Содержание

Введение  3

Глава 1. Теоретические основы изучения творческого воображения детей старшего дошкольного возраста 6
1.1. Исследование творческого воображения в отечественной и зарубежной психологии  6
1.2. Психолого-педагогические условия развития творческого воображения  12

Глава 2. Изучение особенностей творческого воображения детей старшего дошкольного возраста 23
2.1. Цель и задачи методики  23
2.2. Констатирующий эксперимент.  29
2.3. Развитие творческого воображения у детей 5-6 лет  33
2.4. Динамика воображения старших дошкольников. Контрольный эксперимент 40

Заключение  43 
Литература  46
Приложение  50
 
Введение
 В настоящее время, в условиях изменения не только во всей системы  образования, и общества, в целом большое значение имеет формирование творческой личности, способной решать задачи в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретенные знания в разнообразных жизненных ситуациях. В связи с этим одной из важнейших задач дошкольных образовательных учреждений является развитие у детей творческих способностей  на основе знаний  и учета его возрастных и индивидуальных особенностей.
Анализ психологической литературы показал, что под творческими способностями  понимается при¬сущая только человеку, возможность создания новых образов (представлений) путем переработки предше-ствующего опыта [12].
Проблемой развития творческих способностей  занимались Брушлинский А.В., Выготский Л.С. Дьяченко О.М., Леонтьев А.Н., Натадзе Р.Г., Никифоров О.И., Страхов И.В., Якобсон П.М. и др. В результате, проведенных ими исследований, были  выявлены факторы и условия, влияющие на развитие творческого воображения.
Однако сложившиеся и традиционно существующие у нас системы дошколь¬ного воспитания и школьного обуче¬ния фактически не содержат в себе (или содержат в крайне недостаточ¬ной степени) специальные меры, на¬правленные на последовательное и си¬стематическое развитие у детей творческих способностей. В этих условиях их творческие способности  развиваются (в основном лишь) стихийно и в результате, как правило, не достигают высокого, а нередко даже и удовлетворительного уровня своего развития.
Основным и наиболее радикальным средством выхода из создавшегося по¬ложения, конечно же, является корен¬ное изменение содержания и методов обучения, их специальная ориентация на развитие у детей способности к твор¬честву.
 Таким образом, актуальность проблемы вызвана потребностью общества в развитии творческих способностей  у детей дошкольного возраста.
 Проблема исследования, каковы  условия обеспечивающие эффективность формирования   творческих способностей  у детей старшего  дошкольного возраста.
Объектом исследования являются творческие способности  детей старшего дошкольного возраста.
Предметом исследования является процесс  формирования творческого воображения детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования строиться на предположении о том, развитие творческого воображения детей старшего дошкольного возраста, возможно  если соблюдать следующие психолого-педагогические условия:
1) создание эмоционально – благополучной атмосферы в группе детского сада;
2) обеспечение гарантии свободы и самостоятельности в игре ребенка в условиях педагогического руководства воспитателя;
3) осуществление специальной работы, проводимой педагогом по развитию творческого воображения старших дошкольников.
Целью данной работы явилось выявление специфики психолого-педагогических условий развития творческого воображения
 творческих способностей детей старшего дошкольного возраста в речевой деятельности  
Для решения поставленной цели выдвигались следующие задачи:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме.
2. Выявить особенности  развития творческих способностей в речевой деятельности   детей старшего дошкольного возраста в условиях детского дошкольного учреждения
3. Составить программу и апробировать по развитию творческого воображения  детей старшего дошкольного возраста.
Методы исследования: методы теоретического анализа, методы количественной и качественной обработки данных, изучение и обобщение педагогического опыта.
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
База исследования: исследование проводилось на базе детского дошкольного учреждения №________ В экспериментальном исследовании приняло участие  20 детей в возрасте 5-6 лет.
 
