Оглавление
Введение    3
Глава 1. Теоретические основы развития речи детей раннего возраста в процессе игровой деятельности    7
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи детей раннего возраста    7
1.2. Педагогические условия развития речи детей раннего возраста в игровой деятельности    13
1.3. Игра как средство развития речи детей раннего возраста    26
Выводы по 1 главе    33
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию речи у детей раннего возраста в процессе игровой деятельности    34
2.1. Изучение уровня развития речи у детей раннего возраста    34
2.2. Организация и проведение формирующего эксперимента по развитию речи у детей раннего возраста в процессе игровой деятельности    43
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию речи у детей раннего возраста в процессе игровой деятельности    54
Выводы по 2 главе    56
Заключение    58
Список литературы    60
Приложение    63

 
Введение
Актуальность исследований, посвященных проблеме развития речи, определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребенка.
Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития – мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения.
Речь начинает активно формироваться уже в раннем возрасте и является основой для последующего речевого развития в дошкольном возрасте. Выдающиеся педагоги и психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М. Монтессори, Д.Б. Эльконин и др.) показали важность раннего возраста, охватывающего сензитивные периоды целого ряда функций в психическом развитии ребенка, т.е. те периоды, когда определенная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под их влиянием. 
Основные задачи развития речи – воспитание звуковой культуры речи, обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи – решаются на протяжении всего раннего детства. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, который необходимо решать параллельно и своевременно.
В раннем возрасте овладение речью представляет собой центральную линию развития ребенка, поскольку меняет его отношение к окружающей среде, выводя из ситуационной зависимости (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, В.С. Мухина,  Л.Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др.). Речевая система формируется и функционирует в неразрывной связи с развитием сенсорной, сенсомоторной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфер ребенка (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, В.П. Зинченко и др.). Отклонения в овладении речью затрудняют общение с близкими взрослыми, препятствуют развитию познавательных процессов, отрицательно влияют на формирование самосознания (Р.Е. Левина).
Важная роль в развитии речи детей раннего возраста принадлежит игре. Игра является ведущей деятельностью ребенка. В процессе игры ребенок не только отражает свои впечатления, знания и представления об окружающем, не только проявляет имеющиеся у него навыки, но и приобретает новые. В игре происходит развитие всех сторон психики ребенка-дошкольника (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, П.Ф.Лесгафт, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин, Р.И.Жуковская и др.). 
В системе дошкольного образования развитие речи занимает важное место. Знание закономерностей нормального развития детской речи дает возможность своевременно заметить отклонения в ее формировании и вовремя принять ряд необходимых профилактических мероприятий.
Таким образом, важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы квалификационной работы: «Развитие речи у детей раннего возраста в процессе игровой деятельности».
Цель исследования – выявить педагогические условия, способствующие развитию речи детей раннего возраста в игровой деятельности.
Объект исследования – развитие речи детей раннего возраста.
Предмет исследования – игровая деятельность как средство развития речи детей раннего возраста.
В качестве гипотезы выступило предположение, что процесс развития речи детей раннего возраста будет эффективным, если будут соблюдены следующие педагогические условия: 
1) организация предметно-игровой деятельности; 
2) создание предметно-игровой среды в ДОУ и семье; 
3) взаимодействие ДОУ и родителей в процессе создания предметно-игровой среды и игровой деятельности детей раннего возраста.
В соответствии с целью и гипотезой решаются задачи:
1.    Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме развития речи у детей раннего возраста.
2.    Изучить педагогические условия развития речи детей раннего возраста в игровой деятельности.
3.    Дать характеристику игры как средства развития речи детей раннего возраста.
4.    Экспериментально проверить эффективность педагогических условий, способствующих развитию речи детей раннего возраста в игровой деятельности.
Для подтверждения гипотезы исследования, достижения цели и решения задач исследования применялись следующие методы: теоретический анализ научной и психолого-педагогической литературы, нормативных и инструктивно-методических материалов, тестирование, наблюдение, эксперимент.
Исследование проводилось в три этапа.
I этап (сентябрь – декабрь 2010): изучение теоретических основ данной проблемы. Уточнялась проблема, гипотеза, предмет, задачи и методы экспериментального исследования. Разработка методики для констатирующего этапа эксперимента, его проведение, обработка результатов.
