучающихся
- Демонстрация практического применения изучаемого материала
- Опора на чувственное восприятие
15    Компетентность в создании воспитывающих условий    Создание таких условий должно гарантировать нравственное поведение    - Умение соотнести нравственную проблему с условиями, при которых она может быть разрешена
- Разбираться в условиях, обеспечивающих желательный поступок

Таким образом, существуют различные подходы к выделению оснований для классификации компетенций (Э.Ф. Зеер, Дж. Равен, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской). Для компетентного специалиста, необходимы разносторонние знания, развитые обобщенные умения, навыки и индивидуальный опыт в различных областях деятельности человека, сформированные универсальные способности. Таким образом, компетенция выступает новым типом целеполагания в профессиональном образовании. 
Профессиональная компетентность педагога в вопросах безопасности жизнедеятельности представляет собой соответствующую определенной компетенции способность педагога осуществлять педагогическую деятельность с учетом специфики предмета ОБЖ.
По нашему мнению, в структуру компетенций воспитателя по формированию основ безопасности жизнедеятельности детей могут быть включены следующие знания, умения, личностные и профессиональные качества педагога (таблица 2).
Таблица 2 - Виды компетенции воспитателя по формированию ОБЖ
Компоненты компетенций    Содержание
Знания    Знание содержательных блоков:
- Законодательство в области образования
- Основы общей педагогики и психологии
- Теория основ безопасности жизнедеятельности
- Методика преподавания ОБЖ в детском саду