СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………..    3
Глава 1. Вопросы изучения состояния проблемы умственной отста-лости    
1.1 Понятие умственной отсталости, классификация………………….    5
1.2 Клиническая характеристика………………………………………    10
1.3 Психолого-педагогическая характеристика………………………..    15
Выводы  по  1  главе………………………………………………………    24
Глава 2. Изучение эмоционально-волевой сферы дошкольников    
2.1.  Основные понятия…………………………………………………..     25
2.2.  Методики исследования……………………………………………    36
2.3. Состояние эмоционально-волевой сферы у старших дошкольни-ков с нарушением интеллекта …………………………………………..    
40
2.4. Коррекционная работа по развитию эмоционально-волевой сфе-ры………………………………………………………………………….    
44
Выводы по 2 главе………………………………………………………    53
Заключение………………………………………………………………..    54
Литература  ………………………………………………………………    56
Приложение……………………………………………………………….    61

ВВЕДЕНИЕ

    Напряженная, социальная, экологическая, демографическая, экономи-ческая обстановка в современном обществе способ¬ствует возникновению выраженных трудно¬стей в процессе адаптации и интеграции в об¬ществе лиц с ограниченными возможностями, к числу которых относятся и дети с нару-ше¬нием интеллекта, обучающиеся специальных коррекционных образова-тельных учреждениях.
Нарушения  эмоционально-волевой сферы  детей  с нарушением интеллекта яв¬ляются очень распространенными и имеют стойкий харак¬тер. Эти факторы  оказывают отрицательное вли¬яние на эффективность его обучения (особенно это важно для  детей  старшего дошкольного возраста которым вскоре  предстоит обучаться в школе), адаптацию в  социуме.
Своевременная  и целенаправленная коррекция эмоционально-волевой сферы  детей с нарушением интеллекта  способствует социальной адаптации будущих учеников вспомогательной школы. 
Вместе с тем в настоящее время имеется лишь очень не¬значительное количество специальной педагогической  ли¬тературы, отражающей совре-менные представления о харак¬тере эмоционально-волевой сферы  и   особенностях их коррекции у данной группы дошкольников. Это и объясняет актуальность исследования данной темы: «Особенности эмоционально-волевой сферы у старших дошкольников с нарушением ин-теллекта».
Объект исследования – эмоционально-волевая  сфера  детей с наруше-нием интеллекта.
Предмет исследования – особенность эмоционально-волевой сферы  у детей старшего дошкольного возраста с  нарушением интеллекта.
 Гипотезой исследования является положение о том, что своевремен-ная диагностика и  целенаправленная коррекционная работа будет способствовать развитию эмоционально-волевой сферы    детей старшего дошкольного возраста с  нарушением интеллекта.   
Цель работы:  изучить  особенности  эмоционально-волевой сферы  и подобрать  игры, направленные  на коррекцию эмоционально-волевой сферы  у  детей  старшего дошкольного возраста с  нарушением интеллекта.
Для реализации поставленной цели были выдвинуты следующие зада-чи:
1.    Исследовать психолого-педагогическую литературу по данной  про-блеме.
2.     Дать клинико- психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением интеллекта.
3.    Изучить состояние эмоционально-волевой сферы  старших дошкольников  с нарушением интеллекта.
4.    Провести игры   с детьми, направленные на  коррекцию эмоционально-волевой сферы  у  детей  старшего дошкольного возраста с  нарушением интеллекта  и проанализировать полученные результаты. 
    В данной работе использовались следующие методы:
1. Анализ литературных источников по заданной проблематике.
2.  Анализ результатов психолого-педагогического эксперимента.
4. Наблюдение за деятельностью ребенка.
5. Опрос, беседа детей.
6. Экспериментальная проверка комплекса мероприятий коррекционного характера.
    Базой  исследования  явились дошкольники, имеющие F 70,  в количестве 10 человек (среди них 6 девочек  и 4 мальчика) возраст которых от 7,5-до 7,9 лет.

ГЛАВА 1. ВОПРОСЫ ИЗУЧЕНИЯ СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

1.1 ПОНЯТИЕ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ,  КЛАССИФИКАЦИЯ

              Под умственной отсталостью в современной специальной психологии понимается состояние, обусловленное врожденным или раноприобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта, затрудняющее или делающее полностью невозможным адекватное социальное функционирование индивидуума [31]. 
    В настоящее время, кроме термина «умственная отсталость» используются также и другие обозначения рассматриваемых состояний: «психическая недостаточность», «психическое недоразвитие», «психический дефект», «психическая несостоятельность». Нетрудно заметить, что перечисленные понятия выделяют ту или иную особенность умственной отсталости — от указания на недоразвитие мозга до неспособности к обучению (последний термин). 
    В МКБ-10 умственная отсталость определяется как «состояние задер-жанного или неполного развития психики, которое в первую очередь харак-теризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей» [46]. 
    Умственная отсталость подразделяется на формы:
•    легкую (IQ в пределах 50-69), 
•    умеренную (IQ в пределах 35-49), 
•    тяжелую (IQ в пределах 20-34), 
•    глубокую (IQ ниже 20) .
Независимо от особенностей того или иного определения умственной от-сталости в нем всегда в сравнении с нормальным развитием отмечаются два момента: раннее возникновение интеллектуальной недостаточности и нару-шение адаптационного поведения.