II этап (январь – март 2011): проводился формирующий этап эксперимента, где был реализован перспективный план по развитию речи детей раннего возраста в игровой деятельности.
III этап (апрель-май 2011): анализ и обобщение результатов экспериментальной работы. 
Базой исследования был МДОУ детский сад комбинированного вида №9 г. Челябинска, группа детей раннего возраста (2,5-3 года).
Структура работы: квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении указывается актуальность данного исследования, цель и задачи квалификационной работы, объект и предмет исследования, гипотеза и методы исследования, структура квалификационной работы.
В первой главе раскрываются теоретические основы развития речи детей раннего возраста в игровой деятельности.
Во второй главе представлен результаты опытно-экспериментальной работы по развитию речи детей раннего возраста в процессе игровой деятельности.
Заключение подводит итог проделанной работе по определению экспериментальной проверки методов и средств развития речи.
Список литературы состоит из 40 источников, адекватно предмету и задачам исследования.
В приложении представлены игры для развития речи детей раннего возраста.
 
Глава 1. Теоретические основы развития речи детей раннего возраста в процессе игровой деятельности
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи детей раннего возраста
Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Проблемой развития речи занимались Жинкин Н.И., Лисина М.И., Запорожец А.В., Соловьева Л.Г., Дмитриева. Е.Д., Катаева А., Стребелева Е.А., Лубовский В.И., Носкова Л.П., Миронова Е.А., Бородич А.М., Пилюгина Э.Г., Грибанова Г.В., Прихожан А.М. и другие.
В отечественной педагогике и возрастной психологии процесс раннего развития ребенка от рождения до 3 лет разделяют на два основных периода: младенчество (от рождения до 12 месяцев) и преддошкольное детство (от 12 до 36 месяцев). 
Ранний возраст обладает огромными возможностями для формирования основ будущей взрослой личности, особенно ее интеллектуального развития. Недооценка возможностей раннего возраста приводит к тому, что многие его резервы остаются нераскрытыми, и впоследствии отставание компенсируется с трудом и не полностью.
Возраст 1-3 года является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.
В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами – формой, величиной, цветом, массой, материалом и т.п.
Практическая предметная деятельность детей - важный этап перехода от практического опосредования к умственному, она создает условия для последующего развития понятийного, речевого мышления. В процессе выполнения действий с предметами и обозначения действий словами формируются мыслительные процессы ребенка. Наибольшее значение среди них в раннем возрасте имеет обобщение. У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.
В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще чрезвычайно слабо, хотя в быту ребенок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Само же узнавание связано с выделением случайных, бросающихся в глаза признаков-ориентиров.
Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н.Гвоздев прослеживает последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений и на этой основе выделяет ряд периодов.
Г.Л.Розенгард-Пупко выделяет в речевом развитии ребенка всего два этапа: подготовительный (до 2 лет) и этап самостоятельного оформления речи.
А.Н.Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:
1.    подготовительный - до одного года;
2.    преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;
3.    дошкольный - до 7 лет;
4.    школьный [19, с.52].
На подготовительном этапе происходит подготовка к овладению речи. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач, которые еще далеки от звуков человеческой речи, но при этом крик и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного.
Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую - оживляется, на резкую - плачет.
Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес. - лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т.п.). Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.
С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка. С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.). В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.
Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них).
В возрасте 7-9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков. С 10-11 мес. появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего). В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.).
К концу первого года жизни появляются первые слова. С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает [16, с.14].
Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т.п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.
С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.
На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря. По данным Филичевой Т.Б., к 1 г. 6 мес. – 10-15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов (за 6 мес. около 300 слов); к 3 г. - около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов). Значения слов становятся все более определенными.
К началу 3-го г. жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом - примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» - Мама, дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.
К 2 г. дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности [5, с.21].
На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и л, реже - дефекты смягчения, озвончения и йотации.
На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие. В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 г. достигает 3000-4000 слов. Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А.Н.Гвоздева, к 3 г. у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.
Дети 4-го г. жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»; «Я стану большим сильным дядей»).
На 5 г. жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»). Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.
В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи - монологической речью. В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее - мягкие и твердые согласные и, наконец, - сонорные, шипящие и свистящие звуки.
Главная особенность развития речи у детей на школьном (от 7 до 17 лет) этапе по сравнению с предыдущим - это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письменной речи.
Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия:
    психическое и соматическое здоровье ребенка;
    нормальные умственные способности;
    нормальный слух и зрение;
    достаточная психическая активность;
    потребность ребенка в речевом общении;
    полноценное речевое окружение ребенка.
Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем.
Таким образом, дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью. Речевое общение в его полном виде - понимание речи и активная речь - развивается постепенно. Формируясь у ребенка по мере овладения языком, речь проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения и опосредования различных психических процессов.
 
1.2. Педагогические условия развития речи детей раннего возраста в игровой деятельности
Развитие речи детей раннего возраста в игровой деятельности возможно при наличии следующих педагогических условий: 1) организация предметно-игровой деятельности; 2) создание предметно-игровой среды в ДОУ и семье; 3) взаимодействие ДОУ и родителей в процессе создания предметно-игровой среды и игровой деятельности детей раннего возраста.
Педагогические условия рассматриваются как обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей [1].
Рассмотрим педагогические условия развития речи детей раннего возраста.
1) Организация предметно-игровой деятельности
Для детей раннего возраста ведущей деятельностью является предметная.
Предметная деятельность справедливо считается ведущей в психическом развитии детей раннего возраста. Д.Б. Эльконин указывал на развивающее значение ориентировочных и функциональных действий (употребление предметов по назначению), в то же время не усматривая игры в предметных действиях, подчеркивая, что "в онтогенезе хронологически первой формой является ролевая игра " [33].
Мнение Д.Б. Эльконина не поддержали многие исследователи (А.М. Леушина, А.П. Усова, Ф.И. Фрадкина). Альтернативную позицию выразила М.Ю. Кистяковская: "если игрой будут называть только более сложные формы игры, то вся ее предыстория, а вместе с тем и сама ролевая игра могут пострадать" [4]. Практика показала всю обоснованность этого предостережения: игра в дошкольных учреждениях по общему признанию остается ниже возрастных возможностей детей. Однако в числе мер коррекции никто не упоминает предметную игру как необходимый этап в развитии игровой деятельности. Исследований этого этапа нет.
Специалисты изучают игру в раннем возрасте сразу как сюжетную, оставляя без внимания предметную [2], [6]. В разностороннем исследовании игрового общения, проведенном М. И. Лисиной и ее сотрудниками [8] рассматриваются простые предметные действия ребенка и воспроизведение несложных сюжетов; неспецифические (игровые) действия остаются вне анализа.
Зарубежные исследователи свидетельствуют однако, что на протяжении детства именно игра с вещами лежит в основе многих достижений ребенка. К. Гарви ссылается на работу К. Хатт, показавшей специфические характеристики исследовательских и игровых действий с вещами. Первые отличались полным вниманием, направлением взгляда на объект, осторожным ощупыванием предмета. Игровыми могли быть как повторяемые движения, так и включение предмета и какуюто другую последовательность действий, использование его с какойто другой целью,- "транспозиция функций " по терминологии автора [10].
К. Гарви считает, что игровая ориентация могла заметно облегчить то, что называют творчеством или дивергентным мышлением, и в подтверждение этой мысли приводит исследование К. Сильва, которая попыталась разделить влияние исследовательских и игровых действий с предметами позднее использовавшимися как орудия в решении задач (детям надо было достать коробку соединенными вместе палочками). Оказалось, что ни показ, ни даже обучение в форме драматизации (взрослый одушевлял орудие, показывал как Мистер Зажим соединяет зубы на палочках),- ничто так не помогало решению задачи, как свободное предварительное манипулирование палочками. Дети играли ими, выкладывали домик или букву А, а когда надо было соединить палочки и достать коробку, они чаще проявляли инициативу, были более активными и добивались большего успеха. К. Гарви отмечает, что по мере приобретения ребенком умений и опыта, игровое использование вещей становится более широким и изощренным.
В позиции названных авторов нам представляется ценной характеристика особенностей игровых действий с предметом и попытка показать их роль в развитии творческих возможностей ребенка. Нельзя не отметить однако, что ребенок в названных исследованиях рассматривается вне контекста усвоения социального опыта, как бы один на один с предметом. Такой подход не отражает реальных условий его жизни среди взрослых и к тому же исключает разработку методических приемов руководства игрой. 
2) Организация предметно-игровой среды в ДОУ и семье
Важная роль в развитии предметной игры принадлежит предметно-игровой среде. В Концепции дошкольного образования сказано, что организация предметной среды в детском саду должна быть подчинена цели психологического благополучия ребенка [5]. 
