Содержание
Введение    3
Глава 1. Понятие эмоциональной сферы в психолого-педагогической литературе    7
1.1 Развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста    7
1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика глухих детей старшего дошкольного возраста    16
1.3 Особенности эмоционального развития глухих детей старшего дошкольного возраста    27
Выводы по 1 главе    36
Глава 2. Теоретические аспекты значения семейного воспитания для развития глухих детей дошкольного возраста    38
2.1 Значение семейного воспитания для развития детей дошкольного возраста    38
2.2 Особенности семейного воспитания детей с нарушениями слуха    47
Выводы по 2 главе    55
Глава 3. Коррекционная работа по развитию эмоциональной сферы глухих детей старшего дошкольного возраста    57
3.1 Изучение эмоциональной сферы глухих детей старшего дошкольного возраста    57
3.2 Содержание коррекционной работы по развитию эмоциональной сферы глухих дошкольников в семье    66
Выводы по 3 главе    75
Заключение    77
Список литературы    79
Приложение    85
 
Введение
Одной из самых актуальных проблем нашего времени стало неуклонное увеличение числа детей с нарушениями в развитии. Исследования, проведенные в различных странах мира, показали, что примерно 4-6% населения земного шара имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей общение с окружающими, что влияет на процесс социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями слуха. 
В настоящее время включение ребенка с ограниченными возможностями в среду здоровых, подготовка его к более самостоятельной и независимой жизни в обществе решается сетью специализированных, в том числе реабилитационных учреждений. В данных учреждениях в системе комплексной работы, которая проводится с детьми с нарушением слуха, важное место отводится семье, так как именно семья является основным исполнителем реабилитационных мероприятий. 
Традиции в изучении роли семьи в воспитании ребенка берут свое начало от таких крупных ученых, как П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, П.Ф. Лесгафт, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, К.Д. Ушинский, Е.А. Флерина и др. Анализируя важность воспитания ребенка в семье, они подчеркивали, что семейное воспитание является неотъемлемой частью общественных отношений и общественного воспитания. 
Впервые мысли о необходимости воспитания глухого ребенка в семье были высказаны в 1835 году В. Флери в его труде «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и к их способам образования, самым свойственным их природе». 
Необходимость ранней педагогической работы, когда имеются наибольшие потенциальные возможности успешной реабилитации, а также идеи раннего воспитания и обучения глухих детей в семье в различные годы освещались в работах Л.С. Выготского, Н.М. Лаговского, Н.К. Патканова, Ф.А. Pay, H.A. Pay и др. 
Огромный вклад в коррекционную педагогику, в обучение глухих детей вносит Б.Д. Корсунская. В своих работах она рассматривает проблемы воспитания глухого ребенка в семье, подготовки его к обучению, организации занятий с ним. 
Научно-психологическим изучением поведения родителей, а также раскрытием родительско-детских отношений занимались А.Я. Варго, Е.М. Мастюкова, Т.Н. Осипенко, И.А. Скворцова, А.С. Спиваковская, В.В. Столин, Э. Шефер и др. 
В. Пештак в своей работе рассмотрел эмоциональное отношение глухих школьников к членам своей семьи. 
Типы внутрисемейных отношений и стили семейного воспитания, а также влияние внутрисемейных отношений на личности детей, в том числе и детей с нарушением слуха рассматривали Л.И. Аксенова, А.С. Белкин, Т.Г. Богданова, В.А. Вишневский, Л.И. Ковалева, А. Леве, Н.В. Мазурова, И.В. Цукерман, П.А. Янн и др. 
Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. На развитие эмоциональной сферы глухих детей влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует глухого от окружающих его говорящих людей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний глухого ребенка, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. 
Семья играет важную роль в воспитании глухих детей, в их развитии, в том числе и в формировании эмоциональной сферы.
В специальной литературе, несмотря на многочисленные указания на важность работы с семьей, существует недостаток исследований, которые бы раскрывали вопросы семейного воспитания глухих детей и развития их эмоциональной сферы. 
