СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
1. Художественно-творческая деятельность
Развитие акмеологии связано с освоением новых предметных и объектных областей, среди которых выделяется художественно-творческая исполнительская деятельность, в которой имеется немало психологических и акмеологических проблем. Их решение во многом определяется видом и спецификой художественно-творческой исполнительской деятельности, среди которых особое место принадлежит балету - древнейшему виду исполнительского искусства.
Глубокие изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни последних десятилетий, требуют пересмотра и научного обоснования содержания, методов и организационных форм в различных областях образования. Разрабатываемые современной наукой новые концепции и педагогические технологии направлены, прежде всего, на формирование целостной, гармонической личности, ее индивидуального мировоззрения в единстве знаний, нравственных ценностей и творческого потенциала. Современное общество, со свойственной ему быстрой сменой технологий, ведущей за собой смену ценностей, культурных приоритетов и стандартов жизни, нуждается в людях, способных успешно действовать в постоянно меняющихся условиях информационного общества, стремящихся к самообразованию и самореализации, В век компьютерных технологий от выпускника школы требуется развитое пространственное воображение и визуальное мышление. Роль искусства в свете этих задач неизмеримо возрастает, что подтверждается анализом теории и практики художественного образования.
Большинство исследований последних десятилетий в области педагогики художественного творчества обращается к широкому обоснованию и разработке идей развивающего обучения вытесняющих узкометодический, прагматический подход к преподаванию искусства. Общепедагогическое и развивающее значение занятий искусством, которое выдвигалось на первое место отечественными деятелями художественного воспитания начала XX века, первых послереволюционных лет А.В.Бакушинским, Ю.М.Бонди, В.Е.Гестель, Ф.И.Шмитом, переосмысливается и вновь обретает необычайную актуальность.
Как показывает научное осмысление практики художественного образования, наряду с этими тенденциями нередко сохраняется формально-алгоритмический подход к организации обучения, в рамках которого художественно-творческое развитие школьников, обучение языку изобразительного искусства подменяются отработкой системы определенных операций, изобразительных умений и навыков. И преподавание искусства, игнорируя сердце и душу ребенка, нацеливает его на механическое освоение основ графической грамоты, оставляя в стороне систему мотивов художественно-творческой деятельности, эмоционально-волевую сферу личности, ее творческий потенциал.
Использование понятий «педагогика искусства», «художественная педагогика» или относительно нового понятия «арт-педагогика», возникшего в последние годы, вызвано необходимостью выделения соответствующей области науки, которая находится в процессе становления, поиска подходов к конструированию педагогических технологий и путей их обоснования. Негативными тенденциями в развитии этой области науки являются попытки увести ее из зоны действия общепедагогических принципов и законов в область методики, делая акцент на специфику изобразительного искусства и творческий характер деятельности учащихся.
В художественной педагогике под полноценной творческой деятельностью понимается такая деятельность, результатом которой является создание новых, оригинальных образов. В то же время известно, что результат - не единственная характеристика творчества, наряду с объективным результатом (в изобразительной деятельности это рисунок) не менее важна субъективная сторона — степень осознанности и самостоятельности в работе, сравнительные достижения каждого ребенка. Субъективная сторона творческого процесса затрагивает и другой аспект - индивидуальное открытие мира ребенком, преобразование образа мира и образа «я»- Практический художественный опыт - уникальная сфера деятельности, которая предоставляет широкие возможности для формирования и развития творческого и ассоциативного мышления, способности к решению проблем
Личностно ориентированно художественное образование, предполагающее становление школьника как субъекта художественно-творческой деятельности, требует от педагога целенаправленных усилий по формированию соответствующего комплекса качеств у учащихся, развитию саморегуляции, способностей к сознательному целеполаганию, планированию изобразительной деятельности, регулированию собственных действий и подчинению их поставленной цели, к преодолению препятствий. В рамках экспериментального обучения, опирающегося на психологическую теорию управления усвоением (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н,Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин), уделяется внимание стимулированию познавательной активности школьников в тесной связи с ярко выраженным проблемным характером обучения, когда постоянно осуществляется поддержка, закрепление и дальнейшее развитие мотивов учебной деятельности. В преподавании изобразительного искусства решение этих проблем должно исходить из понимания роли изобразительного искусства в ряду других школьных дисциплин как предмета, наиболее полно воплощающего в себе возможности для развития личности ребенка - его способностей, мышления, памяти, внимания, воображения, характера, эмоций, интересов, мотивов.