Проблема организации предметно-развивающей (предметно-игровой) разрабатывалась рядом известных психологов и педагогов, таких как Т.В. Антонова, Т.Н. Доронова, Л.М. Кларина, С.Л. Новоселова, Л.А. Парамонова, В.А. Петровский, Сековец и др. 
Большинство специалистов используют концепцию доктора психологических наук СЛ. Новоселовой. Развивающая предметная среда – это система материальных объектов деятельности ребенка, которая в свою очередь моделирует содержание духовного и физического развития ребенка. В данном случае понятие «предметная среда» выступает в узком смысле своего значения, т.е. как средовое пространство, заполненное предметами мебели, быта, игрушками, живя среди которых ребенок с помощью взрослого осваивает окружающий мир. Предметно-пространственная среда предполагает понимание ее как совокупности предметов, представляющей собой наглядно воспринимаемую форму существования культуры. В предмете запечатлен опыт, знания, вкусы, способности и потребности многих поколений. По словам А.Н. Леонтьева – главнейшее условие психического развития ребенка – присвоение им общественно-исторического опыта человечества. 
Таким образом, предметно-пространственная среда - составная часть развивающей среды дошкольного детства. 
Особое значение в дошкольных учреждениях придается предметно-игровой среде, так как основным видом деятельности ребенка является игра и ее влияние на разностороннее развитие личности трудно переоценить. Понятие «предметно-игровая среда» является составляющей «развивающей предметной среды».
Для того чтобы предметно-развивающая среда выполняла свое основное назначение - создавала условия для полноценного развития ведущих видов деятельности и способствовала развитию типичных видов детской деятельности, - она должна удовлетворять следующим требованиям: 
    соответствовать возможностям ребенка на границе перехода к следующему этапу его развития, то есть создать зону ближайшего психического развития; 
    содержать как известные ребенку компоненты, так и проблемные, подлежащие исследованию, то есть соответствовать уровню развития когнитивной сферы ребенка; 
    быть для ребенка неисчерпаемой, информативной, удовлетворяя его потребность в новизне, преобразовании и самоутверждении; 
    соответствовать корригирующей и компенсирующей направленности содержания воспитательного процесса; 
    быть системной, то есть отвечать определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также отражать основы национальной культуры. 
Основополагающие идеи построения развивающей среды в ДОУ заложены в «Концепции построения развивающей среды в ДОУ» под ред. В.А.Петровского (1993г.). В данной работе получили дальнейшее развитие основные положения «Концепции дошкольного воспитания» (1989г.) применительно к организации условий жизни детей в детском саду, сформулированы принципы построения предметной среды [8] (таблица 1).

Таблица 1
Принципы построения предметной среды в ДОУ
Принцип    Характеристика
1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии    В рамках авторитарной педагогики воспитатель находится как бы «сверху», или «над», а ребенок – «снизу». Такая позиция воспитателя предполагает диктат и назидание. В отличие от этого личностно-ориентированная позиция педагога - партнерская. Ее можно обозначить как «рядом», «вместе». При этом развивающая среда создает условия для соответствующей физической позиции - общения с ребенком на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Для этого подойдет, например, разновысокая мебель, высота которой может легко меняться в зависимости от педагогических задач, так называемая «растущая мебель»
2. Принцип активности    В устройстве детского сада заложена возможность формирования активности у детей и проявления активности взрослых. Это в первую очередь крупномасштабные игровые и дидактические пособия - легкие геометрические модули, обтянутые тканью или кожей, которые легко переставляются в процессе преобразования пространства. Важнейшим условием эмоционального самочувствия и настроения детей является освещение. Оно должно быть разнообразным и доступным (электровыключатели располагаются на доступной для ребенка высоте)
3. Принцип стабильности-динамичности развивающей среды    В среде должна быть заложена возможность ее изменения в соответствии со вкусами и настроениями детей, а также с учетом разнообразных педагогических задач. Это легкие перегородки, которые могут передвигаться, образуя новые помещения и преобразуя имеющиеся; возможность изменения цветовой и звуковой среды; полифункциональное использование помещений (спортивный комплекс «мини-стадион» может быть установлен не только в физкультурном зале, но и в игровой комнате, спальне, раздевалке)