Актуальность темы исследования определяется необходимостью разрешения ряда противоречий между: признанием авторами необходимости разноплановой работы с семьей и крайней недостаточностью специальных исследований в вопросах семейного воспитания глухих детей дошкольного возраста.
Данные противоречия позволили сформулировать проблему исследования - выявление и анализ возможностей семьи, имеющей ребенка с нарушением слуха, в развитии его эмоциональной сферы. Учет данных противоречий, а также поиск решения данной проблемы позволил определить тему исследования: «Значение семейного воспитания для развития эмоциональной сферы детей глухих детей старшего дошкольного возраста». 
Цель исследования – составить рекомендации по развитию эмоциональной сферы глухих детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи.
Объект исследования – особенности эмоционального развития глухих детей старшего дошкольного возраста. 
Предмет исследования – средства развития эмоциональной сферы глухих детей старшего дошкольного возраста в семье. 
В соответствии с целью определены задачи: 
1.    Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития эмоциональной сферы глухих детей старшего дошкольного возраста.
2.    Изучить особенности семейного воспитания глухих детей старшего дошкольного возраста.
3.    Выявить уровень развития эмоциональной сферы глухих детей старшего дошкольного возраста и особенности семейного воспитания.
4.    Разработать рекомендации по развитию эмоциональной сферы глухих детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи.
Теоретико-методологической основой исследования являются научные положения в педагогике, психологии, дефектологии о сущности воспитания ребенка с нарушением развития (Л.С. Выготский, Дж. Кордано, Х.С. Замский, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, М. Монтень, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.И. Флери, Э. Роттердамский и др.); исследования особенностей семьи, имеющей ребенка с нарушением развития (Д.В. Зайцев, Б.Н. Попов, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, А.И. Раку, М.М. Семаго и др.). 
Методы исследования: теоретические (изучение и анализ научно-методической и психолого-педагогической литературы); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы и консультации, практические занятия); эксперимент. 
База исследования: дошкольное отделение МСКОУ школы-интерната I вида. В исследовании приняли участие 6 детей старшего дошкольного возраста (см. приложение).
Структура исследования: квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. 
 
Глава 1. Понятие эмоциональной сферы в психолого-педагогической литературе
1.1 Развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста
Эмоциональная сфера - это чувствительность, импульсивность и другие качества, характеризующие силу и динамизм проявления эмоций. 
Эмоциональная сфера рассматривается как целостный класс явлений, охватывающий и примитивные влечения, и сложные формы эмоциональной жизни. Она осуществляет активацию, побуждение и аффективную оценку действительности, организуя целостные формы поведения, разрешающие простые и сложные адаптационные задачи (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.К. Симонов и др.).
С.Л. Рубинштейн, отмечая взаимосвязь ситуации и потребностей в эмоциональных процессах, обусловливающих дальнейшее поведение индивида, говорит о том, что в эмоциональных процессах устанавливается связь, взаимоотношение между ходом событий, совершающимся в соответствии или вразрез потребностям индивида, ходом его деятельности, направленной на удовлетворение этих потребностей, с одной стороны, и течением внутренних органических процессов, захватывающих основные витальные функции, от которых зависит жизнь организма в целом, с другой. В результате индивид «настраивается» для соответствующего действия или противодействия [56, с.458].
Согласно исследованиям К.Э. Изарда, эмоции отражают в форме непосредственного переживания значимости (смысл) явлений и ситуаций и служат одним из механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей (мотивации) [23, с.38].
А.Н. Леонтьев считал, что сфера аффективных, в широком смысле слова, процессов охватывает различные виды внутренних регуляций деятельности, отличающихся друг от друга как по уровню своего протекания, так и по условиям, которые их вызывают, и по выполняемой ими роли [21, с.96].
Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т.д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности.
Чувства - устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами; высший продукт развития эмоциональных процессов в общественных условиях.