Глава 1. Теоретические основы изучения творческого воображения детей старшего дошкольного возраста
1.1. Исследование творческого воображения в отечественной и зарубежной психологии
 В психолого-педагогической литературе понятие творческое  воображение чаще всего связывается со свойствами личности[7; 19].
 Под творческим  воображением понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. К данному понятию автор обращается в связи с характеристикой современных подходов к образованию, поскольку основным  требованием сегодня является развитие творческой личности, способной выходить за пределы известного, принимать нестандартные решения, создавать продукты, характеризующиеся новизной [35]. 
Психологи, при характеристике творческого воображения, указывают на проблему способностей и чаще всего рассматривают  их как процесс преобразования знаний. При этом они утверждают, что творческие способности связана с развитием воображения, фантазии, порождением гипотез (Выготский Л. С., Пономарев Я. А., Давыдов В. В., Шмелев А. Г.). Среди предпосылок и оснований, характерных для проявления творческого воображения, отечественные психологи выделяют перцептивные особенности личности, обладающие творческим потенциалом, которые выражаются в необыкновенной напряженности внимания, огромной впечатлительности, восприимчивости.
В отечественных исследованиях творческое  воображение чаще всего заменяются творческостью. Но это не говорит о том, что отечественные исследователи не обращаются к данной проблеме, они рассматривают ее в связи с развитием творчества, творческой деятельности, творческого воображения, творческой личности.
Так Л. С. Выготский, обращаясь к творчеству, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства… [9].      
В работах С.Л. Новоселовой отмечается, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых не возможно подлинное творчество [20]. Обращаясь к вопросу о том, что является критерием творчества человека, что обеспечивает творчество, многие исследователи указывают на воображение (Выготский Л. С., Кабалевский Д. и др). Хотя в психологии существует и другой взгляд, утверждающий, что центральным компонентом творчества является познавательная активность человека (Матюшкин).
В философском словаре под творческим  воображением понимается психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте. Различают воображение воссоздающее и творческое. Воссоздающим воображением называют процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу. Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Оно требует отбора материалов, необходимых для построения образа желаемого и более или менее отдаленного, т. е. не дает непосредственно и немедленно объективного продукта.
Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение.
Различные аспекты проблемы творческого воображения отражены во многих педагогических и психологических исследованиях (Л. С. Выготский, Д. Б.Эльконин, А. В.Запорожец, А. И. Леонтьев, А. В.Петровский, Д. В. Менджерицкая и др). Так, концепция Л. С. Выготского строится на понимании творческих способностей как творческой деятельности, основывающейся на "комбинирующей способности мозга" [6].Отсюда продукты творческой деятельности выступают как "кристаллизованное воображение".
Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творческое  воображение, формируется вместе  с развитием личности и интеллекта. Развитие творческого воображения тесно связано с развитием воображения ребенка, поэтому мы остановимся на развитии воображения у дошкольников.
Исходя из исследований отечественных и зарубежных авторов творческие способности, формируются вместе  с развитием личности и интеллекта. Развитие творческих способностей тесно связано с развитием воображения ребенка, поэтому мы остановимся на развитии воображения у дошкольников.
Как показывают исследования Л. С. Выготского, воображение детей беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным опытом [6; 8].Отсюда автор делает вывод о необходимости" расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности…". Развитие воображения в детском возрасте зависит не только опыта, но и от потребностей и интересов (в которых эти потребности выражаются); от комбинаторной способности и упражнения в этой деятельности; от воплощения продуктов воображения в материальную форму; от технического умения; от традиций (развитие тех образцов творчества, которые влияют на человека), а также от окружающей среды ("стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды"). Детское воображение имеет образный характер, его функционирование – это особого типа переструктурирование образов, которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от других его свойств и переносить на другой образ [6]. Воображение проявляется в активной деятельности ребенка по преобразованию, пополнению, переструктурированию опыта. Так происходит обобщение опыта деятельности, которое у ребенка выражается в способности комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет основной механизм мышления, анализ через синтез, т.к. преобразование объекта осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в новые связи с другими предметами [36].
Силивон В. выделяет такие приемы комбинирования в воображении: соединение частей разнородных объектов и изменения количества частей предмета и смещения. Подобные, присущие детям приемы воображения, называет и Я. А.Дудецкий – включение объекта в новую ситуацию, изменение условий действия объекта, одушевление неживой природы, придание объекту несвойственных ему качеств [40].
В исследованиях Менджерицкой Д.В. установлено, что воображение у дошкольников имеет два компонента: порождение общей идеи и составление плана реализации этой идеи. Автор отмечает, что при построении нового образа дети трех-пяти лет используют в основном элементы реальности, в отличии от них дети шести-семи лет строят образ уже в процессе свободного оперирования представлениями [26].
Таким образом, обращаясь к характеристике творческих способностей, исследователи характеризуют ее как способность, проявление и развитие которой связано с развитием воображения, фантазии. Психологи утверждают также, что развитие креативности качественно меняет личность человека.
Ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных, определяют творческие способности  как способность или свойство личности (Л. С. Выготский, Гилфорд, Торранс). Так, Е.П. Торранс под творческими способностями  понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии и т.д. Автор считает, что творческий акт делится на восприятие проблемы, поиск решения, возникновение и формулировку гипотез, проверку гипотез, их модификацию и нахождение результата [1].
Выготский Л.С. понятие творческие способности  трактует, как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта [9].
Творческое начало проявляется и в замысле – выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой искренностью и непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.
В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств [13].
Анализ работ Л.С.Выготского позволил сделать вывод о том, что необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображение в житейском, вульгарном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является ненастоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше, чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого, Воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого именно реальностью элементов, из которых оно строится [9].
Таким образом, современные исследования показывают, что игра детей-дошкольников, особенно если она осуществляется при умелом руководстве взрослых, способствует развитию у них творческого воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замыслы и планы коллективных и индивидуальных действий.
 
