Содержание
Введение     3
Глава 1. Теоретический аспект проблемы развития детей в условиях современного социума (дошкольный возраст)    8
1.1.  Специфика развития детей дошкольного возраста    8
1.2.  Роль социума в развитии детей дошкольного возраста    19
1.3. Роль дошкольного учреждения в развитии ребенка, функции ДОУ.    32
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей содержания форм и методов развития детей в условиях современного социума    41
2.2. Организация и методы исследования    41
2.3. Анализ полученных результатов    42
2.3. Практические рекомендации по результатам исследования.    50
Заключение    64
Литература    67
Приложения    73
 
Введение
Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне определяется несоответствием между общественной потребностью в развитии гармоничной личности и педагогическими возможностями современного социума. Современные процессы общественного развития обусловливают изменение приоритетов форм и методов развития детей – все большее значение приобретает поиск новых путей обучения и воспитания, направленных на развитие личности ребенка, на создание условий, способствующих его социальной адаптации. 
В законодательных и нормативно-правовых документах, принятых в последние годы Правительством Российской Федерации («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и др.), подчеркивается, что стратегической задачей образования в России является конструирование таких образовательных систем, в условиях которых ребенок получал бы запас нравственных, интеллектуальных, гражданских сил, необходимых для того, чтобы адаптироваться в сегодняшней ситуации, быть готовым действовать в меняющихся условиях. Многие известные педагогики и философы обращали внимание на необходимость ранней социальной адаптации ребенка (Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, К. Н. Вентцель, В. А. Сухомлинский). Работу по социализации личности следует начинать как можно раньше, так как качества, привитые с детства, оказываются прочными и воздействуют на весь процесс дальнейшего развития личности (А. Г. Харчев). Эти и другие противоречия обусловлены объективной потребностью современного российского общества в качественно новых образовательно-воспитательных системах, способных органично аккумулировать технократический и гуманистический подходы при приоритете последнего. 
Особое значение в решении проблемы форм и методов развития детей в условиях социального социума приобретают задачи и функции дошкольного учреждения, основанные на отношении к дошкольному возрасту как к уникальному периоду жизни человека, так как именно в этот период формируются представления об окружающем мире, происходит интенсивное развитие личности ребенка. Интеграция содержания дошкольного образования, по мнению многих исследователей, является одним из педагогических условий повышения эффективности форм и методов развития детей в условиях современного социума.
Соответственно, данный факт в тех или иных аспектах отражается в законодательных актах, нормативных документах, научно-исследовательских программах в виде социального заказа на условие внимания к проблемам педагогической деятельности: в Концепции Федеральной программы развития образования до 2010гг., в «Национальной доктрине развития образования до 2005г.», в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» и др. В информационном письме Министерства образования РФ за №577/11 от 10.06.94г. подчеркивалась необходимость построения различных предметов в едином психологическом и смысловом ключе с целью формирования у детей целостной картины мира, чувства взаимосвязи и взаимозависимости явлений природы и человека. Значимость и необходимость развития целостной личности ребенка подчеркнута в Концепции Федеральной программы развития образования до 2010г. Такое целостное развитие личности, в единстве всех ее сторон, может обеспечить целостное содержание образования на основе интеграции всех его компонентов.
Проблема качества форм и методов развития детей в условиях современного социума отражена в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.». Качество форм и методов развития детей в условиях современного социума предполагает усвоение детьми не только представлений об окружающем мире и самом себе, но и наиболее существенных, естественных, наглядно представленных, доступных восприятию взаимосвязей объектов и явлений окружающего мира. Интегрированное содержание образования обеспечивает, прежде всего, усвоение таких взаимосвязей и ведет к нормальной социальной адаптации детей.
Таким образом, социальный заказ и состояние практики использования форм и методов развития детей в условиях современного социума демонстрируют необходимость разработки целостной концепции форм и методов развития детей в условиях современного социума, которая позволила бы более полно использовать его воспитательный и развивающий потенциалы, а также эффективной социальной адаптации детей.
Однако, несмотря на наличие значительного теоретического и эмпирического материала в области поставленной проблемы, специальных исследований, посвященных разработке форм и методов развития детей в условиях современного социума до настоящего времени не проводилось. 
В связи с этим, проблемой нашего исследования является разработка практико-методических основ форм и методов развития детей в условиях современного социума в целях социальной адаптации детей на примере дошкольного возраста.
Цель исследования – изучение особенностей содержания форм и методов развития детей в условиях современного социума.
Объект исследования: развитие детей в условиях современного социума. 
Предмет исследования: особенности содержания форм и методов развития детей в условиях современного социума.
Гипотеза исследования: концепция эффективности форм и методов развития детей в условиях современного социума, основанная на идее о том, взаимосвязь компонентов педагогического процесса, а также методов арт-терапии, игротерапии способствует более эффективному целостному развитию и социальной адаптации детей дошкольного возраста при следующих организационно-педагогических условий: 
1) Учет эмоционально-оценочной позиции ребенка.
2) Доминирование одного из вида искусств.
3) Единство целей, задач, методов, приёмов, определяющих гармоническое развитие личности дошкольника.
4) Использование специфических методов – одномоментности, контрастности, метод «подмастерия».
5) Учет организационных, информационно-чувственных, проблемно-мотивационных аспектов в планировании и проведении интегрированных занятий.