К. Изард, автор одной из популярных теорий человеческих эмоций, раскрыл понимание эмоций, включающее три аспекта:
1.    переживаемое или осознаваемое ощущение эмоции;
2.    процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма;
3.    поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, в частности, те, которые отражаются на лице [23, с.8].
Обобщая его точку зрения, можно сказать, что эмоции - это процесс, включающий нейрофизиологические процессы, субъективное переживание и его внешнее выражение.
Основываясь на характеристике эмоции как процесса, Б.И. Додонов выделяет три его компонента.
Первый компонент - эмоциональное возбуждение, которое определяет мобилизационные сдвиги в организме. Когда происходит определенное событие, имеющее значение для конкретного индивида и оно фиксируется им как эмоциональный процесс, идет нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. В некоторых случаях в зависимости от конкретной ситуации и индивидуальных характеристик личности возбудимость, наоборот, может уменьшаться.
Второй компонент - знак эмоции. В зависимости от оценки индивидом происходящего события возникает либо положительная эмоция (если со бытие оценено как позитивное), либо негативная (если событие оценено как отрицательное). Тогда в первом случае эмоция побуждает на продолжение события, а во втором - на его прекращение.
Третий компонент - степень контроля. В некоторых случаях личность в состоянии контролировать свои эмоциональные проявления. Но в случае крайнего возбуждения, при переживании таких эмоций, как паника, ужас, бешенство и т.д., контроль и ориентация невозможны [56, с.456].
В жизни человека чувства выполняют целый ряд функций. Анализ имеющихся в психологии исследований позволил Е.И. Рогову и Т.П. Скрипкиной выделить 6 функций [15, с.41]:
1.    отражательная функция, выражающаяся в обобщенной оценке событий, которая формируется в большей степени на основе сопереживаний, возникающих в процессе общения с другими людьми;
2.    побудительная, или стимулирующая, функция: эмоция содержит образ предмета, способного удовлетворить потребности человека, направления его поиска и собственное пристрастное отношение к нему; 
3.    подкрепляющая функция: сильнее и надолго запоминаются те значимые события, которые вызывают наиболее сильную эмоциональную реакцию; 
4.    коммуникативная функция: эмоции являются одним из главнейших факторов, оказывающих влияние на общение между людьми, мимика и пантомимика, как средства выражения эмоций, позволяют человеку транслировать собеседнику срои переживания, не обозначая их вербально; кроме того, чувства одного человека непосредственно могут воздействовать на окружающих. 
К.Е. Изарду принадлежит одно из ведущих исследований в области эмоций человека. Он выделил «фундаментальные эмоции» (Приложение).
Итак, существует большое разнообразие эмоциональных проявлений у человека. Эмоции выполняют множество функций, в частности, охранную и регулирующую; эмоции определяют поведение человека в целом, стимулируют те или иные поступки; эмоции сопровождают общение и все виды человеческой деятельности. 
Эмоциональная сфера развивается в онтогенезе и имеет свои особенности на каждом возрастном этапе.
В дошкольном возрасте, согласно представлениям А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, эмоциональная сфера развивается особенно интенсивно, дети овладевают выражением эмоций, что оказывает существенное влияние на их поведение и деятельность. Задержка в развитии этого умения происходит у детей, находящихся в неблагоприятной среде, когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания - тревога, чувство неполноценности [20, с.13].
По мнению У. Макдауголла, ребенок способен на простые чувства (надежда, тревога, отчаяние, чувство безвыходности, раскаяние, печаль), с развитием познавательной активности простое чередование удовольствия и страдания уступает место нескончаемому передвижению по диапазону сложных чувств.
О динамичности процесса дифференциации эмоций и чувств от ребенка раннего возраста к ребенку дошкольного возраста, говорит и К. Бриджес, подчеркивая тем самым богатую эмоциональную палитру дошкольника.
В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, А.В. Запорожца мы находим указание на то, что формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, требований и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов поведения. В результате ребенок приобретает своеобразную систему мер, сферу своей социальной жизни, эталоны, сопоставление с которыми определяет эмоциональное оценивание явлений как привлекательных или отталкивающих, как добрых или злых, как красивых или безобразных (Д.И.Фельдштейн) [3, с.11].