    М.С.Певзнер, создавшая собственную концепцию олигофрении и раз-работавшая классификацию детей-олигофренов, высказывает суждение о четкой зависимости проявления эмоций от принадлежности учеников к той или иной клиничес¬кой группе [37]. Вместе с тем она подчеркивает, что всем умственно отсталым школьникам свойственны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, значитель-ная ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.
М. С. Певзнер разработала  классификацию, в основу которой положен клинико-патогенетический подход [37]. Клиническая картина включает в себя сумму факторов и их взаимодействие: этиологию, характер болезненного процесса, его распространение и время поражения (последнее имеет особое значение по отношению к детям). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, определяет индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.
М.С. Певзнер выделила пять основных форм олигофрении [37]:
    1) неосложненную;
    2) с преобладанием процессов возбуждения или торможения;
    3) со снижением функций анализаторов или с речевыми от-клонениями;
    4) с психопатоподобным поведением;
    5) с выраженной недостаточностью лобных отделов коры го¬ловного мозга.
    Из этих пяти форм первые две являются наиболее распростра-ненными.
С.Я. Рубинштейн определяет умственную отсталость как стойкое, необратимое поражение, снижение познавательной деятельности в резуль-тате органических нарушений нервной системы [44].
    Б.Л. Пузанова дает определение: «умственная отсталость - состояние задержанного или полного недоразвития психики, которое проявляется нарушением способностей, обеспечивающих общий уровень интеллекту-альности» [46].
    В.М Мозговой, Л.М. Шипицина считают, что умственная отсталость -стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением мозга, имеющим диффузный характер [54].
    Е.М. Мастюкова формирует термин «умственная отсталость», как стойкое нарушение интеллекта, то есть разные клинические формы интел-лектуального недоразвития - как резидуальные (олигофрении), так и про-гредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями цен-тральной нервной системы [33].
    С. Я. Рубинштейн определяет умственную отсталость как стойкое, не-обратимое поражение, снижение познавательной деятельности в результате органических нарушений нервной системы [44].
Говоря об умственной отсталости, обычно расширяют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, которая бывает, обусловлена резко неблагоприятными социальными условиями развития ребенка в раннем детстве. Имеется в виду дефицит эмоциональных и интеллектуальных контактов с окружающими людьми, регулярное недоедание и т. п.
    Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в отечественной и зарубежной дефектологии, относится к весьма разнообразной по составу массе детей, и составляют более 2% от общей детской популяции, которых объединяет наличие органического повреждения мозга, имеющего диффуз-ный, т.е. широко распространенный, как бы разлитой характер.
    Традиционно все формы нарушения интеллекта по глубине интеллек-туального дефекта делят на степени: легкая степень, средняя степень (уме-ренная), тяжелая степень, глубокая степень. Так же нарушение интеллекта разделяют на олигофрению, (поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или первые три года жизни) и деменцию (повреждение головного  мозга  возникает  после  трех  лет,  происходит  распад  уже сформированных навыков).
    Рассмотрим классификацию умственной отсталости, которую приво-дит Л. М. Шипицина [74]. Согласно этой классификации психологи основываются на определении интеллектуального коэффициента ребенка. По ее данным при легкой умственной отсталости 10 равен 70, при умеренной – находится в диапазоне от 70 до 50, при тяжелой – в диапазоне от 50 до 25, при глубокой – от 25 до 0.
    Так выделяют: легкую умственную отсталость, умеренную умствен-ную отсталость, тяжелую умственную отсталость, глубокую умственную отсталость.
    Рассмотрим подробнее описание легкой степени умственной отстало-сти. По мнению Л. С. Выготского наиболее легкая степень называется де-бильность. В силу того, что эта отсталость невелика, у таких детей особенно отчетливо выступают индивидуальные черты.
    Общим для них и отличающим их от нормальных детей дефектом яв-ляется недостаточность отвлеченного словесно-логического мышления. Эти дети обладают способностью к образованию простых понятий, их мышление остается преимущественно конкретным, привязанным к данной ситуации. Их «абстрактное» мышление проявляется в том, что они пользуются усвоенными трафаретами, цитатами без глубокого их понимания. Даже овладев представлениями о времени, пространстве, причинности, эти дети обнаруживают сниженную способность ориентироваться в новой для них обстановке. Анализ разнообразных свойств предмета, установление связей между ними, то есть аналитико-синтетическая деятельность, осуществляются в самой примитивной форме.
Независимо от особенностей того или иного определения умственной отста-лости в нем всегда в сравнении с нормальным развитием отмечаются два момента: раннее возникновение интеллектуальной недостаточности и нарушение адаптационного поведения.
    Степени умственной отсталости [52]. Принято различать три степени умственной отсталости: дебильность (самая легкая), имбецильность (более глубокая) и идиотия (наиболее тяжелая).