4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования    Этот принцип тесно связан с предыдущим принципом стабильности-динамичности и более широко раскрывает именно динамичность. Жизненное пространство в детском саду должно быть таким, чтобы оно давало возможность построения непересекающихся сфер активности. Это позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу
5. Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого    Среда должна пробуждать у детей активность, давать им возможность осуществлять разнообразные виды деятельности, получать радость от них, и вместе с тем окружающая обстановка должна иметь свойства при необходимости «гасить» такую активность, давать возможность отдохнуть. Помимо зон активности необходимо организовать «уголки уединения» с мягкой мебелью и другими элементами, способствующими отдыху. Каждому ребенку в детском саду должно быть обеспечено личное пространство
6. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды    Важно разместить в интерьере не громоздкие «классические» произведения живописи (Айвазовского, Шишкина, Сурикова и других авторов, ставших традиционными для украшения детских домов, лагерей, пансионатов и т. д.), а простые, но талантливые этюды, эстампы, абстрактные или полуреальные скульптуры, дающие ребенку представление об основах графического языка и о различных культурах - восточной, европейской, африканской
7. Принцип открытости - закрытости    Открытость Природе - такое построение среды, которое способствует единству Человека и Природы. Это организация «зеленых комнат» - маленьких внутренних двориков, с растущими в них растениями - деревьями, кустарниками, травой. Это проживание вместе с детьми домашних животных - кошек, собак, за которыми дети ухаживают. 
Открытость Культуре - присутствие элементов настоящей «взрослой» живописи, литературы, музыки. 
Открытость Обществу - обстановка детского сада соответствует сути понятия «Мой дом». 
Открытость своего «Я», собственного внутреннего мира ребенка
8. Принцип учета половых и возрастных различий детей    Предполагает построение среды с учетом половых различий, предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности

Авторы Концепции, определяют предметно-развивающую среду как организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально-культурное становление дошкольника, удовлетворить потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка, становление его способностей.
Пространство игровой комнаты необходимо организовать таким образом, чтобы оно позволяло детям свободно перемещаться, одновременно играть нескольким группам детей, чтобы в случае необходимости любой ребенок мог уединиться для индивидуальной игры. 
Игра является совместной деятельностью, поэтому в каждой группе следует предусмотреть достаточный ассортимент игрушек, обеспечивающий возможность одновременного участия в игре всех детей и разнообразие игр. В соответствии с требованиями зонирования группы выделяется место для кукольного уголка, оборудованного для различных игровых действий с куклой и сюжетно-ролевых игр (игрушечная мебель, посуда, кукольная одежда, игрушки, имитирующие бытовые предметы: утюг, телевизор, газовая плита, предметы для стирки). Содержание кукольного уголка соответствует разным ситуациям сюжетно-ролевых игр и постоянно дополняется, по мере освоения детьми тех или иных игровых действий.
Для отобразительных игр необходимы образные игрушки. Они могут размещаться в различных местах группового помещения и использоваться педагогом для создания игровых ситуаций. Набор игрушек должен содержать и многофункциональные игрушки (конструкторы), позволяющие развертывать такие игры, как «автобус», «поезд», «корабль»
В пространственно-развивающую среду, которая имеет непосредственное отношение к сюжетно-ролевым играм, включается и природный уголок. В нем могут разворачиваться различные игровые ситуации, входящие в сюжет ролевой игры. Например, в игре «семья» действие переносится в природный уголок, когда мама, папа и дочка отправляются на прогулку в парк.
Педагогу следует предусмотреть наличие в игровом уголке предметов, которые дети могли бы использовать в роли предметов-заменителей. Кроме того, среди игровой атрибутики значительное место занимают детские поделки, используемые в играх (деньги, кошельки из бумаги, таблетки, бланки для рецептов и многие другие). Использование самоделок повышает у детей интерес к игре.
Целесообразно привлекать к оформлению игровых зон самих детей, вместе с ними расставлять игрушки, обыгрывая каждую новую игрушку и вызывая к ней эмоциональное отношение, следить за чистотой игрушек и их состоянием, отдавать игрушки в семью воспитанников для ремонта и обновления.
Для развития у детей ролевых действий необходимо умение перевоплощаться. Используемые для этого костюмы и атрибуты (фартук для мамы, белый халат для врача, фуражка для милиционера) хранятся в специальном шкафчике, доступном для детей, или на вешалке. Отдельно предусматривается хранение костюмов для игр-драматизаций.