Проблема управления деятельностью творческого характера развивается по своим противоречивым законам, может быть изучена более полно и результативно при отказе от жестко регламентированного подхода.
Понять и принять самого себя в этом мире, определить (а еще лучше – создать!) приоритетную среду для личностного развития – очень сложная задача. Помочь же человеку с этим справиться, снабдить необходимыми технологиями – цель многих наук: философии, психологии, педагогики, социологии. И не только наук. Познание самого себя, продуцирование «Я – концепции» - дело весьма творческое. Следовательно, такая сфера творчества, как искусство, художественная деятельность должны ему способствовать.
Художественно – творческая деятельность активирует актуализацию и продуцирование Я – концепции – данный факт не вызывает сомнений. Не вызывает их и необходимость в исследовании причин и механизмов влияния художественного творчества на продуцирование, актуализацию и самоактуализацию «Я – концепции», которая рассматривается в психологии как структура самосознания, наряду с самооценкой, самоуважением, «внутренним единством» [1. С.56], самоатрибуцией, самоанализом, личностным смыслом, самоотношением, самопреобразованием.
Для полного анализа возможностей влияния художественно – творческой деятельности на ее продуцирование и актуализацию необходимо сравнить процесс продуцирования и актуализации Я - концепции с процессом художественно – творческой деятельности.
- Я – концепция – это шаблон поведения, который является способом построения многих других сложных форм действия и проявлений многочисленных «Я – образов». Художественно – творческая деятельность создает возможность для их проекции и осознания, а также, возможность для тренинга конструктивных форм мышления и действия.
- Я – концепция включает комплекс Я – образов, созданных в процессе персонификации, идентификации, интеграции. Художественно – творческая деятельность использует те же операции для продуцирования художественных образов, что говорит о возможностях художественного творчества в развитии способностей личности к персонификации, идентификации и интеграции.
2. Акме в художественно-творческой деятельности
На современном этапе развития науки ставится вопрос о понимании процессов, происходящих в обществе, о достижении человеком вершин во всех формах жизнедеятельности. Без хорошо обоснованной научной теории не может быть высокопродуктивной деятельности, главным носителем которой является новый человек – творец нового типа.
Перспективы дальнейшего развития индивидуума и социума возможны на основе теории достижения наивысших результатов, которая сформирована в новом научном направлении – акмеологии.
Акмеология — наука, возникшая на стыке естественных, общественных, гуманитарных и технических дисциплин и изучающая феноменологию, закономерности и механизмы развития человека на ступени его зрелости и особенно при достижении им наиболее высокого уровня в этом развитии.
Ступень зрелости человека и так называемая вершина этой зрелости, или, как ее еще называют, акме — это многомерное состояние человека, которое хотя и охватывает значительный по временной протяженности этап его жизни и всегда показывает, насколько он состоялся как гражданин, как специалист-труженик в какой-то определенной области деятельности, как бедная или богатая своими связями с окружающей действительностью личность, как супруг, как родитель, оно, вместе с тем, никогда не является статичным образованием и, наоборот, отличается большей или меньшей вариативностью и изменчивостью. Л.С. Выготский указывал на возрастающие возможности человека в организации своей жизни. Стремление человека построить свою жизнь в соответствии с ценностными приоритетами позволяет ему стать относительно независимым и свободным по отношению к внешним факторам..