    Дети с нарушением интеллекта, заканчивая вспомогательную школу, достигают в ре¬зультате обучения сравнительно высокого уровня психического развития. Они становятся самостоятельными гражданами, т. е не¬сут ответственность за свои поступки, овладевают профессиями, требующими средней квалификации, имеют право быть владельца¬ми комнат, домов и т. д. В ряде случаев возникают сомнения в их вменяемости, дееспособности и трудоспособности, и тогда тот факт, что юноша или девушка окончили вспомогательную школу, может послужить основанием для психиатрической экспертизы. Однако сама по себе умственная отсталость в степени дебильности не может быть причиной невменяемости, нетрудоспособности либо недееспособности человека. Причиной этого могут оказаться лишь те основные заболевания, которые привели к умственной отста¬лости. В настоящее время люди с нарушением интеллекта считаются ограниченно годны¬ми к несению воинской службы. Заключение об ограниченной год¬ности или непригодности к несению воинской службы делается на основе психиатрической экспертизы. При этом большое вни-мание уделяется характеристике из вспомогательной школы, ко¬торую окончил юноша-призывник. Кроме того, широко применя¬ются экспериментально-психологические методы исследования для оценки его психического состояния и развития [55].
    В последние годы многие отечественные и зарубежные авто¬ры делают попытки провести более дифференцированную оценку степеней умственной отсталости, особенно се легких форм — де¬бильности. Используются терми-ны: «легкая дебильность», «сред¬няя дебильность», «выраженная дебиль-ность». Несомненно, что эти понятия могут иметь большое практическое значение, поскольку дифференцированная оценка состояния ученика может позволить более точно и эффективно проводить различные педаго¬гические, трудовые и другие мероприятия. Однако в настоящее время остаются еще несколько неопределенными те критерии, ко¬торые положены в основу такой классификации.
Термином «умственная отсталость» в коррекционной педагогике и психологии обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы. Степень поражения центральной нервной системы может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления.

1.2 КЛИНИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
    Рассмотрим  причины  возникновения  нарушения интеллекта. Преоб-ладающее большинство детей  с нарушением интеллекта составляют те, у которых умственная отсталость возникла вследствие различных органических поражений, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся мозговых систем, в период до развития речи (до 2 — 3 лет). Это так называемые дети-олигофрены. Данный термин был предложен немецким психиатром Э.Крепелином в начале XX в. для обозначения группы аномалий развития, разнородных по этиологии, клинической симптоматике, главной особенностью которых является тотальное психическое недоразвитие [38].
    Изучение специфики умственной отсталости при олигофрении интен-сивно велось в 50 —70-е гг. XX в. прежде всего такими известными отече-ственными клиницистами, как Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, Д.Н.Исаев, В.В.Ковалев и др.
    Г. Е. Сухарева, преследуя задачи выявления клинических особенно-стей данной формы умственной отсталости и разработки критериев отграничения ее от сходных состояний, в частности от слабовыраженных отклонений интеллектуального развития при задержке психического развития, при тяжелых нарушениях речи, при локальной патологии головного мозга, определила основные клинические проявления олигофрении. К ним она отнесла: преобладание интеллектуального дефекта и отсутствие прогредиентности состояния. Сходное определение дает несколько позже и В.В.Ковалев, определяя олигофрению как «сборную группу различных по этиологии, патогенезу и клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний, общим признаком которых является наличие врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3 лет) общего психического недоразвития с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей» [52].
    По мнению Л.М. Шипицыной, причины нарушения интеллекта заклю-чаются в неправильном формировании или в поражении головного мозга на ранних этапах его развития [54]. Поэтому отличительной чертой умственной отсталости от приобретенного слабоумия является то, что умственная отсталость представляет собой не снижение функций психики вследствие психического заболевания, а их первоначальное недоразвитие. В случаях приобретенного слабоумия болезненное расстройство психической деятельности возникает у полноценного до этого человека, причем во время обследования удается выявить остатки прежних навыков и знаний. У лиц с приобретенным слабоумием речь более развита, уровень абстрактного мышления более высок, имеется резкое несоответствие между интересами и устремлениями больного до развития слабоумия и после этого.
    В.Г. Петрова отмечает, что при нарушении интеллекта  страдают те функции психики, которые обеспечивают нормальное развитие человека [38]. Привести к повреждению головного мозга, обусловливающему нарушении интеллекта, могут различные факторы, действующие на зародыш и плод в периоде внутриутробного развития, во время родов или в послеродовом развитии. Различного рода интоксикации, заболевания матери во время беременности, травмы, полученные плодом в период внутриутробного развития и родов могут быть причиной умственной отсталости. Наиболее частыми причинами умственной отсталости являются тяжелые нейроинфекции, черепно-мозговые травмы.
Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяжести по-стигшей ребенка вредности, от ее преимущественной локализации, а также от времени приобретения. Чем в более ранние сроки ребенка постигло забо-левание, тем тяжелее оказываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени олигофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевания во внутриутробном периоде своего развития. В таком случае срок нормального развития головного мозга ребенка минимален.
    При общем психическом недоразвитии органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляю-щийся) характер, что дает основание для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вредности оказывается практически здоровым, поскольку болезненные процессы, имевшие место в его центральной нервной системе, прекращаются. Ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична. Дети-олигофрены — преобладающий контингент учащихся так называемой специальной коррекционный школы VIII вида. Они являются наиболее изученными в педагогическом и психологическом планах [38].
    Нарушение интеллекта, возникшее в более позднем возрасте, встреча-ется относительно редко. Оно входит в ряд понятий, среди которых определенное место занимает деменция (слабоумие). При деменции нарушения мозга возникают после довольно длительно протекавшего нормального развития ребенка (5 —7 и более лет). Деменция может являться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при деменции носит необратимый характер. При этом отмечается про-грессирование заболевания. В отдельных случаях с помощью лечения в благоприятных педагогических условиях можно добиться некоторой стабилизации состояния психических функций больного.