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования: 
1. Теоретические: анализ научных разработок по психологии, педагогике и другим смежным областям знания относительно исследуемой проблематики, системный анализ и синтез, моделирование и типологизация.
2. Эмпирические: изучение документов и медицинских карт детей, наблюдение за учебно-воспитательным процессом в ДОУ. Методы количественной и качественной обработки полученных данных.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что результаты могут быть использованы как источник расширения фактологической базы в изучении феномена форм и методов развития детей в условиях современного социума.
Практическая значимость работы состоит в том, что результаты формирующего эксперимента, дают возможность получить качественную и количественную оценку социальной адаптации детей дошкольного возраста в процессе использования специальных форм и методов развития детей в условиях современного социума. Полученные результаты могут быть использованы в целях повышения учебно-воспитательного процесса в ДОУ. 
Исходя из цели исследования, поставленных задач, мы построили следующую структуру работы. Первая глава посвящена теоретическому аспекту данной работы. В ней дан анализ литературы, посвященной проблемам форм и методов развития детей в условиях современного социума. 
Вторая глава посвящена педагогическому исследованию, которое направленно на выявление особенностей организационно-педагогических условий социальной адаптации детей дошкольного возраста в процессе использования специальных форм и методов развития детей в условиях современного социума.
Заключение содержит выводы, сделанные на основе имеющихся материалов, об особенностях использования специальных форм и методов развития детей в условиях современного социума.
 
Глава 1. Теоретический аспект проблемы развития детей в условиях современного социума (дошкольный возраст)
1.1.  Специфика развития детей дошкольного возраста
В дошкольном возрасте перестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру, суть которой, заключается в том, что у дошкольника возникают внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне – взрослыми или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном возрасте ребенок сам начинает определять собственное поведение. Советский психолог А. Н. Леонтьев дошкольное детство называл периодом первоначального и фактического складывания личности – «Это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта – единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен» [27].
Смирнова Е. О. отметила, что вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру  перестраиваются в этом возрасте, суть, которой заключается в том, что в дошкольном возрасте возникает внутренняя регуляция поведения [40]. 
Дошкольный возраст Согласно Д. Б. Эльконину, вращается вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций и его задач, взрослый в свою очередь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.) [43]. По мнению автора именно в процессе развития отношений между ребенком и взрослым и дифференциации всех видов его деятельности происходит возникновение и развитие соподчинения мотивов, усвоение этических норм, формирование личного сознания  и развитие произвольного поведения [43]. 
Л. Ф. Обухова отмечает, что условия жизни дошкольника, изменение требований к нему со стороны взрослых, растущие возможности познания, а также изменение типа ведущей деятельности усложняют и структуру личности ребенка [33]. Это прежде всего связано с тем, что на всем протяжении дошкольного возраста происходит соподчинении (иерархии) мотивов, в качестве которых могут выступать и содержание самой деятельности, и ее общественное значение, успех и неуспех в ее проведении, самооценка и получение группового признания. Согласно автору у разных детей на первый план могут выступать самые разные мотивы, подчиняя себе остальные и организуя деятельность ребенка.
Л. С.  Выготский в свою очередь отметил, что перестройка мотивационной сферы связана и с усвоением ребенком морально-этических норм и начинается оно с формирования диффузных оценок, на основании которых дети разделяют все поступки на «хорошие» или «плохие» [10]. Согласно автору первоначально непосредственное эмоциональное отношение к человеку нераздельно слито в сознании ребенка с нравственной оценкой его поведения, поэтому младшие дошкольники не умеют аргументировать свою плохую или хорошую оценку поступка литературного героя, другого человека, а вот старшие дошкольники уже связывают свою аргументацию с общественным значением поступка [9].
Многими учеными (Абрамова Г. С. [2], Божович Л. И. [5], Выготский, Л. С. [10], Запорожец, А. В. [15] и др.) отмечают, что среди всех достижений психического развития ребенка в дошкольном возрасте в качестве главного обычно выделяют произвольность, т.е. способность управлять своими действиями, контролировать их, и при этом главной чертой произвольного и волевого действия является его осознанность. По мнению А. Н. Леонтьев без осознания своих действий невозможно управлять ими и контролировать их, так как импульсивность и неуправляемость поведения дошкольников объясняется, как правило, его неосознанностью – дети не замечают, не знают и не осознают, что они делают [27]. Таким образом, формирование осознанности действий дошкольников должен быть первым и главным шагом в воспитании произвольного поведения дошкольников.
В становлении осознанности поведения ребенка по мнению многих психологов  (Абрамова Г. С. [2], Божович Л. И. [5], Выготский, Л. С. [10], Запорожец, А. В. [15], Эльконин Д. Б. [43] и др.) принадлежит речи и речевому общению со взрослым, важнейшей функцией которой  является то, что она является средством преодоления актуально воспринимаемой ситуации и связывает действия ребенка во времени, благодаря чему становится возможным «действовать в будущем», т. е. планировать свое поведение. Согласно авторам необходимость сформулировать свои намерения является для ребенка толчком к тому, чтобы осознать ситуацию и собственные действия в ней. Речь выступает как фактор, мобилизующий опыт ребенка [43].