Для более углубленного анализа совершенствования человека требуется многогранный подход, который должен соответствовать также многогранному пониманию «акме». С этой целью необходимо более конкретно рассмотреть сущность многогранного «акме».
Понятие «акме» является основополагающим в акмеологии. Отметим, что в современных условиях понятие акме истолковывается не однозначно. Подчеркнем разные подходы к пониманию акме. Так, одни ученые рассматривают понятие «акме» как последовательный ряд достижений человека на жизненном пути, акцентируя внимание на временном аспекте и количественной характеристике «акме» в жизнедеятельности человека.
Другие исследователи рассматривают «акме», как вершину индивидуального и личного развития человека на этапах жизнедеятельности – детство, юность (ювенология), период взрослого человека (зрелость), период старости (геронтология).
Третьи исследователи рассматривают «акме» как достижение вершин личностью и социумом. Здесь также имеются несколько подходов.
Первый – совершенствование личности в период взрослости и зрелости.
Второй – анализ изменений как процесс совершенствования, который происходит во внутреннем мире человека, отражается в психике и изучается в комплексе с другими науками о человеке.
Третий - понимание «акме» как результата – достижение вершин в социальной и профессиональной деятельности.
Ведущий акмеолог Н.В. Кузьмина подчеркивает, что «…греки словом «акме» называли период возраста в человеческой жизни, когда появляется зрелость всего, на что способен данный человек, когда развернулись, расцвели и на вершине своих способностей находятся его силы…».
Аналогичную точку зрения разделяет другой ведущий акмеолог А.А. Бодалев, отмечая, что «…«акме» – это вся ступень взрослости человека, для которой характерны, если судить о ней обобщенно, его физическая, личностная и субъективная зрелость…». Он отмечает, что «… термин акме употребляется также ещё в одном значении пиков и оптимумов, которых человеку удаётся достичь в своём развитии на разных возрастных ступенях…», кроме этого, рассматривая «акме», он подчеркивает, что «…многомерное состояние человека, которое хотя и охватывает значительный по временной протяженности этап его жизни и всегда показывает, насколько он состоялся как гражданин, как специалист-труженик в какой-то определенной области деятельности, как бедная или богатая своими связями с окружающей действительностью личность, как супруг, как родитель, оно, вместе с тем, никогда не является статичным образованием и, наоборот, отличается большей или меньшей вариативностью и изменчивостью…».
Формирование личности человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит в течение всей его жизни. Особенно важен при этом детский, подростковый и юношеский возраст, когда человек «жадно и активно познает окружающий мир… совместно со сверстниками осваивает «экономический этнос культуры», т.е. систему отношений между людьми в процессе производства».
Воспитание творческой личности, целью которой становится не только самосовершенствование, но и творческое преобразование мира, невозможно без искусства. Искусство разделяет с наукой общие законы природы, но с известным опережением. Этот опережающий в сравнении с наукой характер художественно-образного познания позволяет говорить о гуманитарном синтезе естественно-технической и художественной культуры школьников. Особая сила воздействия искусства состоит в том, что оно раскрывает человеку мир через образы, несет в себе духовную радость, влияя на разум, чувства, волю, создавая «золотой запас впечатлений» (И.Ф. Гончаров), утверждая нравственный идеал, возбуждая «умные эмоции» (Л.С. Выготский)
С учетом общего влияния художественного действия и актов чувственно-предметного постижения отношений взаимодействия "человек — мир" на характер деятельности сформулировано концептуальное положение о взаимосвязи художественного/духовного развития субъекта с уровневыми характеристиками его личностного становления в системе человеческой деятельности. При этом впервые выделяется психолого-акмеологическое направление исследования художественного действия в творческом выполнении субъектности субъекта. В этом плане показано, что основные характеристики акме-развития активно действующего субъекта, личности определяются во взаимосвязи со структурно-содержательными характеристиками творческого освоения и приращения им потенциальной платформы субъектной стороны человеческой деятельности в пространстве духовно-творческой деятельности, развертывающейся личным творческим действием от индивидуального целого до всеобщего целого на разных уровнях исторически конкретного социального движения. В акмическом движении-развитии личности выделены типологически различные стратегии субъектного полагания и реализации культурно-нормативных целей личностного роста, которые определяются в форме жизнеприятия в момент актуализации чувственно-предметного отношения в пространстве художественного действия.