1.2. Творческие способности дошкольников и необходимость их развития
В данном параграфе мы попытаемся выяснить роль педагога в развитии творческих способностей у дошкольников. Нам необходимо остановиться на традиционных подходах к рассмотрению данной проблемы. При этом особое внимание уделить тем педагогическим условиям, которые специфически влияют на развитие творческих способностей дошкольника.
Исследования утверждают, что важнейшее условие успешного руководства творческими играми – умение завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания. Такому воспитателю ребята охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью [5;30; 48].
Часто ставится вопрос: может ли воспитатель вмешиваться в игру? Так, Д.В.Менджерицкая утверждает, что такое право у него есть, если это требуется для того, чтобы дать игре нужное направление. Но вмешательство взрослого только тогда будет успешным, когда он пользуется у детей достаточным уважением и доверием, когда он умеет, не нарушая их замыслов, сделать игру увлекательнее. В игре раскрываются особенности каждого ребенка, его интересы, хорошие и дурные черты характера. Наблюдение за детьми в процессе этого вида деятельности дают педагогу богатый материал для изучения своих воспитанников, помогают найти правильный подход к каждому ребенку [24].
Чтобы игры были содержательными и воспитывающими, надо познакомить детей с определенным кругом явлений из жизни взрослых, постепенно раскрывая мотивы и нравственный смысл человеческой деятельности. Существенными факторами, влияющими на направленность детских игр, на расширение и углубление игровых образов, являются художественная литература и произведения изобразительного искусства (картины, рисунки, иллюстрации).
Эстетические переживания детей неизменно связаны с внешним действием героя произведения. Ребенок не представляет себе образ, предложенный автором, если сам мысленно не принимает участия в жизни героя, не ставит себя на его место, это объясняется тем, что всякую мысль, чувство ребенок постигает через  внешнее действие. Он как бы превращает в реальность киноленту образов и ассоциаций, возникших в его воображении под влиянием книги, картинки. В связи с этим выделяется такая особенность восприятия художественных произведений, как стремление реализовать свою внутреннюю  активность в рисовании, в драматизации, а также в самостоятельных играх [16].
В работе Л.П.Богдановой показано, что для того, чтобы вызвать большой интерес детей к ролям в игре, воспитатель применяет такие приемы, как выборочное повторное чтение произведения, анализ образов героев, беседы о них, составление детьми творческих рассказов о персонажах, собственный рассказ педагога, рассматривание репродукций и беседа по ним.
Художественно-графические произведения по-разному влияют на развитие творческих способностей детей. Одни вызывают желание сразу же развернуть игру по их сюжетам, другие подсказывают новые образы, эпизоды, которые как вплетаются в прежние игры, третьи помогают детям правильно предать внешний вид игровых образов.
Л.П.Бочкарева считает, что под влиянием картины становятся более выразительными позы, принимаемые детьми в той или иной игровой роли, их жесты, мимика, становится более разнообразным предметное оформление игры. Стремление добиться сходства настолько увлекает детей, что даже в ходе игры они могут несколько раз подойти к картине, чтобы проверить, правильно ли они изображают того или иного героя.
В восприятии картин и в их отражении в игре ярко проявляется индивидуальность детей. Одни обращают внимание на детали костюма и стремятся только к их воспроизведению, другие передают отношения между героями, третьи – их чувства, четвертые – активные физические действия. Ребенок создает образ в зависимости от взятой на себя роли, но и здесь ярко сказываются особенности его личности и художественного воображения [5;25].
Книги и художественно-графические произведения, по мнению Л.П.Бочкаревой, обогащают игровое творчество детей. У них появляется устойчивый интерес к играм на определенные темы. Для создания игровой роли ребенок активизирует свою мысль, припоминая художественное произведение, его образы. Качественно новая информация, поступающая посредством знакомства с произведениями искусства, ее закрепление в игровой деятельности расширяет кругозор детей, обогащает знаниями о реальной деятельности. С помощью книг и картин воспитатель добивается сознательного отношения детей к выбору роли, устойчивого, глубокого интереса к ней. Продолжительное пребывание в одной роли помогает ребенку лучше вникнуть в смысл изображаемого, достичь наиболее полного перевоплощения [34].
Сознательное отношение к выбранной роли влияет на развитие творческого воображения ребенка. Оно становится более целенаправленным, богатым. В процессе создания игровых образов дети способны осуществлять многообразные творческие поиски, мобилизовать свои знания, впечатления, полученные из различных источников, в том числе и из книг и картин. От изображения отдельных действий, внешнего вида героя  они переходят к передаче его чувств, характера и глубины отношений, общественного смысла деятельности.
Произведения искусства оказывают влияние и на эстетическое воспитание детей. Знакомство с книгами и картинами сопровождается эмоциональными реакциями, устойчивым вниманием детей, у них возникает потребность  в новых знаниях о людях, стремление познать их через художественные произведения. Это в свою очередь находит отражение в игре и проявляется в способности детей творчески перевоплощаться в создаваемый образ, пользуясь различными средствами [42].
Основной путь развития творческих способностей – влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределении ролей и на реализацию игровых образов.
Задача воспитателя в развитии творческих способностей – помочь организовать игры, сделать их увлекательными, насыщенными действиями. Но не следует предлагать детям разработанные педагогом, готовые сюжеты игры. Дети в игре подражают деятельности взрослых, но не копируют ее, а комбинируют имеющиеся у них представления, выражают свои мысли и чувства. И если им предложить действовать по плану воспитателя,  копировать данные образы, то это будет подавлять их воображение, самостоятельность, непосредственность [24; 35].
Очень важно не шаблонизировать игры, а давать простор детской инициативе. Нужно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели. Педагог не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать их, навязывать им те или иные игры [17].
Руководя игрой, воспитатель всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов руководства игрой следует исключить  всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувство детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве успешно развивается игровое творчество [23].
Чтобы найти правильный путь влияния на детскую игру, надо понимать ее, уметь наблюдать играющих детей.
Особенно важно индивидуальное наблюдение  за каждым ребенком. Ведь в творческой игре, больше чем во всякой другой деятельности, он обнаруживает свои склонности, переживания.
Лучше предлагать тему игры не группе в целом, а отдельным детям или небольшими группами детей: это позволяет считаться с индивидуальными особенностями и возможностями каждого ребенка.
Таким образом, в современной отечественной психолого-педагогической литературе (Д.Б.Эльконин, А.П.Бочкарева, Д.В.Менджерицкая и др.) говорится о том, что развитие креативности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре возможно, если создаются следующие условия: эмоциально-благополучная атмосфера, развитие  инициативы детей в игре, предоставление дошкольникам свободы и самостоятельности,  а также проведение специальной работы по развитию творческих способностей в сюжетно-ролевой игре [5; 44; 50].