Невозможно недооценить значение дидактических и настольно-печатных игр для формирования у ребенка предпосылок и навыков сюжетно-ролевой игры. Этим объясняется необходимость иметь в группе разнообразные настольные игры, соответствующие интересам детей и стимулирующие их развитие. Дети дошкольного возраста также охотно играют с мелкими дидактическими игрушками (куклами, машинками, солдатиками, фигурками животных, разборными домиками). Эти игрушки используются для воплощения замысла в сюжетно-ролевой игре и выполняют вспомогательные функции (например, украшение интерьера, игрушки для дочки в игре «семья»).
Игры и игрушки в развивающей среде ДОУ занимают ведущее место, поэтому необходимо придерживаться некоторых критериев при отборе материалов. Педагогическая ценность игрушки состоит в том, что она служит основным дидактическим материалом для эмоционального, познавательного, речевого, сенсорного, художественно-эстетического развития детей раннего возраста. Поэтому, игрушка должна быть привлекательной для ребенка, доставлять ему радость и удовольствие, формировать верные представления об окружающем мире, побуждать к активной игровой деятельности.
Эстетические требования к детской игрушке являются обязательным условием ее использования в работе с детьми раннего возраста. Внешний вид игрушек способствует появлению первых эмоционально-эстетических оценок, воспитанию художественного вкуса детей. Гигиенические требования к качеству игрушек предъявляются потому, что игрушки, как и продукты питания, способны нанести вред здоровью ребенка. Обязательным требованием, предъявляемым к игрушкам, является невозможность:
    провоцировать ребенка на агрессивное действие;
    вызывать проявление жестокости  по отношению к игрушкам и к персонажам игры (людям, животным);
    провоцировать игровые сюжеты, связанные  с безнравственностью и насилием;
    вызывать интерес к сексуальным вопросам, выходящим за рамки детского возраста.
Особую педагогическую ценность имеют игрушки, обладающие следующими качествами:
    остроумность образного решения (дизайн, высокий  художественно-эстетический уровень);
    многовариативность;
    обобщенность;
    открытость (возможность придумывать новые задания);
    полифункциональность (возможность широкого использования  в соответствии с замыслом ребенка и сюжетами игры);
    дидактические свойства;
    разнообразие по уровню сложности;
    возможность применения группой детей;
    использование различных фактур;
    методические рекомендации.
Дидактические игрушки развивают мелкую моторику, вызывают у детей желание экспериментировать, выполнять различные конструктивные действия. Кроме того, игры с предметами учат ребенка запоминать и воспроизводить способы действий, которые были показаны взрослым, т.е. развивают память и воображение. Сенсорное развитие детей - основа познания мира. 
Для ребенка до 3-х лет крайне необходимы: 
    игрушки для нанизывания предметов различных форм (разнообразные пирамидки); 
    игрушки для проталкивания предметов различных форм в соответствующие отверстия; 
    игрушки, которые можно катать; 
    образные игрушки с застегивающимися и прилипающими элементами (пуговицами, шнуровками, кнопками, липучками, молнией); 
    игрушки разной величины, формы, цвета для сравнения предметов, раскладывания фигур. Эту роль прекрасно выполняют народные игрушки (матрешки, яйца, бочонки и др.). 
Кроме того, необходимы разнообразные сюжетные игрушки (куклы, машины, животные, предметы быта и др.). 
В своих работах Г.Фейн предлагает разделить игровой материал на три категории:
1) реалистические игрушки (точные копии настоящих предметов);
2) прототипические игрушки (имитирующие реальные предметы особым образом - через яркое обозначение и даже преувеличение основных деталей, связанных со специфическими функциями этого предмета, и игнорирование его второстепенных деталей);
3) полифункциональные предметы, не имеющие строгого функционального назначения (палочки, кубики), которые могут выступать как заместители разных реальных предметов.
Таким образом, предметно-игровая среда является мощным средством воздействия взрослого на самостоятельную игру ребенка, на степень овладения им игровым опытом и обогащением содержания игры.
Создание предметно-игровой развивающей среды требует специальной заботы воспитателя и родителей. Главный педагогический принцип заключается в непременной связи знаний детьми с содержанием игровой среды, где существенное значение имеет и организация игрушек. 