    Не относятся к числу олигофренов дети, страдающие прогредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обусловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Их умственная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной [38].
    Особыми являются также случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с текущими психическими заболеваниями — эпилеп-сией, шизофренией и др., что существенно затрудняет воспитание и обуче-ние. При этом положительный прогноз относительно продвижения ребенка в развитии становится проблематичным.
    Остановимся на причинах, вызывающих у ребенка  нарушение интел-лекта. Они многочисленны и разнообразны. Их принято разделять на внеш-ние (экзогенные) и внутренние (эндогенные). Они могут воздействовать в период внутриутробного развития плода, во время рождения ребенка и в первые месяцы (или годы) его жизни. Известен ряд внешних факторов, приводящих к резким нарушениям развития. Наиболее распространенными из них являются следующие:
    тяжелые инфекционные заболевания, которые женщина переносит во время беременности, — вирусные гриппы, краснуха и др.;
    различные интоксикации, т. е. болезненные состояния организма бу-дущей матери, возникающие под действием ядовитых веществ, образующихся при нарушении процесса обмена. Интоксикация нередко является следствием неумеренного употребления беременной женщиной лекарств. Они могут изменить развитие плода;
    тяжелые дистрофии женщины во время беременности, т.е. нарушения обмена веществ в органах и тканях, вызывающие расстройства их функций и изменения в строении;
    заражение плода различными паразитами, существующими в организ-ме матери. К их числу принадлежит токсоплазмоз, являющийся паразитар-ным заболеванием, возбудитель которого — паразит, относящийся к про-стейшим животным. Женщина заражается от домашних животных — собак, кошек, кур, голубей, коров или от диких — мышей, зайцев, сусликов (приобретенный токсоплазмоз);
    при заболевании беременной женщины сифилисом нередко встречаются случаи заражения плода спирохетой;
    травматические поражения плода, являющиеся следствием удара или ушиба, также могут быть причиной умственной отсталости. Умственная от-сталость может быть следствием родовых травм, возникающих в результате наложения щипцов, сдавливания головки ребенка при прохождении через родовые пути при затяжных или при чрезмерно быстрых родах. Длительная асфиксия во время родов также может иметь своим следствием умственную отсталость ребенка;
    среди внутренних причин, обусловливающих возникновение наруше-ния интеллекта, следует выделить фактор наследственности. Установлено, что примерно 75 % составляют генетические формы умственной отсталости. Фактор наследственности проявляется, в частности, в несовместимости крови матери и ребенка (так называемый резус-фактор), в хромосомных заболеваниях. В норме при делении половой клетки в каждую дочернюю клетку попадает 23 хромосомы; при оплодотворении яйцеклетки возникает стабильное число хромосом — 46. При болезни Дауна нерасхождение двадцать первой пары приводит к тому, что у этих лиц имеется не 46, как в норме, а 47 хромосом;
    к числу внутренних причин относятся также нарушения белкового об-мена в организме. Так, например, особой формой тяжелого слабоумия является фенилкетонурия, в основе которой лежит именно эта причина;
    воспалительные заболевания мозга и его оболочки (менингиты, менингоэнцефалиты различного происхождения), возникшие у младенца, нередко служат причинами умственной отсталости;
    в последние годы нарушение интеллекта детей все в большей мере оказывается обусловленной резко повышенной радиацией местности, неблагополучной экологической обстановкой, алкоголизмом или наркоманией родителей, особенно матери. Определенную роль играют также тяжелые материальные условия, в которых находятся некоторые семьи. В таких случаях ребенок с первых дней жизни, а затем — постоянно не получает полноценного питания, необходимого для физического и умственного развития [38,44,30].
По замечаниям исследователей (И.Ю. Левченко, Л.М. Шипицыной и  других) клиническая картина нарушения интеллекта  проявляется не только в общей психической неполноценности, но и в различных неврологических и соматических симптомах, что является показателем недоразвития и непра-вильного развития не только головного мозга, но и всего организма [28,54]. Особенно это положение касается тех случаев, когда имеет место биологическое повреждение зародыша [54].Больные нередко обращают на себя внимание уже своим внешним видом: непропорциональное телосложение, череп то значительно уменьшен (микроцефалия), то увеличен (гидроцефалия), выражение лица тупое, рот полуоткрыт, конечности короткие, движения неловкие, угловатые, часто недостаточно координированные. Нередко имеются дефекты слуха, зрения, речи, пороки развития внутренних органов.
    Итак, причины возникновения  нарушения  интеллекта  многообраз-ны, они могут быть как  приобретенного так и врожденного характера. 

1.3 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Для определения  направлений  работы  по коррекции эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного возраста, необходимо знать их физические  и психологические  особенности.