В художественном творчестве наиболее концентрированно выражена направленность миропонимания и мироотношения - критерий духовного развития субъекта в системе человеческой деятельности, а уровень завершенности этого процесса определяет его личную готовность к культуросообразной самореализации. В направленности миропонимания и мироотношения, психологически включаемых в художественном действии (пространстве) как образ субъектности действия субъекта в системе отношений взаимодействия "человек - мир" актами объективации-субъективации в единую структуру "идеального", выявляются тип социальной позиции личности, а также содержательные характеристики акме-развития человека, определяющие типологические варианты акмического движения-развития личности (акропетальный, базипетальный).
Тип акмического движения-развития выражает существо жизнеприятия сознательной личностью свободного активного отношения к предметному миру как фундаментального основания духовного творчества и жизнетворчества. В этом смысле пространство художественного действия субъекта есть жизненное средоточие предметности мира, "ушедшего в человека", и само это действие есть способ чувственно-предметного определения личностью субъектности своего существования.
Уровни продуктивности творческой деятельности могут определяться по критериям успешности, активности в достижении акме и профессиональной зрелости -уровни как степень полноты реализации в творческой деятельности могут определяться как «высокий» - «низкий» по показателям развития важнейших способностей. Высокий уровень «звезд» определяется соответствующими показателями акме-способностей, психомоторных, аутопсихологических, познавательных, когнитивных, социально- перцептивных, креативных, эмпатийных , артистических способностей, продуктивной рефлексией, успешностью, направленностью вектора активности на достижение акме и профессиолнальное мастерство. Низкий уровень «рядовых» артистов балета, в отличие от «звезд», имеет невыраженные акме-способности, аутопсихологические, когнитивные, социально-перцептивные, креативные, эмпатийные и артистические; успешность низкая, активность в достижении акме и профессиональной зрелости не наблюдается, рефлексия непродуктивная.
Продуктивность творческой деятельности проходит пять этапов развития: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий знания, системно-моделирующий творчество.
В качестве критериев поуровневого описания использованы критерии акме в художественно-творческой деятельности.
Формирование личности человека - это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит в течение всей его жизни. Особенно важен при этом детский, подростковый и юношеский возраст, когда человек «жадно и активно познает окружающий мир совместно со сверстниками осваивает «экономический этнос культуры», т.е. систему отношений между людьми в процессе производства».
Именно в этом возрасте в личности закладываются важнейшие ее качества и происходит «переход от психологии научения к психологии решения задач» (Брунер Дж.. Психология познания. - М.: Педагогика, 1977. - С. 240). Дать знания, развить навыки и умения - не самоцель. Гораздо важнее - пробудить интерес к познанию. В докладе председателя Международной комиссии по образованию для XXI в. Ж. Делора были названы четыре «столпа образования»: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, учиться жить.
Воспитание творческой личности, целью которой становится не только самосовершенствование, но и творческое преобразование мира, невозможно без искусства. Искусство разделяет с наукой общие законы природы, но с известным опережением. Этот опережающий в сравнении с наукой характер художественно-образного познания позволяет говорить о гуманитарном синтезе естественно-технической и художественной культуры школьников. Особая сила воздействия искусства состоит в том, что оно раскрывает человеку мир через образы, несет в себе духовную радость, влияя на разум, чувства, волю, создавая «золотой запас впечатлений» (И.Ф. Гончаров), утверждая нравственный идеал, возбуждая «умные эмоции» (Л.С. Выготский).