Зарубежные исследователи (Джон Гауэн, Треффингер и др.), говоря о творческих способностей, приходили к мнению о том, что для ее развития необходимы некоторые условия руководства сюжетно-ролевой игрой [26]. Так, Джон Гауэн убедительно доказывал необходимость комплексного понимания творчества. Он предлагал родителям: поддерживать способности ребенка к творчеству и проявлять сочувствие к ранним неудачам; избегать неодобрительной оценки творческих попыток ребенка; позволять ребенка самому заниматься своими делами, т.к. избыток «шефства» может затруднить творчество; помогать ребенку справляться с разочарованием и сомнением, когда он остается один в процессе непонятного сверстникам творческого поиска: пусть он сохранит свой творческий импульс, находя награду в себе самом и меньше переживая о своем признании окружающим; помогать ребенку ценить в себе творческую личность, находить слова поддержки для новых творческих начинаний ребенка, избегать критики первых опытов, т.к. ребенок стремится творить не только для себя, но и для тех, кого любит.
У творчески одаренных детей должны быть творческие родители, способные создать атмосферу, где таланту каждого из детей нашлось бы достойное место, и каждый был бы рад достойному вкладу другого.
Исследования (Wallace and Kogan, 1965)показали, что проявление креативности (их усиление или ослабление) подвержено влиянию многих внешних условий. Например, в условиях, характеризующихся отсутствием критики, оценок ил стресса, дети намного лучше справлялись с творческими и интеллектуальными  задачами.
Учебная программа для дошкольников 5-6 лет обязательно должна предусматривать развитие творческих способностей. Некоторые педагоги (Starkurather; 1971) считают, что творческое начало следует развивать с самого раннего возраста, т.к. иначе оно может быть подавлено уже к 6-летнему возрасту.
Большое значение в развитии творческих способностей у детей отводится методике преподавания (Treffinger, 1978). Одним из основных условий развития творческого мышления является создание атмосферы – развитие чувства психологической защищенности у детей. Следует помнить, что критические высказывания в адрес детей и создание у них ощущения, что их предложения неприемлемы или глупы, - это самое верное средство подавить их творческие способности. К мыслям, высказываемым детьми, учителю следует относиться с уважением. Более того, нужно поощрять детей в их попытках браться за сложные задачи, развивая тем самым их мотивацию и настойчивость.
Фелдхузен и  Треффингер (1980) отмечают важное значение обстановки и физической среды в развитии творческих способностей. Комната, в которой проходят занятия дошкольников, должна быть устроена таким образом, чтобы в соответствии с выбранным занятием дети имели возможность свободно перемещаться из одной части комнаты в другие, не спрашивая разрешения у воспитателя. Класс должен быть снабжен всевозможными материалами и оборудованием, представляемыми в полное распоряжение детей. Оставляя за собой за собой функцию общего контроля за происходящим в классе, учитель дает возможность детям  строить творческий процесс самостоятельно.
Callahan (1978) приводит следующие способы стимуляции творческой активности:
1. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствуют свободному проявлению дивергентного мышления (его характеризуют быстрота, гибкость, оригинальность, точность).
2. Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью развития его любознательности.
3. Поощрение высказывания оригинальных идей.
4. Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.
5. Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа применительно к самым разнообразным областям.
6. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.
В педагогике существуют методы, которые специально направлены на развитие креативности у дошкольников.
Интересным для нас представляется анализ комплексного метода руководства игрой, разработанного и апробированного в исследованиях группы авторов (С.Л.Новоселова, Е.В.Зварыгина, Н.Ф.Комарова и др.). Центральной идеей этого метода является необходимость системного подхода к формированию игры с учетом возраста ребенка и особенностей его игровой деятельности. Содержание комплексного метода составляют следующие компоненты:
1. Планомерное обогащение жизненного опыта детей.
2. Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта.
3. Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей.
4. Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, способствующего вступлению детей во взаимодействие друг с другом.
Эти компоненты в основном соответствуют традиционному делению на прямые и косвенные методы руководства игрой. Авторы отдают предпочтение косвенным методам, утверждая, что игра с самого начала организуется как самостоятельная деятельность детей. Особое значение они придают методу постановки игровой задачи (связан с развитием способности актуализировать опыт, имеющийся  у ребенка, полученный как в игре, так и в неигровой деятельности), когда дети упражняются в придумывании нового замысла, ролевого поведения новых персонажей и.т.д.
А.Страунинг выделяет метод создания ситуаций «мозгового штурма», который предполагает совместное обсуждение с детьми возникшей в игре проблемы путем постановки взрослым вопросов, позволяющих контролировать творческие решения встающих перед детьми проблем. Интерес к данному методу возник в связи с необходимостью активизировать творческиий потенциал ребенка.
Г.Я.Буш предлагает метод гирлянд и ассоциаций. Гирлянды аналогий формируются в виде списка слов. Это могут быть все части речи, а также сочетания слов. Цепочка слов может закончиться произвольно или тем словом, от которого «тянули» гирлянду. Этот метод применяется для стимулирования творческих проявлений детей и имеет «раскачивающее» значение.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в данном параграфе, позволяет нам заключить, что развитие креативности в сюжетно-ролевой игре возможна, если инициатива в игре принадлежит ребенку. Многие авторы  в своих педагогических исследованиях подчеркивают, что взрослый должен руководить игрой старших дошкольников 5-6 лет только косвенными методами, не разрушая инициативу и свободу выбора ребенка [25; 30; 33]. Для нас важна точка зрения тех авторов, которые утверждают, что развитие игры и развитие творческих способностей ребенка находится в зависимости, в связи. Поэтому важно, развивая игру, обеспечить развитие креативности в ней.
Руководство взрослыми игровой деятельностью детей выражается в обогащении содержания игры, а также в развитии игры в соответствии с возрастными возможностями ребенка. Для нас важно, что этап игры детей старшего дошкольного возраста с одной стороны, требует развития ролевого поведения в играх дошкольников, а с другой – сюжетосложения, как перспективного этапа развития игры, наиболее творческого, предполагающего высокий уровень  развития креативность.
Воспитатель должен исходить из вышеуказанных подходов. Важно также отметить, что зарубежные исследования последней литературы, да и отечественные делают акцент на связи развития творчества у ребенка и той атмосферы, которая создана в группе детского сада. Исследователи подчеркивают важность создания благополучной психологической атмосферы для развития творчества ребенка.