О том, что обогащение эмоций в детском возрасте происходят через взаимосвязь ребенка со средой, что эмоции отражают объективную реальность, писал Л.С.Выготский. Именно бытие: ситуации, события, явления - детерминируют эмоции; эмоции обусловлены реальной действительностью, средой. Н.Г.Гаранян, А.Б.Холмогорова указывают на непосредственное влияние социальной среды в детерминации отрицательных эмоций ребенка [6, с.39].
Анализ различных концепций эмоционального развития детей, прежде всего позиций А. Адлера, К. Бюлера, А.В. Запорожца, показывает, что большинство ученых в качестве одного из основных элементов эмоционального развития выделяют переживание, в котором соединяются разные стороны психического развития детей. Интересную интерпретацию проблема переживания получает в трехмерной концепции чувств В. Вундта, который говорил о значении субъективных переживаний – чувств. 
Л.С. Выготский считал, что переживание является единицей социальной ситуации развития, соединяя две стороны психического развития - аффективную и интеллектуальную и определяет взаимодействие внутреннего душевного мира человека с внешней средой [9]. Развивая эти идеи А.В. Запорожец доказывал, что эти эмоции выполняют функцию ориентировки ребенка в тех личностных смыслах, которые имеют для него предметы окружающего мира, при этом они играют большую роль как в формировании новых мотивов поведения у детей (превращая их из знаемых в реально действующие, так и в реализации уже имеющихся у субъекта мотивов поведения, где проявляется регулятивно-побудительная функция эмоций [20, с.15].
С этой позицией во многом перекликаются взгляды А. Адлера, который считал, что эмоции, по своему функциональному значению, связаны не только с той инстинктивной ситуацией, в которой они появляются, но и являются важнейшей образующей характера, стиля жизни человека. Таким образом, у него также эмоциональное переживание связывается с процессом построения основной, ведущей психической структуры, иерархии потребностей личности. 
Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.
Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее остаются трудноконтролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т.д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.
Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.
Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет [5, с.9]. 
Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка.
В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. Этот вопрос подробно изучен А.М. Щетининой (1984) на детях 4-5 и 6-7 лет. Ею были выявлены типы восприятия эмоций по экспрессии, которые могут рассматриваться и как уровни развития этого умения [13, с.140]:
    довербальный тип: эмоция не обозначается словами, ее опознание обнаруживается через установление детьми соответствия выражения лица характеру конкретной ситуации;
    диффузно-аморфный тип: дети называют эмоцию, но воспринимают ее поверхностно, нечетко, составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы;
    диффузно-локальный тип: воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, дети начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев - глаза);
    аналитический тип: эмоция опознается благодаря выделению элементов экспрессии (выражение лица, поза);
    синтетический тип: это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоций, а целостное, обобщенное;
    аналитико-синтетический тип: дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их.
Как отмечает А.М. Щетинина, тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей и накопленного ими опыта, но и от модальности эмоции. Опознание страха и удивления осуществляется детьми 4-5 лет преимущественно по довербальному типу восприятия. Радость и грусть опознаются по диффузно-аморфному типу 4-5-летними детьми и по аналитико-синтетическому - детьми 6-7 лет. При опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет - аналитический.
Для большей части детей 5-6 лет становится доступным определение эмоций другого человека по его речи. Задержка в развитии этого умения происходит у детей из неблагополучных семей, когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания (тревога, чувство неполноценности). Очевидно, это приводит к снижению контактов в общении и, как следствие, к недостаточному опыту в восприятии эмоций других. У этих детей недостаточно развита и эмпатия.
Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются: освоение социальных форм выражения эмоций; формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства; благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными; эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.