    Физическое состояние данной категории детей  обусловлено своеобраз-ными морфологическими, биохимическими, физиологическими изменениями в центральной нервной системе, вследствие её органического поражения. Это становится заметным уже в раннем возрасте. У многих детей задерживается (вплоть до конца 2-го года жизни) развитие прямостояния, т.е. они позже, чем обычные дети начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Позднее, после трех лет у детей наблюдается плохое самочувствие, общая слабость, быстрая утомляемость, истощаемость, нервнозность. Органические нарушения сказываются на становлении и развитии отдельных систем, внутренних органов детей. Многие из них отстают от возрастной нормы в весе, росте. Чаще, чем у обычных детей встречаются нарушения осанки, искривления позвоночника, деформация грудной клетки и конечностей. У некоторых детей надолго задерживается процесс окостенения скелета. При относительно хорошей сформированности основных локомоторно-статических функций и самостоятельного передвижения многие дети имеют выраженные дефекты двигательной сферы, вплоть до спастической гемиплегии. В целом у детей не наблюдается выраженных нарушений моторики. Однако, наблюдаемая соливация, носовой оттенок речи, специфическое состояние речевой и неречевой артикуляционной моторики, а также трудности при выполнении заданий по изобразительной и бытовой деятельности,  плохая координация движений свидетельствуют о наличии парциальных двигательных нарушений [53].
    Иногда наблюдаются отклонения в состоянии дыхательной системы: учащение дыхания, неровный его ритм, добавочные дыхательные движения - придыхания. У многих детей доминирует ротовой (оральный) тип дыхания, что способствует развитию патологии верхних дыхательных путей. Для сердечно-сосудистой системы может быть характерным неравномерность сердечного ритма, чрезмерная его лабильность (неустойчивость), гипер- и гипотонии. Как правило такие дети жалуются на головные боли, общую слабость, сонливость, гиперутомляемость.
    Кроме того, сопутствующим основному дефекту, могут выступать нару-шения в работе зрительного, слухового, тактильного анализаторов не выраженного характера [53].
    Таким образом, характеристика физического развития детей дошкольно-го возраста с нарушением интеллекта свидетельствует о своеобразии их отдельных систем и внутренних органов, что является следствием проявления органического поражения центральных и периферических отделов коры головного мозга.
    Почти у всех детей с нарушением интеллекта  наблюдается отсутствие или значительное снижение, по сравнению с обычными детьми, интереса к окружающему, общая патологическая инертность, которая не исключает крик-ливость, раздражительность, расторможенность. В раннем возрасте ребенку не интересны игрушки, подвешенные над кроватью или находящиеся в руках взрослого. Позже - игрушки других детей, сюжетно-ролевые игры с ними.     Предпосылки к развитию речи формируются поздно (к 4-м годам): предметное восприятие, предметные действия, общение со взрослым и, в ча-стности, доречевые средства общения. Такие рефлекторные процессы как лепет и гуление, которые в норме появляются в первые месяцы жизни, могут отсутствовать в онтогенезе ребенка – олигофрена [22].
    У ребенка отмечается низкий уровень интереса к окружающему и недо-статочная сформированность процесса восприятия, что предопределяет невоз-можность его самостоятельной ориентации в условиях задачи, потребность в детализированном ее разъяснении, затрудняет смену одного вида деятельности другим. Кроме того, нарушена связь между действием и словом. Действия бывают недостаточно осознаны, опыт действия не фиксируется в слове, не обобщается. Связь между основными компонентами познания - действием, словом и образом не совершенна.
    Переломным годом в развитии ребенка с  нарушением интеллекта является условно пятый год жизни. Ребенок начинает проявлять интерес к игрушкам, а следовательно, получает простейшие представления об их свойствах, признаках, отношениях, способен делать выбор по образцу. У подавляющего большинства детей к концу дошкольного возраста доминирующим остается предметно-практический (наглядно-действенный) тип мышления. Игровая деятельность характеризуется до пяти лет элементарными манипуляциями с игрушками, после 5 лет - появляются процессуальные действия. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, элементы сюжета. Дети не используют предметы-заместители, могут проявляться агрессивные наклонности. Продуктивная деятельность (конструктивные умения, рисование) у таких детей вне специально организованного психолого-педагогического процесса отсутствует. Навыки самообслуживания формируются только к концу дошкольного периода, причем могут встречаться случаи когда дети так и не понимают последовательность и логику действий, входящих в навык [22].     
    Примерно, у 60% детей наблюдаются специфические расстройства речи по типу алалии  - это системное недоразвитие речи при котором страдают фо-нетико-фонематическая и лексико-грамматическая её стороны и дизартрии (- это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. В целом, большинство дошкольников - олигофренов овладевают элементарной речью только к 4-5 годам. Звукопроизношение нарушено. Фразовая речь изобилует фонетическими и грамматическими искажениями. Недосформирована семантическая сторона речи. Часто может наблюдаться эхолаличная речь. Регулирующая и, главное, коммуникативная функции речи развиваются только в рамках специально организованного образовательного процесса. Речевой дефект отрицательно влияет на все развитие ребенка, затрудняет общений детей между собой и со взрослыми, а также подготовку к обучению грамоте. Несовершенство коммуникативной речевой функции не компенсируется у дошкольников с нарушенным интеллектом, как это имеет место у детей, например, с нарушением слуха, другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Это обусловливает наличие случаев отвержения таких детей в коллективах обычных сверстников [33].
    Таким образом, анализ особенностей развития детей дошкольного возраста с нарушенным интеллектом позволяет говорить о том, что данная страта характеризуется явлениями децелерации. 
    Развитие личности ребенка с нарушением интеллекта происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях [33].