 
Таким образом, психолого-педагогические исследования, а также практика наших детских садов доказывает, что начало развития творческих способностей детей падает на дошкольный возраст, когда меняется характер тип деятельности по сравнению с ранним детством,. Этот новый тип деятельности Л.С.Выготский характеризует как переход к творческой деятельности, если иметь  в виду тот  факт, что во всех вида деятельности дошкольника возникают совершенно своеобразные отношения мысли к действию, именно возможность воплощения замысла, возможность идти от мысли к актуализации, а не от ситуации к мысли. Л.С.Выготский говорил, что возьмем ли мы игры, рисунки, возьмем ли мы труд, - везде и во всем мы будем иметь дело  с совершенно новыми отношениями, которые возникают между мышлением и действиями ребенка [9].
Воображение старших дошкольников приобретает все более активный характер, у них развивается способность к творческой деятельности.
Творческое начало проявляется и в замысле – выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой искренностью и непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях, передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.
В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации, в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств [13].
Анализ работ Л.С.Выготского позволил сделать вывод о том, что необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения. Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображение в житейском, вульгарном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является ненастоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше, чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого, Воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого именно реальностью элементов, из которых оно строится [9].
Современные исследования показывают, что игра детей-дошкольников, особенно если она осуществляется при умелом руководстве взрослых, способствует развитию у них творческого воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замыслы и планы коллективных и индивидуальных действий.
 