К 6 годам завершается период дошкольного детства. Одна из основных задач родителей и педагогов - заложить помимо необходимых знаний и умений гуманное, человеческое начало в формирующейся личности ребенка. Это означает, что дети 6 лет: испытывают чувства привязанности, нежности и любви в ответ на аналогичные чувства родителей; реализуют свою потребность в авторитете и уважении, понимании со стороны близких и значимых для них лиц; обладают устойчивым чувством «я», уверенностью и активностью, адекватной самооценкой, в том числе уровнем притязаний и возможностей; способны к сопереживанию; контактны и общительны, стремятся к взаимодействию со сверстниками на равных.
С возрастом ребенка происходит последовательное усложнение эмоциональных механизмов, представляющих собой замкнутую структуру. Можно выделить несколько ступеней усложнения эмоционального развития - эмоциональные реагирование, дифференциация и регуляция.
Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием познавательной деятельности, а включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, они становятся осознанными. Развитие интеллектуальных чувств связано со становлением познавательной деятельности. Возможность перехода к сложной опосредованной деятельности возникает по мере развития эмоционально-волевой сферы. 
Именно в этот период должна произойти перестройка мотивации поведения, что проявляется в возможности подчинить интересы и эмоции в учебной деятельности, так и происходит в период достижения определенного уровня зрелости эмоционально-волевой среды. Это приводит к формированию способности критически относится к своей деятельности, разрабатывать внутренний план действий и целенаправленный контроль. 
Дети старшего дошкольного возраста умеют понимать и различать чужие эмоциональные состояния, сопереживая отвечать адекватными чувствами. У детей больше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поэтому важно в данный период развития акцентировать внимание на формировании у ребенка способности к эмпатии, активизированию общительности, регулированию эмоционального состояния детей.
Таким образом, эмоциональная сфера личности – это многогранное образование, в которое входят многие эмоциональные явления: эмоциональный тон, эмоции, эмоциональные состояния, эмоциональные устойчивые отношения (чувства), эмоциональные свойства личности, акцентуированная выраженность которых позволяет говорить об эмоциональных типах личности, и каждое из них имеет достаточно отчетливые дифференцирующие признаки.
Можно выделить основные направления эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста: усложнение эмоциональных проявлений и их регулирования в деятельности и поведении; формирование моральных и социальных эмоций, происходит становление эмоционального фона психического развития детей; дети овладевают навыками эмоциональной регуляции, что позволяет им сдерживать резкие выражения чувств и перепадов настроения.
 
1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика глухих детей старшего дошкольного возраста
Классификации нарушений слуховой функции представляют интерес как для медиков, так и для сурдопедагогов. В оториноларингологии разработаны медицинские классификации, позволяющие проводить лечение и профилактику заболеваний, ведущих к нарушениям слуха. Педагогические классификации направлены на обоснование дифференцированных подходов к обучению и оказанию коррекционно-педагогической помощи различным группам людей с нарушенным слухом.
В России среди медицинских классификаций наибольшее распространение получила классификация тугоухости и глухоты у детей Л.В. Неймана (1961). В зависимости от средней потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000, 2000, 4000 Гц) выделены три степени тугоухости. На основе данной классификации диагноз «глухота» ставится при потере слуха 75-80 дБ и больше.
По объему воспринимаемых частот глухие дети, имеющие остатки слуха, делятся на четыре группы [3].
Первая - дети, воспринимающие самые низкие частоты - 128-256 Гц, которые не различают каких-либо звуков речи, реагируют только на громкий голос у уха и интенсивные звуки на близком расстоянии (крик, скрип, скрежет).
Вторая - дети, воспринимающие частоты 128, 256, 512 Гц, которые не только реагируют на громкий голос у уха, но и различают низкочастотные форманты (гласные о, у) и интенсивные неречевые звуки окружающего мира на близком расстоянии.
Третья - дети, воспринимающие низкие и средние частоты - 128, 256, 512, 1024 Гц; реагирующие на голос разговорной громкости около уха и различающие три-четыре гласных звука, многие из них распознают некоторые знакомые слова.