В. М. Минаева в свою очередь отмечает, что решающее значение речи как средства овладения своим поведением доказывается также фактами из патологии речи, например, при афазии (расстройстве или утрате речи) полностью утрачивается способность к произвольности – конкретная ситуация целиком овладевает действиями больного, а планирование и организация своего поведения во времени становятся невозможными [30].
М. И. Лисина полагала, что высшим достижением развития общения в дошкольном возрасте является внеситуативно-личностная форма, содержание, которого  выходит за пределы конкретной ситуации взаимодействия и касается человеческих качеств, отношений и поступков. Согласно автору именно такое общение является решающим условием преодоления ситуативности в поведении дошкольников и становления саморегуляции [28].
По мнению М. И. Лисиной к тому же не всякий разговор на личностные темы – когда взрослый спрашивает, а ребенок отвечает – может быть условием и фактором формирования произвольного доведения,  оно должно активизировать работу сознания ребенка, побуждать его посмотреть на себя со стороны и соответственно отнестись к своим действиям, а это возможно только тогда, когда решение опирается на реальные интересы ребенка, когда оно включено в его практические действия [28].
И. О. Карелина отмечает, что в дошкольном возрасте под влиянием оценок взрослых у детей обнаруживаются и зачатки чувства долга, которые формируются благодаря первичному чувству удовлетворения от похвалы взрослого и тем самым обогащается новым содержанием, здесь же и начинают формироваться первые моральные потребности [19].
И. О. Карелина считает, что ребенок старается вести себя соответственно социальным нормам и требованиям, удовлетворяя притязания на признание со стороны взрослых и других детей, желая заслужить общественное одобрение. Так, сначала он  это делает под непосредственным контролем взрослого, потом весь процесс интериоризируется, и ребенок действует под воздействием собственного приказа [19].
По мнению многих психологов (Абрамова Г. С. [2], Божович Л. И. [5], Выготский, Л. С. [10], Запорожец, А. В. [15], Мухина В.С. [31], Эльконин Д.Б. [42] и др.) эмоциональная жизнь ребенка связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка, которая характеризуется непроизвольностью, непосредственностью, яркостью. Согласно авторам старшие дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления только в особо нужных ситуациях, а важным источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также ситуации, которые произвели на него новое, необычное, сильное впечатление [30]. Поэтому дифференцированными эмоциональные переживания становятся тогда, когда  ребенок получает больше впечатлений.
И. О. Карелина в своей работе «Эмоциональное развитие детей 5-10 лет» отмечает, что к старшему дошкольному возрасту появляются более сложные чувства – чувство красоты, чувство прекрасного и безобразного,  ритма, гармонии, интеллектуальные чувства, которые ребенок пытается выразить словами и объяснить, т. е. здесь еще и формируется внутренний мир, в котором он анализирует возникшие чувства, переживание, отношения, давая им оценку [19].
Согласно многим психологам (Абрамова Г. С. [2], Божович Л. И. [5], Выготский, Л. С. [10], Запорожец, А. В. [15], Мухина В.С. [31], Эльконин Д.Б. [42] и др.) в дошкольном возрасте формируются зачатки рефлексии – способности представлять себя глазами других, поэтому особенно старшие дошкольники стараются контролировать свои порывы, внешние проявления своих чувств, присматриваться к другим людям, сдерживать свои желания.
Урунтаева Г. А. отмечает также и то, что особая роль в дошкольном возрасте принадлежит становлению основных элементов самосознания, которое проявляется в повышении осознанности мотивов собственной деятельности, в том, что ребенок более объективно может оценить свои поступки и в какой-то степени личностные качества [40]. Согласно автору самосознание обнаруживается в самооценке ребенка, содержание которой является  качество умений, связанных с выполнением предметно-практических действий, и моральные свойства, связанные с подчинением или неподчинением правилам поведения. 
Обухова Л.Ф. в свою очередь отмечает, что не менее важное значение имеет открытие и осмысление ребенком своих собственных переживаний и осмысленная ориентировка в них, которые составляют важные стороны самосознания ребенка и формируется к концу дошкольного возраста в качестве основного новообразования. Поэтому формирование самооценки тесно связано с новым осознанием себя во времени, так на протяжении дошкольного возраста формируются индивидуальное прошлое и индивидуальное будущее, которые непосредственно связаны с настоящим, являются как бы его прямым продолжением [32].  Согласно автору будущее позволяет создать «жизненную перспективу» в форме «когда я вырасту и стану большим» с системой положительных и самых невероятных ожиданий, но осознание себя во времени имеет и другую сторону, так например,  ребенок начинает интересоваться началом и концом своей жизни, что позволяет ему переживать не очень приятные чувства, дает целый спектр разнообразнейших детских страхов (огня, воды, пожара, землетрясения и т.д.), связанных с концом жизни, но и в то же время проявляет себя в вопросах, откуда он взялся, почему у него двое родителей, интересоваться ролью отца в своем появлении на свет. 
Л. С. Выготский в свою очередь говорил о  психосексуальной идентификации как не менее важного компонента детского самосознания, т.е. осознание ребенком своей половой принадлежности, переживание себя как мальчика или девочки, что определяет их поведение – как должны вести себя и какими должны быть мальчики и девочки вообще, поэтому девочки стремятся делать что-то типично женское, а мальчики – типично мужское [10].
Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). [42].  Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов. Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека. 