    Личность ребенка с нарушением интеллекта формируется с большими отклоне¬ниями как в сроках, так и в темпах развития, а также весьма отлича-ется по содер¬жанию личностных компонентов. Прежде всего, у детей отме-чается слабость раз¬витая волевых процессов. К началу дошкольного возраста у ребенка с интеллек¬туальной недостаточностью поведение носит характер непроизвольного, «полево¬го» После четырех лет у ребенка начинает развиваться интерес к окружающему, формируются предметные действия, появляется желание подчиняться взрослому, что является первым проявлением самосознания, отделения своего «Я». Это мо¬жет выражаться в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. По¬стоянные переживания неуспеха приводят к формированию патологических черт личности, таких, как отказ от любой деятельности, пассивность, замкнутость, не¬гативизм, озлобленность, заискивание [34,46,48].
    Детям свойственны эмоциональная незрелость, недос¬таточная диффе-ренцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапа¬зона пере-живаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. До-школьникам характерны слабая выраженность и кратковременность побуж-де¬ний деятельности. Наблюдаются примитивные мотивы: интерес к внешне-му виду игрушки, неподчинение требованиям взрослого, иногда - интерес к процессу дея¬тельности. Познавательные интересы находятся на низкое уровне, нет потребно¬сти в приобретении знаний. В неадекватных условиях воспитания личностные ха¬рактеристики приобретают нежелательные насло-ения и особенности, вследствие чего у ребенка не возникают потребность в произвольном управлении поведени¬ем, а также желание преодолевать в деятельности даже посильные трудности [48].
    Дети с нарушением  интеллекта не ощущают в полной мере свои про-махи и не¬удачи, и не реагируют на них адекватно, но могут, в некоторой степени пережи¬вать свои ошибки, что реализуется через нежелательные реакции или поступки вплоть до отказа от деятельности. Дошкольнику присущи некритичность при оценке собственных действий. Дети склонны переоценивать свои возможности, уровень притязаний.
    Достоверное снижение уровня когнитивного контроля над проявлени-ями собственной агрессивности у детей с нарушением интеллекта, под-вергавшихся плохому обращению в семье показано рядом исследователей. Изу¬чение особенностей социальных взаимоотношений ребенка с детьми и родителя¬ми в раннем детстве доказывает зависимость дальнейшего его социального разви¬тия и поведения от характера этих отношений [32].
    В общей совокупности многообразных черт личности существен¬ное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Какие бы факторы ни определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отно-шений.
В.Г. Петрова характеризуя личность умственно отсталого ребенка, го-ворит о том, что  она формируется с большими отклоне¬ниями, как в сроках, так и в темпах развития, а также весьма отличается по содер¬жанию личност-ных компонентов [38]. Прежде всего, у детей отмечается слабость раз¬витая волевых процессов. К началу дошкольного возраста у ребенка с интеллек-туальной недостаточностью поведение носит характер непроизвольного, «полево¬го» После четырех лет у ребенка начинает развиваться интерес к окружающему, формируются предметные действия, появляется желание подчиняться взрослому, что является первым проявлением самосознания, отделения своего «Я». Это мо¬жет выражаться в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. По¬стоянные переживания неуспеха приводят к формированию патологических черт личности, таких, как отказ от любой деятельности, пассивность, замкнутость, не¬гативизм, озлобленность, заискивание .
    Достоверное снижение уровня когнитивного контроля над проявлени-ями собственной агрессивности у детей с нарушениями психического разви-тия, под¬вергавшихся плохому обращению в семье показано рядом исследователей. Изу¬чение особенностей социальных взаимоотношений ребенка с детьми и родителя¬ми в раннем детстве доказывает зависимость дальнейшего его социального разви¬тия и поведения от характера этих отношений         [2,С.5-12].
    В общей совокупности многообразных черт личности существен¬ное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности умственно отсталых детей в отечественной пси¬хологии связано с именем Л.С. Выготского, который высказал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональ-ной сферы ребенка [8]. Утверждая, что развитие олигофренов осуще-ствляется в соответствии с общими закономерностями детского развития, он подчеркивал, что при умственной отсталости соот¬ношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для пони¬мания своеобразия его психики.
    Л. С. Вы¬готский ввел понятие «социальная ситуация развития», тем са¬мым подчеркивая мысль о том, что воздействие на ребенка окру¬жающей среды определяется не только своеобразием этой среды, но и индивидуальными особенностями ребенка, теми пережива¬ниями, которые у него возникают [8]. Характер этих переживаний соответствует тому, как ребенок понимает воздействующие на него обстоятельства.
    Неосложненная форма олигофрении характеризуется уравнове-шенностью нервных процессов. Эмоционально-волевая сфера при этой форме относительно сохранна. Отклонения в плане познава¬тельной деятельности не сопровождаются грубыми нарушениями отдельных анализаторов. Ребенок способен к целенаправленной деятельности в тех случаях, когда предложенное задание ему по¬нятно и доступно. В привычной ситуации его поведение адекват¬но, он послушен и доброжелателен по отношению к окружаю¬щим. Родители часто не замечают отставания ребенка в плане дви¬жений, речи, памяти, мышления и считают его благополучным.
    Такие дети обычно оказываются неподготовленными к обще-образовательной школе.
При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмо-ционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенно¬сти, присущие ребенку отклонения отчетливо проявляются в из¬менениях поведения и деятельности. Возбудимые олигофрены ча¬сто неспокойны, импульсивны, расторможены, двигательно бес¬покойны, чрезвычайно отвлекаемы, непослушны, конфликтны. Они не обращают внимания на замечания взрослых [37].