Четвертая - дети, воспринимающие широкий диапазон частот - от 128 до 2048 Гц; большинство из них слышат голос разговорной громкости около уха и на небольшом расстоянии, различают почти все гласные, некоторые согласные, отдельные знакомые слова и фразы.
Глухие дети третьей и четвертой групп имеют возможность различать сравнительно менее интенсивные и более разнообразные по частотной характеристике звуки на довольно близком расстоянии (школьный звонок, звучание музыкальных инструментов и т.д.). Расширение объема воспринимаемых частот увеличивает способность восприятия голоса, различения звуков речи и неречевых звуков окружающего мира. Определение степени снижения слуха - наиболее распространенный критерий в установлении правильного диагноза у ребенка.
В медицинских классификациях нарушений слуха существуют и другие подходы, основанные на учете: характера понижения слуха, его локализации в слуховом анализаторе, причин нарушения, состояния развития речи. По международной классификации нарушений слуха глухота определяется как снижение слуха на 91 и выше дБ.
В сурдопедагогике признается значимость медицинских классификаций, лежащих в основе точной диагностики состояния слуха. Вместе с тем важны психолого-педагогические классификации, позволяющие обеспечить правильную организацию образовательного процесса, оптимальный выбор мер педагогической помощи.
Основываясь на учении Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития, Р.М. Боскис разработала психолого-педагогическую классификацию, согласно которой дифференциация детей, имеющих нарушения слуха, осуществляется с учетом характера структуры дефекта. Критериями, определяющими особенности развития детей, являются степень поражения слуховой функции, уровень развития речи при данном поражении, время возникновения нарушения слуха [4].
Уровень и характер речевого развития при нарушении слуха зависят от ряда причин: степени нарушения слуха; времени возникновения слухового дефекта; педагогических условий развития ребенка после потери слуха; его индивидуальных особенностей. В каждом конкретном случае характер речевого развития определяется вариативным сочетанием перечисленных причин.
Р.М. Боскис выделяет две основные группы детей с нарушенным слухом - глухие и слабослышащие. К первой относят детей, для которых вследствие врожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможно самостоятельное овладение словесной речью. Ко второй - детей со сниженным слухом, на основе которого возможно самостоятельное развитие речи.
Вместе с тем при одном и том же состоянии слуха может наблюдаться различный уровень речевого развития. Используя этот критерий, Р.М. Боскис доказала существование объективных различий в возможностях развития речи. 
В зависимости от времени наступления слухового дефекта среди глухих выделяют детей, у которых словесная речь не сформирована, и тех, речевые навыки которых распались из-за ранней (до двух-трех лет) потери слуха. Первых принято называть «глухие без словесной речи или ранооглохшие». Детей второй группы отличает сформированность речевой деятельности и речевого поведения. По классификации Р.М. Боскис это позднооглохшие дети.
В работах сурдопедагогов (Р.М. Боскис, С.А. Зыкова, А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина, Т.В. Розановой, Л.И. Тиграновой, Ж.И. Шиф и др.) доказано, что общее недоразвитие речи у школьников с нарушенным слухом накладывает своеобразный отпечаток на всю структуру их познавательной деятельности.
Кроме того, что и естественно, среди них есть дети, у которых выявляется сочетание ряда первичных нарушений, обусловленных различными этиологическими факторами, - совмещение нарушения слуха с интеллектуальной недостаточностью, с задержкой психического развития (ЗПР), с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с дефектами зрения, с патологиями характера и поведения.
Рассмотрим психолого-педагогические особенности глухих детей старшего дошкольного возраста.
Условия развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха оказываются чрезвычайно сложными. Взаимодействие первичного дефекта и вторичных отклонений в психическом развитии изменяет структуру познавательной сферы глухих детей. Центральное место при этом занимают сложности становления высших психических функций, формирование таких качеств, как произвольность, опосредованность, осознанность. Высшие психические функции как системы обладают большой пластичностью, поэтому позволяют осуществлять внутрисистемные и межсистемные функциональные перестройки и в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих детей. Результаты исследований сурдопедагогов и сурдопсихологов показали, что достигается это только в условиях целенаправленного адекватного обучения и воспитания.