Ребенок не рождается с готовым умением воспринимать окружающий мир, а учится этому. В младшем дошкольном возрасте образы воспринимаемых предметов отличаются большой смутностью и нечеткостью. Так, дети трех-четырех лет не узнают на утреннике переодетую в костюм лисицы воспитательницу, хотя ее лицо и открыто. Если детям попадается изображение незнакомого объекта, они выхватывают из изображения какую-то деталь и, опираясь на нее, осмысливают весь изображенный предмет. Например, впервые увидев монитор компьютера, ребенок может воспринять его как телевизор.
Несмотря на то, что ребенок с самого рождения может видеть, улавливать звуки, его необходимо систематически учить рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще только учится. [41]
На протяжении детства ребенок все более точно начинает оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др. Он учится воспринимать музыку, повторяя ее ритм, мелодический рисунок. Учится ориентироваться в пространстве и времени, в последовательности событий. Играя, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, ребенок незаметно для себя усваивает сенсорные эталоны - представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок. 
К пяти годам ребенок легко ориентируется в гамме основных цветов спектра, называет базовые геометрические фигуры. В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме. Так, ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности (более светлый, более темный), о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов. 
Система мер (миллиметр, сантиметр, метр, километр) и способы их использования, как правило, в дошкольном возрасте еще не усваиваются. Дети лишь могут обозначать словами, какое место по величине занимает предмет в ряду других (самый большой, большой, маленький, самый маленький и т. п.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой - меньше - самый маленький). В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами.
В дошкольном детстве совершенствуется восприятие пространства. Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчета является свое тело, то к шести-семи годам дети научаются ориентироваться в пространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета. 
Гораздо сложнее ребенку дается восприятие времени. Время текуче, оно не имеет наглядной формы, любые действия происходят не со временем, а во времени. Ребенок может запомнить условные обозначения и меры времени (минута, час, завтра, позавчера и т. п.), но не всегда умеет употреблять их верно, так как эти обозначения имеют условный и относительный характер.
Старшие дошкольники активно входят в мир художественного творчества. Восприятие художественных произведений - это единство познания и переживания. Ребенок учится не просто фиксировать то, что представлено в художественном произведении, но и воспринимать чувства, которые хотел передать его автор. [1]
В дошкольном возрасте развивается восприятие сказки. По мнению выдающегося психоаналитика, детского психолога и психиатра Бруно Бетельхейма, сказка, как почти каждый вид искусства, становится своего рода психотерапией для ребенка. В мир сказок ребенка вводят взрослые. Они могут способствовать тому, чтобы сказка действительно становилась волшебницей, которая может преобразить ребенка и его жизнь. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, так как в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой трассе. Сказки, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать. 
 Восприятие ребенком человека является необходимым актом проявления и удовлетворения важнейшей социальной потребности – потребности в общении. В то же время именно в процессе общения с взрослыми особенно интенсивно развивается восприятие его ребенком. Развитие общения с взрослым, изменение его содержания дает возможность ребенку не только тоньше дифференцировать внешний облик окружающих людей, но и воспринимать их с разных сторон, вычленять их существенные функции. Так уже в процессе делового общения (с 10-11 месяцев) взрослый выступает для ребенка не только как человек, способный удовлетворить его органические потребности, но и как организатор знакомства с общественным опытом действий с предметами, как руководитель ориентировки его в окружающем мире. Чрезвычайно важно, что в этот ранний этап, период сензитивный для развития речи, взрослый выступает для ребенка и как носитель речевых форм общения. Овладение речью оказывает значительное влияние на процесс формирования у ребенка восприятия человека. Именно благодаря этому человек начинает выступать в восприятии ребенка как лицо, обладающее не только непосредственными чувственно данными свойствами, но и сигнализируемыми ими психическими свойствами. [3]
В дошкольный период восприятие человека продолжает активно формироваться, чему в значительной степени способствует овладению ребенком новыми видами деятельности (особенно – коллективными), расширение круга и появление внеситуативного личностного общения.
Активной формой отражения дошкольником человека является игра, в которой он воссоздает образы родных людей, отношения между ними. Особенности отражения ребенком человека выявляет и детское изобразительное творчество. По тому, каких людей изображает ребенок, как раскрываются их образы, можно в определенной степени судить о его отношении к ним, о том, что в человеке запечатлевается им легко, на что он обращает большее внимание.
Наиболее яркую положительную оценку дети дают тем из окружающих взрослых, к которым испытывают доверительное отношение, привязанность. В восприятии человека всегда, как справедливо отмечает А.А. Бодалев, “отражается положение, которое вообще занимает человек в той системе ценностей, на которую познающий субъект ориентируется в своем повседневном поведении”. Замечено, что дети с высоким социометрическим статусом в группе чаще “непопулярных” положительно оценивают воспитателя по признаку личного отношения педагога к ребенку.    
   Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Например, в оценочных суждениях детей о взрослых выделяются указания на их внешний вид ("Она всегда нарядная, красивая, светлая"), проявленное к ним отношение ("Она меня кружит, обнимает"), информированность, умения взрослого ("Когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже"), нравственные качества ("Она ласковая, веселая"). [15]. Восприятие детьми друг друга зависит от того, насколько популярен или же отвержен ребенок в детском сообществе. В специальных исследованиях выявлено, что чем выше положение старшего дошкольника в группе, тем выше его оценивают сверстники, и наоборот. Оценивая детей, к которым проявлялась симпатия, дети шести лет называют в подавляющем большинстве лишь положительные качества сверстников: "красивый", "хорошо рисует", "умеет читать", "интересно рассказывает сказки" и т. п. О тех сверстниках, к которым нет симпатии, дети отзываются негативно: "бьет", "плохо играет", "жадный" и т. п. [12]
Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то к шести-семи годам они становятся более полными, развернутыми, адекватными. По мере взросления дети все чаще воспринимают не столько внешние, сколько внутренние личностные качества других людей. [12]
Развитие восприятия в дошкольном возрасте - это сложный, многоаспектный процесс, который способствует тому, чтобы ребенок все точнее, четче отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в ней.

Таким образом, в дошкольном возрасте возникает целый комплекс новообразований составляющих структуру личности, таких как внутренняя регуляция поведения, происходит возникновение и развитие соподчинения мотивов, произвольность, т.е. способность управлять своими действиями, контролировать их, и при этом главной чертой произвольного и волевого действия является его осознанность. Происходит усвоение ребенком морально-этических норм, обнаруживаются и зачатки чувства долга. Однако пока еще эмоциональная жизнь ребенка связана с господством чувств над всеми сторонами деятельности ребенка. Высшим достижением развития общения в дошкольном возрасте является внеситуативно-личностная форма, в дошкольном возрасте формируются зачатки рефлексии особая роль в дошкольном возрасте принадлежит становлению основных элементов самосознания, которое проявляется в повышении осознанности мотивов собственной деятельности. Итак, на основе всех перечисленных элементов к концу дошкольного возраста у ребенка складывается общая схема образа «Я» – «Я-концепция».

 
1.2.  Роль социума в развитии детей дошкольного возраста
Социум (от лат. Socium - общее) - большая устойчивая социальная общность, характеризуемая единством условий жизнедеятельности людей и общностью культуры, культурного наследия и традиций. Мы рассматриваем социум, прежде всего, с точки зрения процесса включения человека в нее через ближайшую социальную среду, в общество в целом. С этой точки зрения важным становится то, что отношения человека и внешних социальных условий его жизни, его жизни в социуме имеют характер взаимодействия. 
Среда - это не просто улица, дома и вещи, расположение которых достаточно знать человеку, чтобы, войдя в нее, чувствовать себя там комфортно. Среда - это еще и самые разные общности людей, которые характеризуются особой системой отношений и правил, распространяющихся на всех членов данной общности. Поэтому, с одной стороны, человек вносит в нее что-то свое, в определенной степени влияет на нее, изменяет ее, но в то же время, и среда влияет на человека, предъявляет ему свои требования. Она может принимать человека, какие-то его поступки, проявления, а может и отвергать; может относиться к нему доброжелательно, а может и неприязненно.
Формирование личности очень сложный процесс, который происходит:
- под влиянием семьи, школы, внешкольных учреждений; 
- под воздействием средств массовой информации (печать, радио, телевидение, в последнее время Интернета); 
- в результате живого, непосредственного общения с окружающими людьми. 
В разные возрастные периоды личностного развития количество социальные институтов, принимающих участие в формировании ребенка как личности, их воспитательное значение различны. 
В процессе развития личности ребенка от рождения до трех лет доминирует семья, и его основные личностные новообразования связаны в первую очередь с ней. Положительное воздействие на личность ребенка в семье состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей -- матери, отца, бабушки, дедушки, брата, сестры -- не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. 
В дошкольном детстве к воздействиям семьи добавляется влияние общения со сверстниками, другими взрослыми людьми, обращение к доступным средствам массовой информации. 
Согласно многим психологам (Г. С.  Абрамова [2], Л. И. Божович [5], Л. С. Выготский, [10], Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова, [11], Р. [18], С. А. Козлова, Т. А. Куликова [23], М. И. Лисина [28], А. А. Люблинская [29],  Е. О. Смирнова [40] и др.) общение ребенка и взрослого несет особую логику развития в дошкольном возрасте, которое имеет исключительное значение для ребенка на всех этапах детства и в особенности является важным в первые семь лет жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего человека. И чем меньше ребенку лет, тем большее значение для него имеет общение со взрослым. Под  «взрослый» – следует конкретного человека – папа, мама, родственники,  воспитатель, медсестра, прохожий на улице и т. д. Однако многие думают что налаживать контакты с ребенком, пытаться понять его и формировать его хорошие качества это прежде всего прерогатива родителей, считают что только мать или отец могут по-настоящему понять своего малыша, дать ему тепло и ласку, но это не так. Далеко не секрет, когда в силу неблагополучной обстановки в семье самым значимым и любимым взрослым для ребенка становился воспитатель детского сада, который удовлетворяет потребность ребенка в общении и дает ему то, что не могут дать ребенку родители. В силу разных жизненных ситуаций даже для детей, растущих в хороших семьях, отношение воспитателя и характер общения с ним существенно отражаются на их развитии и настроении. Отсюда следует, что воспитатель не должен ограничиваться формальным выполнением своих обязанностей, а в первую очередь должен присматриваться к детям, пытаться понять их и, конечно, общаться с ними.