Художественная литература призвана сыграть особую роль в формировании творчески развитой, активной личности. Вместе с писателем «следуя за героем» (М.М. Бахтин), учащиеся осваивают мир в эстетической и мировоззренческой сущности. На уроке литературы происходит постижение главных начал жизни, «первообраза гармонии» (Л.Н. Толстой), к которой ребенка приобщают с детства при помощи педагогики искусства. Чувство гармонии становится качеством творческой личности.
В системе полихудожественного подхода литература приобретает силу обращения к чувствам («живому сенсорному проявлению личности» – (Юсов)), а не только к рациональной сфере человека - ученики, ярко представляющие себе происходящее, получают удовольствие от прочитанного, ассоциируясь с ситуацией и героями, имеют устойчивые внутренние образы слов, расширяют свой словарный запас, развивают воображение и гибкость мышления. Данный подход позволяет формировать у учащихся устойчивую мотивацию к литературному творчеству. Интеграция литературы с другими видами искусства на глубинном содержательном уровне открывает возможности для общего эстетического развития учащихся.
Обобщение предлагаемых исследователями и педагогами-практиками программ выявляет следующие основные принципы преподавания литературы на основе полихудожественного подхода: 1) интеграция искусств в учебном процессе в работе с учащимися; 2) развитие живого сенсорного проявления личности; 3) наполнение восприятия художественного образа благодаря развитию навыка переноса, преображения формы изучаемого литературного произведения в другую художественную модальность; 4) активизация творческой самостоятельности и развитие творческой активности учащихся.
Ведущим принципом является сенсорное насыщение слова. Здесь закладывается методика и стратегия полихудожественного подхода. Доминирование в художественных текстах цвета, звука, свободного или замкнутого пространства и т.д. рождает многовариантность педагогических решений в организации восприятия и полихудожественной деятельности самих учащихся. Полихудожественный подход предполагает использование различных форм приобщения школьников к литературе. В основе всех этих форм лежит представление о необходимости эмоционального , активного восприятия литературы, живого впечатления. Восприятие литературы нельзя сводить к одному из видов деятельности учащихся, активная самостоятельная творческая деятельность - основа полихудожественного подхода к преподаванию литературы.
Как показывает анализ практического опыта использования принципов полихудожественного подхода к преподаванию литературы (особенно это касается старших классов), учащиеся на таких уроках открывают для себя широкие возможности для саморазвития, для освоения реального исторического времени через категории художественного, для всестороннего и продуктивного общения с окружающим миром, постигая творческую тайну искусства, тайну «бескорыстного изолированного создания нового мира из элементов окружающего» (А. В. Бакушинский). Юный человек начинает творить, преображать себя. Когда эта тайна «будет пережита с наибольшей душевной непосредственностью, силой и глубиной, создавая в психике зрителя ряд величайших изменений», тогда в человеке рождается собственная творческая активность, побуждающая его к самосовершенствованию.
Обобщая сказанное, можно сделать следующий вывод: современная система образования предполагает большое внимание к развитию способностей ребенка к самостоятельному активному освоению мира, способностей к стремлению самореализоваться в деятельности, направленной на творческое преобразование окружающего мира. Такое понимание роли саморазвития в становлении личности не утверждает его полной независимости от воспитания и образования. Наоборот, все более актуальной становится потребность в таком воспитании, которое может стать «школой саморазвития». В это случае урок литературы должен быть обращен прежде всего к жизненному и эстетическому опыту самого юного читателя, его внутреннему миру.
Между тем преобладание в сложившемся сегодня образовании учебных программ, методик, которые делают упор на усвоение учащимися готовой информации по предмету, приводит к ослаблению внутренней мотивации учащихся, невостребованности их личного творческого потенциала. Смоделированный та¬ким образом учебный процесс - результат устаревших психолого- педагогических теорий, ориентирующих педагогов на передачу детям максимально возможного объема информации. Школьники получают без преувеличения огромный объем информации, которую не способны применить в жизни. Научиться добывать информацию путем самостоятельной исследователь¬ской практики значительно сложнее, прежде всего в организаци¬онно-педагогическом плане. Таким образом, познавательная сфера развивается в растущем человеке без интеграции со сферой образного отражения действительности. Как справедливо указывал Б.П. Юсов, в этом случае «суждения строятся в понятиях «сведения» о нужном в повседневности, но не в категориях развития сознания и души, наполнение которых по жизни, конечно, меняется, с точки зрения информации, но общий камертон устремления, строй потребностей, мотивов и интересов личности, заложенных в школьные годы, побуждает человека прослеживать характер внутреннего наполнения его жизни, что и есть культура».