Зрительное восприятие детей с недостатками слуха развивается по тем же законам, что и восприятие слышащих, но специфика нарушения приводит к несвоевременному формированию межфункциональных взаимодействий (между восприятием и речью), а это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие одного из самых сложных свойств восприятия - осмысленности. Аналогичные нарушения можно обнаружить при анализе других видов восприятий. 
У большинства детей имеется отставание в развитии мелких движений пальцев рук, артикуляционного аппарата. Трудности сохранения статического и динамического равновесия проявляются и в школьном возрасте. Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в их формировании. У детей с нарушениями слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий [12, с.107]. 
У детей с нарушениями слуха вследствие более позднего формирования словесной речи произвольная регуляция движений формируется позже. Специфические особенности развития двигательных ощущений у детей с недостатками слуха вытекают из структуры нарушения и связаны с отставанием в формировании межфункциональных взаимодействий. 
Кожные ощущения и восприятия возникают при непосредственном контакте предмета с кожей, к ним относятся тактильные, вибрационные, температурные, болевые. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные. 
У детей с нарушениями слуха наблюдается значительное отставание в развитии осязания, особенно в развитии его сложных форм. В период раннего детства осязание связано с предметными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте оно начинает выделяться в самостоятельный процесс познания, но успешно совершается лишь тогда, когда сопровождается зрительным восприятием. 
Глухие дети 7-8-летнего возраста испытывают затруднения в узнавании предметов посредством осязания при выключенном зрении, тогда как их слышащие сверстники хорошо узнают предметы в такой ситуации. Это говорит об отставании в развитии осязания как самостоятельного познавательного процесса. 
Анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у детей данной категории наблюдается определенная закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного типа нарушения, - асинхрония, что проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность). 
Для детей с нарушениями слуха характерно более позднее становление высшей формы внимания - произвольного и опосредствованного, что обусловлено как более поздним формированием умений использовать средства организации внимания, управления им, в том числе более поздним переходом к внутренним средствам, так и отставанием в развитии речи, способствующей организации и управлению собственным поведением. 
Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на "врабатывание", что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок. 
Образная память у глухих детей так же, как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что глухие дети отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто - несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Глухие дети раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным [55]. 
В процессе психического развития глухих детей образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различными средствами для запоминания. Для развития образной памяти необходимо совершенствовать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать мыслительные операции - анализ и синтез, сравнение, абстракцию; учить их использовать различные средства для запоминания. 
У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Как показали исследования Г.Л.Выгодской, глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. 
Воображение глухих дошкольников как бы дольше "привязано" сначала к восприятию, а потом к памяти. Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке "предмет - образ - слово". Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза глухие дети начинают отставать от слышащих сверстников в развитии воображения. И хотя образы памяти у них отличаются достаточной яркостью и живостью, отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описанию, так и формирование новых образов. 
У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих и на иной сенсорной основе, именно в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов. 
А.В. Запорожец исследовал особенности наглядно-действенного мышления глухих детей, не владеющих ни одним видом речи. Он предъявлял детям задачи разной сложности, в которых требовалось применить средства, например воспользоваться палкой или линейкой для того, чтобы достать какой-то удаленный предмет; детям предлагали решать различные задачи с рычагами, где кроме внешней связи между вещами нужно было уловить внутренние механические отношения между ними. По мнению А.В. Запорожца, переходя от одной задачи к другой, ребенок вынужден пользоваться рычагом, который выступает каждый раз с новой стороны и требует иных приемов применения [21]. 
Именно в переносе способа действия из одной ситуации в другую проявляется осмысление, которое идет по линии обобщения средства, примененного ребенком при решении практических задач, таким образом у него формируется доречевое обобщение. Для этих обобщений характерна слитность сенсорных и моторных компонентов, так как в них отражается и сходство функционального значения, и сходство внешнего вида предметов, используемых при решении задач. Эта слитность обуславливает трудности, которые возникают у глухих детей при переносе в ситуацию, сходную не по внешним, а по внутренним признакам.