Глава 2. Изучение особенностей творческого воображения детей старшего дошкольного возраста
2.1. Цель и задачи методики
Цель данного исследования – выявить особенностей творческого воображения детей старшего дошкольного возраста
Психологический эксперимент состоял из двух этапов:
1 этап – констатирующий.
На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня развития творческого воображения экспериментальной и контрольной группах.
2 этап - формирующий.
На этом этапе при проведении сюжетно-ролевой игры в экспериментальной группе, использовалась специальные приемы, направленные на развитие творческого воображения у  детей старшего дошкольного возраста. С контрольной группой на формирующем этапе психологического эксперимента проводились занятия, предусмотренные воспитательным планом. Дети, составлявшие данную группу не включались в сюжетно-ролевую игру. 
Методы исследования
Диагностика уровня развития творческого воображения проводилась  с использованием следующих тестовых заданий:
1. Методика «Дорисовывание фигур» (модификация методики Е. Торренса, разработанная О.М. Дьяченко) направлена на оценку способностей дошкольника в области продуктивного воображения.
Цель: оценка способности к достраиванию заданного элемента как способу образования новой целостности.
Материал: набор карточек с нарисованными на них фигурами, например: контурное изображение частей предметов (ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами) и простые геометрические фигуры круг, квадрат, треугольник), карандаш. Всего - 10 карточек.
Инструкция к проведению. Экспериментатор просит ребенка дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка.
Обработка данных. Выявляется степень оригинальности, необычности нового изображения. Для этого подсчитывается количество изображений, не повторяющихся у ребенка. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура-эталон превращается в один и тот же элемент изображения. Например, превращение и квадрата и треугольника в экран телевизора считается повторением, оба эти изображения оцениваются как нетворческие.
Затем проводится сравнение различных изображений, созданных каждым из детей на основании одного и того же эталона: отбрасываются рисунки, где эталон используется двумя или более детьми в качестве одного и того же элемента изображения. Например, отбрасываются изображения медведя, чебурашки, человека, в которых разные дети один и тот же элемент - круг - превращают в голову. После этого подсчитывается коэффициент оригинальности (Кор). У каждого ребенка он равен количеству рисунков, не повторяющихся у него самого и не повторяющихся (по характеру использования для дорисовывания эталона) ни у кого из группы детей группы.
Кор соотносится с одним из типов решения тестовой задачи «на воображение».
0 тип. Ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то свое («свободное фантазирование»).
I тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (девочка, дерево и т.п.), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.
II тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.
III тип. Изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (например, изображается не просто девочка, а девочка, делающая зарядку и т.п.).
IV тип. Изображается несколько объектов по воображаемому сюжету (например, девочка гуляет с собакой и т.п.).
V тип. Исходная фигура используется ребенком в принципиально новой функции. Если в I-IY типах эта выступает в качестве основной части изображения (например, кружок - голова и т.д.), то здесь она становится второстепенным элементом создаваемого образа (например, треугольник - уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картину, и т.д.).
Для облегчения анализа результатов исследования предложенные  типы   рисунков обобщены по трем уровням:
1 уровень высокий – Vи  IV типы рисунков
2 уровень средний – III и II типы рисунков.
3 уровень низкий -  I и 0 типы рисунков.
2. Методика  «День рождения гномика» (авторы - В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева)
Цель: оценка способности к превращению задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.
Материал: веревочка, маленький игрушечный самолетик, платочек, кусочек пластилина, небольшая трубочка, мыльница с мылом.
Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе в случайном порядке разложены вышеназванные предметы. Пока не обращая на них внимания, психолог рассказывает ребенку сказочную историю следующего содержания. В одной комнате жили два веселых гномика. Но один из гномиков жил внизу, на полу, а другой - вверху, на самой дальней полке большого книжного шкафа. Поэтому, когда гномики беседовали, им приходилось громко-громко кричать, чтобы услышать друг друга. А вот вместе поиграть, да порезвиться они уже не могли - слишком большое расстояние их разделяло. Так каждый день гномики и перекрикивались. Однажды у того гномика, что жил вверху случился День рождения, и он решил пригласить на праздник своего друга. Друг тоже знал об этом и заранее приготовил подарок. Вот только, как ему попасть с пола на полку, чтобы успеть на праздник? Опечалился наш гномик - уж очень ему хотелось поздравить друга. И тут он увидел добрую фею. Говорит гномику фея: «Не печалься, дружок, я тебе помогу». «Неужели ты поднимешь меня наверх?», - обрадовался гномик. «Нет, - ответила фея, - если ты по-настоящему любишь своего друга, то сделаешь это сам. А для этого я тебе дам несколько вещей, которыми ты можешь пользоваться, как хочешь. Но запомни, не все эти вещи смогут выручить тебя, а лишь те из них, которые - волшебные. Попробуй сам выбрать такие волшебные вещи».
На этом психолог прерывает рассказ и обращает внимание ребенка на предметы, лежащие на столе. «Именно эти вещи, - говорит он, - и дала гномику фея. Какие бы из них ты бы выбрал на месте гномика, чтобы попасть на День рождения к другу?». После того, как ребенок указывает на необходимые, с его точки зрения, предметы, психолог просит его обосновать свой выбор.
Обработка данных. В ходе обследования фиксируется характер ответов ребенка и способы их обоснования. Данные оцениваются пол трехбалльной системе.
1 балл – низкий уровень воображения. Ребенок считает, что гномик должен выбрать веревочку или самолетик. Веревочку при этом предлагается употребить по типу «бросание лассо», чтобы гномик смог затем подняться по ней, как по канату, наверх, а самолетик использовать в его привычной функции. Ребенок, таким образом, пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию, не выходя за рамки простого выбора.
2 балла – средний уровень воображения. Предлагается выбрать платочек и использовать его в качестве «ковра-самолета». Иначе, имеет место элементарное умственное преобразование объекта на основе его символического замещения. При этом ребенок проводит внешнюю аналогию с хорошо известным ему по сказкам предметом - ковром-самолетом, вновь не выходя за пределы ситуации выбора.
3 балла – высокий уровень воображения. По мнению ребенка, гномик должен выбрать либо кусок пластилина, либо трубочку и мыльницу с мылом. Первое решение заключается в том, чтобы из пластилина сделать «ступеньки», которые надо прикрепить к стенке шкафа. Второе решение состоит в том, чтобы с помощью трубочки и мыла надуть мыльный пузырь и использовать его как «воздушный шар». У ребенка возникает установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается им в задачу на преобразование.
3. Методика  «Способность оригинально обыграть игрушку».
Цель: оценка способности к способности оригинально, творчески обыграть ситуацию и предложить  новый замысел игры.
Материал: игрушка «лиса Алиса»
Инструкция к проведению. В группу вносилась игрушка «лиса Алиса» и воспитатель предлагал ребенку обыграть ее. Например: «К нам сегодня в гости пришла лиса Алиса». Ей очень скучно и она хотела бы поиграть с тобой».
Обработка данных. Выявляется степень оригинальности, необычности обыгрывания игрушки. Для этого учитывается  желанием принимать игрушку, рассматривания ее, обращение к ней особым образом, включение  ее в особый свой собственный сюжет ребенка.
Для оценки этого задания были выделены три уровня:
I уровень - высокий - соответствует тому, что игрушка оригинально обыгрывается, ребенок быстро, ярко начинает играть в нее, с желанием принимать игрушку, рассматривает ее, обращается к ней особым образом, включает ее в особый свой собственный сюжет.
II уровень - средний. Ребенок легко принимает игрушку, рассматривает ее, использует уже известный сюжет, новый вариант не предлагает, может использовать сюжет, предложенный взрослым или другими детьми.
III уровень - низкий. Ребенок принимает игрушку, просто ходит с ней, может произвести какие-то действия, игрушку в сюжет не включает, новых вариантов сюжета не придумывает, быстро устает от игрушки и оставляет ее.
Методы количественной и качественной обработки полученных данных.
1. Экстенсивный показатель рассчитывается по следующей формуле:
Э =  * 100%, где
Э – относительная величина,
а – часть явления,
В – явление в целом.
 