3) Организация взаимодействия ДОУ и семьи
В основе новой философии взаимодействия семьи и дошкольного учреждения лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их воспитательную деятельность. Уходит в прошлое осуществлявшаяся в СССР политика приоритетных позиций общественного воспитания, суть которой отражена в известной формуле основоположников марксизма: «Воспитание всех детей с того момента, как они могут обходиться без материнского ухода, в государственных учреждениях и на государственный счет» [2, с.33]. 
В течение долгих лет в нашей стране не уделялось должного внимания семье и домашнему воспитанию, господствовало стойкое убеждение относительно педагогической некомпетентности родителей, а дошкольное учреждение рассматривалось как закрытое образовательное заведение. В результате сложились способы и формы работы с семьей с доминированием монолога педагога, его коммуникативной некомпетентностью по отношению к родителям.
Признание приоритета семейного воспитания требует иных линий отношений семьи и дошкольного образовательного учреждения. Новизна данных отношений определяется понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие».
Сотрудничество предполагает общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Взаимодействие представляет собой способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения в условиях открытости обеих сторон. Следовательно, детский сад должен стать открытой образовательной системой, т.е., с одной стороны, сделать педагогический процесс более свободным, гибким, дифференцированным, гуманным со стороны педагогического коллектива, а с другой, – вовлечь родителей в образовательный процесс дошкольного учреждения, обеспечить готовность сотрудничества детского сада с близлежащими социальными институтами (общеобразовательной школой, библиотекой, внешкольным учреждением, спортивным комплексом, музыкальной школой и др.).
Чтобы детский сад стал реальной открытой образовательной системой, родители и педагоги должны строить свои отношения на доверии. Успех сотрудничества во многом зависит от взаимных установок семьи и детского сада, осознания необходимости целенаправленного воздействия на ребёнка и доверие друг к другу [7, с.27].
В современных условиях основные задачи эффективного сотрудничества дошкольного образовательного учреждения и семьи можно определить следующим образом:
-    воспитание уважения к детству и родительству;
-    повышение педагогической компетентности родителей:
-    воспитание привычки обращаться за помощью к специалистам в вопросах воспитания и обучения;
-    повышение уровня общей культуры семьи.
Условиями грамотного сотрудничества детского сада и семьи являются:
-    знание семей воспитанников;
-    открытость дошкольного учреждения;
-    ориентация педагога на работу с родителями и детьми;
-    профессиональная компетентность воспитателей;
-    привлечение членов семьи к работе в группах;
-    умение педагогов использовать в работе с родителями разнообразные формы сотрудничества [10, с.33].
В работе с семьей можно использовать как традиционно сложившиеся формы работы (консультации, диспуты, семинары-практикумы, клубы выходного дня, школы молодых родителей, устные журналы, письма для родителей и т.д.), так и новые, наиболее результативные в плане повышения психолого-педагогической грамотности родителей: творческие семейные мастерские, смотры-конкурсы и выставки домашних библиотек и игротек, издание журналов из опыта семейного воспитания, организация кружковой работы и всевозможных праздников и развлечений с участием родителей, круглых столов, психотерапевтических тренингов, психологического консультирования по индивидуальным запросам.
Формирование педагогической компетентности родителей будет эффективным, если повышать педагогическую грамотность родителей в вопросах воспитания детей и использовать нетрадиционные, интерактивные формы взаимодействия детского сада с родителями.
Таким образом, в современных условиях детского сада трудно обойтись без поддержки родителей. С помощью родителей группу можно оформить так, что каждый уголок используется для развития детей: «больница», «парикмахерская», «магазин». Должны быть уголки «тихий» и «дружбы», где дети могут посидеть в уютных креслах. Благодаря мягкой мебели, дети сидят на угловом диванчике и рассказывают интересные истории, играют. 
Доверительные отношения устанавливались постепенно в совместной деятельности родителей с воспитателем. На таких мероприятиях, как «Дни добрых дел» – ремонт игрушек, мебели, группы, помощь в создании предметно-развивающей среды в группе, налаживается атмосфера мира и теплых взаимоотношений между воспитателем и родителями. В зависимости от плана работы, можно сообща составлять график помощи родителей, обговаривать каждое мероприятие, решать проблемы. 
Воспитание и развитие ребенка не возможны без участия родителей. Чтобы они стали помощниками педагога, творчески развивались вместе с детьми, необходимо убедить их в том, что они способны на это, что нет увлекательнее и благороднее дела, чем учиться понимать своего ребенка, а поняв его, помогать во всем, быть терпеливыми и деликатными и тогда все получится.