Итак, согласно многих психологам (Г. С.  Абрамова [2], Л. И. Божович [5], Л. С. Выготский, [10], М. И. Лисина [28], А. А. Люблинская [29],  Е. О. Смирнова [40] и др.)  на третьем году жизни существенно изменяется потребность ребенка в общении. Собственно, как отмечает Л. С. Выготский, кризис 3 лет протекает в атмосфере перестройки взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей – ребенок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми [10].
По мнению Л. С. Выготский во время кризиса перестраивается социальная позиция ребенка по отношению к окружающим людям, к авторитету матери и отца,  он постепенно входит в сложный мир людей, как взрослый, так и детский, и пытается отыскать свое место в этом мире. Ребенок учится устанавливать дифференцированные отношения с окружающими людьми, ориентироваться в социальных связях.
Отечественный психолог М. И. Лисина выделяет в первые 7 лет жизни ребенка 4 формы его общения с окружающими: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную (М. И. Лисина, 1986). Она  рассматривала общение ребенка со взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек, как подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности. Согласно М. И. Лисиной потребность в общении нельзя свести к другим нуждам человека (например, в пище, во впечатлениях, в безопасности, в активности и т.п.) [28]
Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей, а такое познание включает два аспекта или пути. Так первый путь заключается в том, что человек стремится узнать и оценить свои отдельные качества и способности, т. е. что он может, умеет, знает, а сделать это он может только с помощью других людей, путем сравнивая себя с другими и выясняя, как они оценивают его, другими словами человек формирует самооценку, познает и оценивает других.
Второй путь заключается в соединении, в приобщенности к другим людям через которое происходит познания себя и другого. Так переживая определенную связь с другим человеком, например любовь, дружбу, уважение, человек как бы проникает в сущность другого, и здесь стремление к познанию удовлетворяется путем соединения, приобщенности. Согласно Л. Н. Галигузовой, Е. О. Смирновой в таком соединении не приобретаются новые знания (мы не узнаем ничего нового), но вместе с тем именно в отношениях с другим человек находит осознает себя, открывает и понимает других во всей их (и своей) целостности и уникальности и в этом смысле познает себя и другого [11].
По мнению авторов если, первый путь познания предполагает отстраненный, объективный анализ отдельных качеств – их обнаружение, оценку и сравнение, то второй направлен на познание «изнутри», на переживание общности себя и другого в целостности и единстве [11].
А. А.  Люблинская отмечает, что помимо потребности, которая определяется характером отношения к другому, общение всякий раз имеет определенные мотивы, ради которых оно происходит. Автор указывает, что в  широком смысле мотивом общения является другой человек, в нашем случае для ребенка – взрослый. Однако человек предмет чрезвычайно сложный и многогранный, который обладает самыми разными свойствами и качествами, побуждающие  человека к общению, и являющимися на данном этапе главными, становясь при этом  мотивами общения [29].
М. И. Лисина выделила три группы качеств и соответственно три основные категории мотивов общения – деловые, познавательные и личностные [28]. По мнению автора деловые мотивы выражаются в способности к сотрудничеству, к игре, к общей активности. М. И. Лисина замечает, что в общении с ребенком взрослый выступает как партнер, как участник совместной деятельности, однако ребенку важно, как взрослый умеет играть, какие у него есть интересные предметы, что он может показать и т. д. М. И. Лисина  утверждает, что познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового,  при этом взрослый выступает как источник новой информации и в то же время как слушатель, способный понять и оценить суждения и вопросы ребенка.
Познавательные и деловые мотивы общения включены в другую деятельность – практическую или познавательную, и играют служебную роль, так как общение составляет здесь лишь часть более широкого взаимодействия ребенка и взрослого. В отличие от этого общения-личностные мотивы – характерны только для общения как самостоятельного вида деятельности, где общение побуждается самим человеком, его личностью. Согласно М. И. Лисиной это могут быть отдельные личностные качества, а могут быть отношения с другим человеком как с целостной личностью [28].
Потребности и мотивы общения удовлетворяются с помощью определенных средств, согласно М. И. Лисиной  к которым относятся:
1) экспрессивно-мимические (взгляды, улыбки, гримасы, различное выражение лица); 
2) предметно-действенные (позы, жесты, действия с игрушками и т.д.); 
3) речевые.
М. И. Лисиной  отметила, что первые – выражают, вторые – изображают, третьи – обозначают то содержание, которое ребенок стремится передать взрослому или получить от него.
Психологические исследования многих ученых (Г. С.  Абрамова [2], Л. И. Божович [5], Л. С. Выготский, [10], Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова, [11], Р. Калинина [18], С. А. Козлова, Т. А. Куликова [23], М. И. Лисина [28], А. А. Люблинская [29],  Е. О. Смирнова [40] и др.) показали, что данные аспекты общения порождают несколько этапов, на которых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразной форме. Согласно Е. О. Смирновой потребности, мотивы и средства общения образуют устойчивые сочетания – формы общения, которые закономерно сменяются на протяжении детского возраста [40]. А развитие общения ребенка со взрослым М. И. Лисина рассматривала как смену своеобразных форм [28].
Итак, согласно М. И. Лисиной  формой общения называется деятельность общения на определённом этапе ее развития, взятая в целостной совокупности ее свойств, которая характеризуется следующими параметрами [28]:
1) время ее возникновения в онтогенезе;
2) ее место в системе общей жизнедеятельности;
3) основное содержание потребности, удовлетворяемой детьми в данной форме общения;
4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению;
5) основные средства общения.