Таким образом, доречевое мышление инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью. 
Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. В исследованиях Н.В. Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Глухие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи [72]. 
В переходе к следующей стадии - наглядно-образному мышлению - важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие - формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие - развитие речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает способность осуществлять мысленные действия с образами предметов. 
Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития - превалирование наглядных форм мышления над понятийным. 
Таким образом, в становлении всех мыслительных операций у детей с нарушениями слуха наблюдаются трудности. К семи-восьми годам мыслительные операции слышащего ребенка начинают приобретать такое важное свойство, как обратимость (Ж.Пиаже). Обратимость мыслительных операций у детей с нарушениями слуха формируется позднее. Одной из причин задержки в формировании обратимости у глухих детей считается отставание в развитии словесной речи, поскольку именно речь значительно облегчает осознание дистанции по отношению к воспринимаемой действительности. 
Рассмотрим последовательно, как глухой ребенок овладевает разными видами речи и какие при этом наблюдаются психологические особенности. 
Словесной речью глухие дети могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения. На определенной ступени развития отношения глухого ребенка к предметам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются не соответствующими новому содержанию его деятельности. При наличии правильно построенного педагогического процесса достигается переход к новым формам общения - речевым. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. 
Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной), при этом развиваются обе ее стороны - импрессивная (зрительное, слухо-зрительное и собственно слуховое восприятие) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Все виды речевой деятельности формируются в единстве. 
При этом у глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей - зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом). 
Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухому общаться с окружающими людьми. Особенности формирования и использования жестовой речи в процессе общения, ее роль в обучении глухих детей глубоко исследованы Г.Л.Зайцевой [18]. 
Таким образом, в речевом развитии детей с нарушениями слуха наиболее наглядно и ярко выступает их своеобразие по сравнению с нормально слышащими детьми - поздние сроки начала овладения словесной речью, одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной), характерное для многих глухих словесно-жестовое двуязычие, трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Все эти особенности влияют на развитие других познавательных процессов, прежде всего мышления, сказываются на формировании личности детей, их познавательных интересов. 
Для игр глухих детей характерна чрезмерная детализация: вместо развертывания сюжета дети, как правило, переходят на воспроизведение детализированных предметных действий. Не умея самостоятельно вычленить существенное, передать отношения людей, дети воспроизводят частные элементы ситуации, нередко не являющиеся основными для данной игры.
Особенности личностного развития глухих детей обусловлены рядом причин: обеднением или недостатком звуковых ощущений, что имеет важное значение для развития эмоционально-волевой сферы; трудностями в общении с окружающими и невозможностью полноценного усвоения социального опыта посредством речи; существенным недоразвитием разных видов деятельности (предметной, игровой, элементарной трудовой), в процессе которых идет усвоение социального опыта и формирование личностных качеств.
В процессе обучения, направленного на развитие ребенка, формирование речи и речевого общения, личностное развитие дошкольников с нарушениями слуха происходит более интенсивно. В быту и в разных видах деятельности дети знакомятся с разными социальными явлениями, учатся понимать и анализировать свои и чужие поступки. У них формируются такие качества характера, как активность, самостоятельность. 
На протяжении дошкольного возраста происходят развитие и соподчинение мотивов, формирование интереса к окружающему миру. У старших дошкольников появляются социальные мотивы, интерес к жизни людей в обществе, стремление к общению с ними. В процессе обучения языку можно наблюдать и формирование интереса к речевой деятельности.
Таким образом, развитие познавательных интересов, становление предметной деятельности, формирование игр способствуют сенсорному развитию глухих детей. Однако нарушение речи и средств общения, отставание в предметной и игровой деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного развития необученных глухих детей. 
 
1.3 Особенности эмоционального развития глухих детей старшего дошкольного возраста
Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет важное значение в возникновении у него особенностей в развитии эмоций, становлении определенных черт личности. Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процесс