    Заторможенные олигофрены отличаются вялостью, замедлен¬ностью, инертностью, которые обнаруживаются в их моторике, поведении, снижен-ной работоспособности. Они продвигаются медленно. Им нужно много времени, чтобы организовать свою деятельность.
При олигофрении с психопатоподобным поведением у ребенка резко нарушена эмоционально-волевая сфера, проявляются ха¬рактерное недоразвитие личностных компонентов, снижение кри¬тичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений, склонность к неоправданным аффектам.
Л.В. Кузнецова отмечает, что проявление эмоций не зависит от каче-ственного своеобразия структуры дефекта, т. е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе [36]. Развитие эмоций умственно отста-лых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. 
    Л.В. Кузнецова  указывает, что волевая сфера умственно отсталых до-школьников находится на самых начальных этапах формирования [36]. Ее становление непосредственно связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия.
Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев со-циальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательно-стью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию. Его импульсивные реакции, конечно, не могут быть оценены как интерес к тому или иному объекту.
Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке.
Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, берут без спроса все, что попадается им на глаза, кривляются. Другие, напротив, мол-чат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталы-ми, чем это есть на самом деле. У всех умственно отсталых детей  наблюда-ется потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя. У младших умственно отсталых школьников прослеживается недостаток эмоционально положительных отношений и контак¬тов с окружающими. 
    Итак, дошкольники, имеющие  нарушение  интеллекта, отличаются  специфическими особенностями развития эмоциональной, познавательной  сферы, что необходимо учитывать при организации занятий  по коррекции эмоционально-волевой сферы.

ВЫВОДЫ  ПО 1 ГЛАВЕ
    В ходе  теоретического анализа литературы  по  вопросам  нарушения  интеллекта, нами было  выявлено следующее.
    В  настоящее время  существует ряд определений  и классификаций  нарушения  интеллекта. Мы  буем придерживаться  следующего определе-ния: нарушение  интеллекта - состояние, обусловленное врожденным или раноприобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточно-стью интеллекта, затрудняющее или делающее полностью невозможным адекватное социальное функционирование индивидуума.  Выделяют  врож-денные и  приобретенные  причины  нарушений  интеллекта. 
    В  ходе  изучения  психолого-педагогической  характеристики детей старшего дошкольного возраста, имеющих  нарушение  интеллекта, нами  было установлено, что  недостаток  интеллектуального развития  откладывает отпечаток  на  развитие  всех процессов и личности ребенка. Так,  имеют особенности развития всех познавательных процессов: внимания, памяти, мышления, восприятия. Детям с  нарушением интеллекта свойственны эмоциональная незрелость, недос¬таточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапа¬зона переживаний, крайний характер проявлений эмоций. Эмоциональная сфера данных детей, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1.  ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ
Согласно психологическому  словарю, эмоционально-волевая сфера – это свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта. Они нераз-рывно связаны со стержневыми особенностями личности, ее нравственным потенциалом, направленностью мотивационной сферы, мировоззрением, ценностными ориентациями, сознательным волевым управлением [41, с.191]. 
    Рассмотрим  основные подходы к  определению понятий     «эмоции» и «воля»  в  психологии. Е.П. Ильин рассматривает  эмоции как особую форму проявления отра¬жательной функции мозга.  Они от¬ражают личную значимость внешних и внутренних стимулов, ситуаций, событий для чело-века, т. е. то, что его волнует, и выражаются в форме переживаний. В психологии эмоции определяются как переживание человеком в данный момент своего отноше¬ния к чему-либо (к наличной или будущей ситуации, к другим людям, к самому себе и т. д.). Помимо этого узкого понимания понятие «эмоция» используется и в широ¬ком смысле, когда под ней имеют в виду целостную эмоциональную реакцию лично¬сти, включающую не только психический компонент — переживание, но и специфи¬ческие фи-зиологические изменения в организме, сопутствующие этому переживанию. В этом случае можно говорить об эмоциональном состоянии человека. Эмоции име¬ются и у животных, но у человека они приобретают особую глубину, имеют множе¬ство оттенков и сочетаний   [17, с. 92].
    Эмоции играют важную роль в жизни человека. К. Изард выделяет следующие  основные функции эмоций [16, с. 92].  
    1. Отражательно-оценочная функция эмоций. Эмоции дают субъективную окраску про¬исходящему вокруг нас и в нас самих. Это значит, что на одно и то же событие разные люди могут эмоционально реагировать совершенно различно. 
    2.Управляющая роль эмоций. Помимо отражения окружающей человека действи¬тельности и его отношения к тому или иному объекту или событию эмоции важны и для управления поведением человека, являясь од-ним из психофизиологических ме¬ханизмов этого управления. Играя управ-ляющую поведением и деятельно¬стью человека роль, эмоции выполняют разнообразные положительные функции: за¬щитную, мобилизующую, санкционирующую (переключающую), компенсаторную, сигнальную, подкрепляющую (стабилизирующую), которые часто совмещаются друг с другом.
    3.Защитная функция эмоций. Она связана с возникновением страха. Он предупреждает человека о реальной или о мнимой опасности, способ-ствуя тем самым лучшему про¬думыванию возникшей ситуации, более тщательному определению вероятности дости¬жения успеха или неудачи. Тем самым страх защищает человека от неприятных для него последствий, а возможно, и от гибели.