Как указывала М. И. Лисина на протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка, и важной задачей воспитателя является умение правильно определить и правильно развить ту или иную форму общения соответственно возрасту и индивидуальным возможностям малыша [28].
 Установлено (Л. И. Божович [5], Л. С. Выготский, [10], Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова, [11], Р. Калинина [18], С. А. Козлова, Т. А. Куликова [23], М. И. Лисина [28], А. А. Люблинская [29],  Е. О. Смирнова [40] и др.), что при нормальном развитии на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения ребенка и взрослого, для каждой из которых характерно специфическое содержание. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем детстве, основной выступает ситуативно-деловая форма общения, когда ребенок воспринимает взрослого как партнера по совместной деятельности в игре и выделяет прежде всего его деловые качества, а примерно к пяти годам складывается внеситуативно-познавательная форма, в которой ведущее положение занимают познавательные мотивы общения [28].
А. А.  Люблинская отмечает, что появление и развитие речи делает возможным следующий этап в развитии общения ребенка со взрослым, который существенно отличается от двух предыдущих. К тому же две первые формы общения были ситуативными, потому что основное их содержание непосредственно присутствовало в конкретной ситуации, где хорошее отношение взрослого, выраженное в его улыбке и ласковых жестах (ситуативно-личностное общение), и предметы в руках взрослого, которые можно увидеть, потрогать, рассмотреть (ситуативно-деловое общение), находились рядом с ребенком, перед его глазами [29]. Содержание следующих форм общения уже не ограничивается наглядной ситуацией, а выходит за ее пределы. Предметом общения ребенка со взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть в конкретной ситуации взаимодействия, так например, ребенок и взрослый могут говорить о дожде, который уже прошел, о том, что светит солнце, о птицах, которые улетели в далекие страны, об устройстве машины и т.д. Однако в свою очередь  Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова замечают, что содержанием общения могут стать и собственные переживания, цели и планы, отношения, воспоминания, которые также нельзя увидеть глазами и потрогать руками, однако через общение со взрослым все это становится вполне реальным, значимым для ребенка. Очевидно, что появление внеситуативного общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника [11].
По мнению Л. С. Выготского внеситуативное общение становится возможным только благодаря тому, что ребенок овладевает активной речью,  так как это единственное и универсальное средство, позволяющее человеку создать устойчивые образы и представления о предметах, отсутствующих в данный момент перед глазами, и действовать с этими образами и представлениями, которых нет в данной ситуации взаимодействия [10]. Согласно М. И. Лисиной  такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным [28].
Внеситуативное общение может проходить только в речевой форме, как разговор ребенка и взрослого, оно предъявляет новые требования к поведению взрослого, где уже недостаточно просто быть внимательным к ребенку и играть с ним в игрушки, а нужно обязательно разговаривать, рассказывать о том, чего сам дошкольник еще не знает, не видел, расширять его представления о мире [24].
Таким образом, взрослый в глазах ребенка приобретает новое качество – он становится источником новых знаний и представлений о мире.
Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве – внеситуативно-личностная форма общения, которая  складывается к концу дошкольного возраста здесь существуют две формы внеситуативного общения – познавательная и личностная.
При нормальном ходе развития внеситуативно-познавательное общение складывается примерно к четырем-пяти годам, свидетельством появления у ребенка такого общения становятся его вопросы, адресованные взрослому,  направленные на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все почему зимой идет снег, почему вода мокрая, как пекут хлеб, откуда прилетают птицы, где зимуют бабочки, из чего делают бумагу и т.д. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый и поэтому именно он становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг.
Интересно то, что детей этого возраста удовлетворяют любые ответы взрослого, поэтому им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, так как малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее ребенка явление с тем, что он уже знает и понимает. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т.д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют дошкольников и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира.
С. А. Козлова, Т. А.  Куликова отмечают, что в то же время детские представления о мире надолго остаются в памяти человека, поэтому ответы взрослого не должны искажать действительность и допускать в сознание ребенка все объясняющие волшебные силы. При всей простоте и доступности эти ответы должны отражать реальное положение вещей, и главное – чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались не замеченными [23]. Дело в том, что в дошкольном возрасте складывается новая потребность – потребность в уважении со стороны взрослого. Ребенку уже недостаточно простого внимания и сотрудничества со взрослым, а ему нужно серьезное, уважительное отношение к его вопросам, интересам и действиям. Так потребность в уважении, в признании становится основной потребностью, побуждающей ребенка к общению, а в поведении детей это выражается в, том, что они начинают обижаться, когда взрослый отрицательно оценивает их действия, ругает, часто делает замечания. М. И. Лисина  отмечает, что если дети до трех-четырех лет, как правило, не реагируют на замечания взрослого, то в более старшем возрасте они уже ждут оценки воспитателя, им важно, чтобы воспитатель не просто заметил, но обязательно похвалил их действия, ответил на их вопросы [28]. Так если взрослый слишком часто делает замечания, постоянно подчеркивает неумение или неспособность ребенка к какому-нибудь занятию, у последнего пропадает всякий интерес к этому делу, поэтому лучший способ научить чему-то дошкольника, привить ему интерес к какому-то занятию – это поощрение его успехов, похвала.. Например, что делать, если ребенок пяти лет совсем не умеет рисовать? Конечно, можно объективно оценивать его возможности, постоянно делать ему замечания, сравнивая его плохие рисунки с хорошими рисунками других детей и призывая его учиться рисовать. Но от этого у него пропадет всякий интерес к рисованию, он будет отказываться от того занятия, которое вызывает сплошные нарекания со стороны воспитателя. И, конечно же, таким образом он не только не научится лучше рисовать, но будет избегать этого занятия. А можно, наоборот, формировать и поддерживать веру ребенка в свои способности похвалой его самых незначительных успехов. Даже если рисунок далек от совершенства, лучше подчеркнуть его минимальные (пусть даже несуществующие) достоинства, чем давать отрицательную оценку. Поощрение взрослого не только внушает ребенку уверенность в своих силах, но и делает важной и любимой ту деятельность, за которую его похвалили. Ребенок, стремясь поддержать и усилить положительное отношение и уважение взрослого, будет стараться рисовать лучше и больше. А это, конечно же, принесет больше пользы, чем страх перед замечаниями и сознание своей неспособности [28].