2.2. Констатирующий эксперимент

Эксперимент «Дорисовывание фигур»
Детям предлагались листы стандартного размера А4, на которых были изображены различные геометрические фигуры в количестве 10 штук. Детям необходимо было дорисовать предложенные фигуры так, чтобы из них получились какие – либо предметы.
Полученные результаты представлены в сводной таблице 1 (см. Приложение I). Для обработки полученных результатов полученные результаты были переведены в бальную систему, после чего подсчитывался экстенсивный показатель (формула представлена в п.п. 2.1.2. Методы количественной и качественной обработки полученных данных)
Высокий уровень в экспериментальной группе никто из детей не показал.
Таблица 1.
Результаты первого задания
Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа
 Абс. % Абс. %
Высокий  0 0 1 10
Средний 6 60 7 70
Низкий  4 40 2 20
Всего  10 100 11 100

Таким образом, по результатам первого задания можно сделать следующий вывод, что оригинальностью своего творческого мышления мало кто выделился. Большинство из ребят  60% в экспериментальной и 70% в контрольной группах показали средний уровень развития воображения. Задание вызвало большой интерес. Рисунки при этом детально разработаны (решение изобразительной задачи). Вместе с тем они хорошо передавали смысл ситуации (решение смысловой задачи), что связано с наличием развитого умения «схватывать» целое (смысл) раньше частей.
Низкий уровень отметили 40% детей экспериментальной группы и 20% контрольной. Эти дети испытали значительные трудности при выполнении задания. Они долго раздумывали и оглядывали помещение в поисках подсказки. Из десяти фигур было дорисовано только пять, остальные были просто раскрашены. Сами рисунки схематичны и стереотипны.
Высокий уровень никто не показал в экспериментальной группе, а в контрольной всего лишь у 10% детей три из десяти картинок не повторяются ни у кого из выборки. Учитывая, что максимальное достижение по группе – это четыре оригинальные картинки, то результат ребенка близок к максимуму. Рисунки достаточно разработаны, фигурка-стимул используется в качестве целостнообразующего элемента. Это подтверждает наличие у ребенка сформированного умения «схватывать» целое раньше частей.
Второе задание предполагало оценку способности к превращению задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию, таблица 2.
Для каждого ребенка определялся уровень творческого воображения (см. приложение 2), после чего подсчитывался экстенсивный показатель (формула представлена. Методы количественной и качественной обработки полученных данных).
Высокий уровень никто из детей не показал.
Таблица 2.
Результаты второго задания
Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа
 Абс. % Абс. %
Высокий  0 0 0 0
Хороший 3 30 3 30
Низкий  7 70 7 70
Всего  10 100 10 100

Анализ результатов исследования показал, что многие дети не сразу приступали к заданию, не проявляли оригинальность в принятии решения. Всего 30% детей экспериментальной группы и 30% детей контрольной группы показали средний уровень способности к превращению задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию. Так ими предлагалось  выбрать платочек и использовать его в качестве «ковра-самолета». Здесь  имеет место элементарное умственное преобразование объекта на основе его символического замещения. При этом ребенок проводит внешнюю аналогию с хорошо известным ему по сказкам предметом - ковром-самолетом, вновь не выходя за пределы ситуации выбора.
Большая часть детей обеих групп  показали низкий уровень способности к превращению задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию. Дети считали, что гномик должен выбрать веревочку или самолетик. Веревочку при этом предлагается употребить по типу «бросание лассо», чтобы гномик смог затем подняться по ней, как по канату, наверх, а самолетик использовать в его привычной функции. Ребенок, таким образом, пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию, не выходя за рамки простого выбора.
Третье задание предполагало еще большего проявления воображения, т. е способности оригинально и быстро обыграть игрушку, таблица 3. Для оценки этого задания нами замерялись такие данные как:
- желание играть;
- оригинальность игры;
- самостоятельность;
- время игры.
По выделенным критериям определялись уровни творческого воображения для каждого ребенка (см. приложение 3), после чего подсчитывался экстенсивный показатель (формула представлена в п.п. 2.1.2. Методы количественной и качественной обработки полученных данных)
Высокий уровень никто из детей из экспериментальной группы никто не показал.
Таблица 3.
Результаты второго задания
Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа
 Абс. % Абс. %
Высокий  0 0 0 0
Хороший 3 30 4 40
Низкий  7 70 6 60
Всего  10 100 10 100