    4.Мобилизующая функция эмоций. Данная  функция  проявляется, например, в том, что страх может способствовать мобилизации резервов че-ловека за счет выброса в кровь дополнитель¬ного количества адреналина, например, при активно-оборонительной его форме (спа¬сении бегством). Способствует мобилизации сил организма и воодушевление, радость.
    5. Компенсаторная функция эмоций. Она состоит в возмеще¬нии ин-формации, недостающей для принятия решения или вынесения суждения о чем-либо. Возникающая при столкновении с незнакомым объектом эмоция придаст этому объекту соответствующую окраску (плохой встретился чело-век или  хороший) в связи с его схожестью с ранее встре¬чавшимися объектами. Наличие у эмоций отражательно-оценочной и компен¬саторной функций делает возможным проявление и санк¬ционирующей функции эмоций (идти на контакт с объектом или нет).
    6.Сигнальная функция эмоций. Данная  функция связана с воздействи-ем человека или животного на другой живой объект. Эмоция, как правило, имеет внешнее выражение (экспрессию), с помощью которой человек или животное сообщает другому о своем состоянии. Это помогает взаимопони-манию при общении, предупреждению агрессии со стороны дру¬гого человека или животного, распознаванию потребностей и состояний, имеющихся в данный момент у другого субъекта. Сигнальная функция эмоций часто соче¬тается с ее защитной функцией: устрашающий вид в минуту опасности способствует запугиванию другого человека или животного [16, с. 92].
    П. К. Анохин подчеркивал, что эмоции важны для закрепления, ста-би¬лизации рационального поведения животных и человека. Положительные эмоции, возникающие при достижении цели, запоминаются и при соответствующей ситуа¬ции могут извлекаться из памяти для получения такого же полезного результата. Отрицательные эмоции, извлекаемые из памяти, наоборот, предупреждают от повтор¬ного совершения ошибок [21]. 
    С точки зрения С. Л. Рубинштейн, эмоции - психический процесс им-пульсивной регуляции поведения, основанный на чувственном отражении значимости внешних воздействий [43, с. 101].    Неожиданно оказавшись вблизи пропасти, мы испытываем эмоцию страха. Под влиянием этого опасения мы отходим в безопасную зону. Сама по себе эта ситуация еще не причинила нам вреда, но через наше чувство она отразилась как угрожающая нашему самосохранению. Сигнализируя о непосредственном положительном или отрицательном значении различных явлений, эмоции рефлекторно регулируют наше поведение, побуждают или тормозят наши действия [43, с. 103].
    Эмоции побуждают к стереотипным формам поведения. Однако осо-бенности человеческих эмоций определяются общим законом психического развития человека:  высшие образования, высшие психические функции, формируясь на основе низших функций, перестраивают их. Эмоционально-оценочная деятельность человека неразрывно связана с его понятийно-оценочной сферой. И эта сфера сама влияет на эмоциональное состояние че-ловека.   Сознательная, рациональная регуляция поведения, с одной стороны, побуждается эмоциями, но, с другой стороны, она противостоит текущим эмоциям [43, с. 103]. 
    Все волевые действия совершаются вопреки сильным конкурирую-щим эмоциям. Даже мыслительные действия организуются на эмоциональной основе,- указывает В.М. Кроль [22, с.12].
      «В сознательных действиях эмоции обеспечивают их энергетический потенциал и усиливают то направление действия, результативность которого наиболее вероятна, - отмечает Е.П. Ильин. Допуская большую свободу сознательного выбора целей, эмоции определяют основные направления жизнедеятельности человека» [17, с. 201].
     Рассмотрим  связь воли и эмоциональной сферы. Согласно одной из концепций,    которая в последние несколько десятилетий набрала силу и находит все больше сторонников, поведение человека понимается как изна-чально активное, а сам он рассматривается как наделенный способностью к сознательному выбору его форм. Для такого понимания поведения воля и волевая регуляция поведения необходимы. Оно не только требует возвращения психологии ее прежнего названия как науки о внутреннем опыте, но и уделения достойного внимания проблеме воли в научных исследованиях человеческого поведения. Новейшая физиология нервной высшей деятельности в лице таких ученых, как Н.А.Бернштейн, П.К.Анохин, удачно подкрепляет и поддерживает эту точку зрения со сто-роны естествознания  [4, с. 17].
В.И.Селиванов определяет волю как сознательное регулирование человеком своего поведения, выраженное в умении видеть и преодолевать внутренние и внешние препятствия  на пути целенаправленных поступков и действий. В те моменты деятельности, когда субъект сталкивается с необходимостью «преодолеть» себя, его сознание на время как бы отрывается от объекта, предмета деятельности или партнера и переключается в плоскость субъектных отношений. При этом осуществляется сознательная рефлексия на разных уровнях:
1 уровень - осознание субъектом своих способов действий, своего со-стояния, режима и направления активности; понимания степени соответ-ствия функциональной организации психики необходимой форме деятель-ности;
2 уровень - активное изменение функционирования психики, выбор необходимого способа его преобразования.
Волевая регуляция деятельности есть сознательное, опосредованное целями и мотивами предметной деятельности, создание состояния оптимальной мобилизованности, нужного режима активности, концентрации этой активности в необходимом направлении [35, с.201].
  Функцией волевой регуляции является повышение эффективности соответствующей деятельности,