Семья и детский сад – два воспитательных феномена, каждый из которых по-своему дает ребенку социальный опыт, но только в сочетании друг с другом они создают оптимальные условия для вхождения маленького человека в большой мир. Взаимодействие родителей и детского сада редко возникает сразу. Это длительный процесс, долгий и кропотливый труд, требующий терпеливого, неуклонного следования выбранной цели. 
 
1.3. Игра как средство развития речи детей раннего возраста
Обусловленные игрой изменения в психике ребенка настолько существенны, что в психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Запорожец и др.) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность в дошкольный период, а также не исчезающую деятельность в младший школьный период.
Л.С.Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но наоборот, она пропитывает собою всю деятельность ученика. Л.С.Выготский заметил у детей дошкольного возраста появление замысла, что означает переход к творческой деятельности. В раннем детстве ребенок идет от действия к мысли, у дошкольника уже развивающаяся способность идти от мысли к действию, воплощать свои замыслы. Это проявляется во всех видах деятельности, и, прежде всего в игре. Появление замысла связано с развитием творческого воображения [6, с.25].
Игра специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет свою функцию в развитии ребенка. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:
    игры, возникающие по инициативе ребенка – самодеятельные игры;
    игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;
    игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса – народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей [9, с.18].
Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит.
Детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр, которые обнаруживаются у детей до поступления в школу.
В процессе активного овладения предметной деятельностью у ребенка возникает противоречие между бурным развитием потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) – с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, сам грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, потому что не владеет самостоятельно теми операциями, которые для этого требуются. Это противоречие может разрешиться только в игровой деятельности.
Д. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин объясняют это тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия.
Игровые действия возникают у ребенка путем наблюдения деятельности взрослых и переноса. В ходе развития игры возникают два типа переноса. В одних случаях освоенное действие переносится в другие условия. Например, научившись причесывать себя, ребенок начинает расческой причесывать куклу, игрушечную лошадку, медведя. В других случаях действие переносится на какие-то предметы – заместители реальных предметов. Например, ребенок причесывает куклу не расческой, а деревянной палочкой. Или сначала укладывает спать только куклу, а позднее медведя, собачку, палочку, кубик и все равно приговаривает: «Бай, бай».
Типичным для употребления замещающих предметов в игре является то, что неоформленные предметы (палочки, щепочки, кубики) вносятся в игру как дополнительный материал к сюжетным игрушкам (куклам, животным) и выступают как средства выполнения того или иного действия с основными сюжетными игрушками.
В самом начале игра представляет собой элементарное действие с одним предметом. Это действие может повторяться много раз. Такое же элементарное одноактное действие может производиться с различными игрушками: меняются объекты действий, а само действие повторяется без изменений, меняются игрушки, с которыми действует ребенок, но действие остается тем же, не усложняется, строение его не меняется.
Следующую ступень в развитии сюжета представляют игры, состоящие из ряда различных элементарных действий, еще не связанных между собой, но которые когда-то раньше производились. Например, игра с куклой (кормят, заворачивают, укачивают). Лишь к концу раннего детства можно наблюдать отдельные игры, отражающие такую цепочку действий.
О появлении игровых, воображаемых ситуаций говорит и называние воображаемых состояний куклы, свойств предметов (суп горячий, кисель вкусный и т.д.).
Таким образом, развитие строения игрового действия в раннем возрасте является переходом от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета к действиям, отражающим логику реальных жизненных отношений.
Руководство развитием игрового сюжета берет на себя воспитатель – он подсказывает действие, предлагает игрушку ребенку, когда его игра представляет собой ряд элементарных, не связанных между собой действий (1,5 года).
Эффективным оказывается и такой прием – воспитатель предлагает новую игрушку, связанную с действием ребенка, но наталкивающую на новое действие, ничего при этом не говоря. Так, когда ребенок «купает» куклу, воспитательница кладет рядом полотенце и ребенок вытирает куклу. Затем воспитатель переводит ребенка к игре, состоящей из 2- 3 действий, связанных по содержанию. Он подхватывает начатую ребенком самостоятельную игру и, не разрушая ее, усложняет сюжет. 
На первых порах Н. Михайленко