Согласно С. А.Козловой, Т. А. Куликовой для познавательного общения ребенка со взрослым характерны [23]:
1)хорошее владение речью, которое позволяет разговаривать со взрослым о вещах, не находящихся в конкретной ситуации;
2)познавательные мотивы общения, любознательность, стремление объяснить мир, что проявляется в детских вопросах;
3)потребность в уважении взрослого, которая выражается в обиде на замечания и отрицательные оценки.
По мнению Л. И. Божович со временем внимание дошкольников все больше привлекают события, происходящие среди окружающих людей, так как Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы [5]. Кто добрый, а кто злой, что хорошо, а что плохо, что можно, а что нельзя, – эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников, и ответы тут опять же может дать только взрослый. В связи с этим воспитатель постоянно должен говорить детям, как нужно себя вести, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Согласно Н. В. Клюевой, Ю. В. Филипповой  в шесть-семь лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей, для них важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте, поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать со взрослыми не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей [22]. Так, по мнению М. И.  Лисиной возникает самая сложная и высшая в дошкольном возрасте - внеситуативно-личностная форма общения [28].
Согласно автору взрослый по-прежнему является для детей источником новых знаний, и дети по-прежнему нуждаются в его уважении и признании, но для ребенка становится очень важно оценить те или иные качества и поступки  и важно, чтобы его отношение к тем или иным событиям совпало с отношением взрослого. Для ребенка показателем правильности взглядов и оценок является их общность. М. И. Лисина отмечает, что ребенку в старшем дошкольном возрасте очень важно быть хорошим, все делать правильно: правильно вести себя, правильно оценивать поступки и качества своих сверстников, правильно строить свои отношения со взрослыми и с ровесниками [28].
 В свою очередь Клюева Н. В., Филиппова Ю. В. отмечают, что это стремление, конечно же, должен поддерживать воспитатель, через общение  и разговоры  с детьми об их поступках и отношениях между ними, давать оценки их действиям. В связи с этим старших дошкольников уже больше волнует оценка не конкретных умений, а их моральных качеств и личности в целом. Так если ребенок уверен, что взрослый хорошо относится к нему и уважает его личность, он может спокойно, по-деловому относиться к замечаниям, касающимся его отдельных действий или умений, и теперь уже отрицательная оценка его рисунка не так сильно обижает ребенка. Авторы отмечают, что главное, чтобы он в целом был хорошим, чтобы взрослый понимал и разделял его мнения [22].
В.С. Мухина пишет, что потребность во взаимопонимании - отличительная особенность личностной формы общения, так если взрослый часто говорит ребенку, что он жадный, ленивый, трусливый, это может сильно обидеть и ранить, но отнюдь не приведет к исправлению отрицательных черт характера [31].Опять же здесь для поддержания стремления «быть хорошим» значительно, более полезным окажется поощрение правильных поступков и положительных качеств, чем осуждение недостатков.
Согласно М. И.  Лисиной в старшем дошкольном возрасте внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой «чистое общение», не включенное ни в какую другую деятельность, которое побуждается личностными мотивами, когда другой человек привлекает ребенка сам по себе [28]. Таким образом, эта форма общения сближается с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое наблюдается у младенцев, однако личность взрослого выступает для дошкольника совсем по-другому, чем для младенца, а старший партнер является для него уже не абстрактным источником внимания и доброжелательности, а конкретной личностью с определенными качествами (семейным положением, возрастом, профессией). Все эти качества очень важны для ребенка, так как взрослый для него - это компетентный судья, знающий «что такое хорошо и что такое плохо», и образец для подражания.
Таким образом, для внеситуативно-личностного общения, которое складывается к концу дошкольного возраста, согласно М. И.  Лисиной характерны:
1) потребность во взаимопонимании и сопереживании;
2) личностные мотивы;
3) речевые средства общения.
По мнению автора внеситуативно-личностное общение имеет важное значение для развития личности ребенка, так как во-первых, он сознательно усваивает нормы и правила поведения и начинает сознательно следовать им в своих действиях и поступках, во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является необходимым условием сознательного управления своим поведением, в-третьих, в личностном общении дети учатся различать роли разных взрослых – воспитателя, врача, учителя – и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения в общении с ними.
Таким образом,