Анализ результатов исследования способности быстро и оригинально обыграть игрушку показал, что многие дети нее сразу приступали к заданию, не проявляли оригинальность в обыгрывании. Всего 30% детей экспериментальной группы и 40% детей контрольной группы легко приняли игрушку, рассматривали ее, использовали  уже известный сюжет, новый вариант не предлагали, либо  обращались за помощью к взрослым
Большая часть детей обеих групп просто принимали  игрушку, ходили с ней, производили какие-то действия, игрушку в сюжет не включали, затем быстро уставали  от игрушки и оставляли  ее.
Таким образом, можно сказать, что способность оригинально обыгрывать игрушку у детей данных групп развито на не должном уровне.
Результаты исследования развития творческого воображения этих детей свидетельствуют о низком уровне сформированности его основных компонентов, в экспериментальной группе в большей степени.
 
2.3. Развитие творческого воображения у детей 5-6 лет

Под определением «необходимые условия» нам необходимо создать эмоционально-благополучную     атмосферу     для     детей.      В      понятие «эмоционально-благополучная    атмосфера»    мы    включим:    налаживание контактов    с    детьми,    снятие    эмоционального    напряжения    в    игре, развертывание партнерских отношений.
Для этого следует внести необходимые изменения в воспитательный процесс. Отказаться от прямых указаний и больший акцент перенести на косвенные воздействия через организацию совместной деятельности, игру, игровое общение, использование средств литературы и искусства; в непосредственном общении большое внимание уделять становлению нравственных качеств. "Ты знаешь, какой доброй была Золушка, ты можешь поступить также хорошо, как поступала она".
Участвовать в играх детей в качестве партнера. В сюжетно-ролевой игре брать на себя одну из ролей (не обязательно главную) и выполнять игровые действия в соответствии с ней. Например: "Я - бабушка. Я приехала к вам из Москвы. Внучка, чем ты меня угостишь? А у вас есть клубничный пирог? Нет? Тогда давайте сходим в магазин за продуктами и испечем его..."
Не навязывать детям свое мнение о развитии сюжета и поведении героев, но принимать участие в обсуждении и планировании дальнейшего хода игры. Например: " А можно я буду играть с вами в "больницу". Я буду пациентом. У меня заболит голова, и врач выпишет мне лекарства. Я пойду за ними в аптеку..."
Нам следует вовлекать в игру малоактивных детей, которые предпочитают отмалчиваться, придерживаться того, что в предлагаемых заданиях не существует одного решения и правильными могут оказаться разные ответы, иногда не похожие друг на друга. Стимулировать как можно большее число разнообразных ответов, но, прежде всего, поощрять оригинальные, творческие решения.
В работе с этими детьми выявлять их особенности, попытаться вывести их из состояния малоактивности путем организации совместной с педагогом игровой деятельности. Предложить ребенку поиграть с набором голышей, с игрушками из "киндер-сюрприза". Главным условием развития творчества у дошкольников явилось руководство игрой со стороны воспитателя и при этом предоставление детям свободы и самостоятельности в игре.
Уровень развития игры детей старшего дошкольного возраста требует от педагога формирования следующих способов игры и решения соответствующих задач:
1. Развития ролевого диалога.
2. Развитие сюжетосложения у дошкольников.
Для развития ролевого диалога ввести "телефонные" разговоры персонажей. Например:
Ситуация №1. "Здравствуйте, вам звонит доктор. (А у нас ни кто не болен). Я знаю, но вашей дочери пора сделать прививку. (А когда мы к вам должны придти?) Завтра утром..."
Ситуация №2. "Здравствуйте! Вам звонит ваша бабушка. Как у вас дела? (хорошо). Может быть, вы приедете ко мне в гости в деревню? Там отдохнете на природе, попьете парного молока....
Для развития сюжетосложения провести с детьми старшего дошкольного возраста игру - придумывания. При этом постави следующий вопрос: "Что и как придумывать?"
В совместной игре с детьми мы будем постепенно переводить их ко все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового.
Для этого сориентировать детей на слушание друг друга, продолжение рассказа партнера. Предложить "вспомнить" вместе известную сказку. Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок качества детской речи и требований полноты рассказа. Важного чтобы ребенок передал общий смысл очередного события. После его изложения предложить передать "ход" другому ребенку. Если дети забыли часть сказки, можно включиться вне очереди: "Я вспомнила, дальше было так..."
Тем же детям предложить новую игру. "Давайте играть по-новому. Будем вместе придумывать общую сказку, про Ивана Царевича и Серого Волка, но немного не такую".
Игра - придумывания каждый раз должна занимать не более десяти -пятнадцати минут. Желательно участников посадить так, чтобы они видели друг друга. Постепенно в игру можно включать до 3-х детей. Большее число участников пока не целесообразно, т. к. дети не могут долго ждать своей очереди высказаться, теряют нить сюжета, и в результате их интерес падает.