В результате происходит разрыв в целостной картине мира, «отстает становление способности … на уровне интуиции проникать в сущностные характеристики [окружающего], обедняются психические механизмы принятия молодыми людьми оптимальных решений по поводу событий, участниками которых они оказываются
Угасание же творческого воображения и художественно-творческих способностей влияют на процессы нарастания негативно-депрессивного мироощущения, чувства одиночества, тревожности, страха, агрессивности; нарастание аутизма, фрустрации.
При рассмотрении человека и цивилизации в зеркале акмеологической науки в контексте методологии исследования ее объекта и предмета, группа авторов во главе с А А. Бодалевым указывали на то, что объектом здесь являются сами достижения, а предметом глобальный мысленный аналог объекта. Можно обозначить следующие характерные признаки дела жизни.
Дело жизни определяет духовный жизненный мир человека и опредмечивает его в этом мире. В упрощенном виде жизненный мир человека можно рассматривать как состоящий из «делового» каркаса и «смыслового» наполнения, или, точнее, «деятельностно-смыслового» наполнения, реализуемого в психологической сфере человека.
«Дело жизни» и «смысл жизни» как психологические жизненные феномены являются разными жизненными субстанциями, но они также неразрывно связаны между собой. Дело жизни - это реализация смысла жизни и опредмечивание его в жизненном мире. Смысл жизни - это психологическое наполнение дела жизни, связывающее его с человеком.
Таким образом, понятие дела жизни в психологической практике выступает как важный смыслообразующий фактор внешней ориентации духовной активности человека в достижении своих профессиональных и нравственных вершин и, в конечном итоге, в его выживании
Заключение
Проблема изучения продуктивности творческой деятельности в акмеологическом контексте является недостаточно разработанной, несмотря на ее очевидную научную и практическую актуальность.
Глубокие изменения, происходящие во всех сферах общественной жизни последних десятилетий, требуют пересмотра и научного обоснования содержания, методов и организационных форм в различных областях образования. Разрабатываемые современной наукой новые концепции и педагогические технологии направлены, прежде всего, на формирование целостной, гармонической личности, ее индивидуального мировоззрения в единстве знаний, нравственных ценностей и творческого потенциала. Современное общество, со свойственной ему быстрой сменой технологий, ведущей за собой смену ценностей, культурных приоритетов и стандартов жизни, нуждается в людях, способных успешно действовать в постоянно меняющихся условиях информационного общества, стремящихся к самообразованию и самореализации, В век компьютерных технологий от выпускника школы требуется развитое пространственное воображение и визуальное мышление. Роль искусства в свете этих задач неизмеримо возрастает, что подтверждается анализом теории и практики художественного образования.
Понятие «художественно-творческая деятельность» применяется для обозначения довольно разнообразных видовдеятельности: это и живописные, и графические, и конструктивные работы. В широком смысле восприятие искусства также может быть отнесено к художественно-творческой деятельности, если оно носит творческий характер, продуктивно и созвучно замыслу художника. Философские исследования сущности творческого процесса (В.С. Библер, Е.С. Громов, М.С.Каган, А.И.Спиркин и др.) позволяют определить творчество как высшую и наиболее сложную форму человеческой деятельности, предполагающую мобилизацию всех физических, духовных сил и опыта человека. Творчество характеризуется как деятельность, порождающая нечто новое и отличающаяся неповторимостью, оригинал Понятие «акме» является основополагающим в акмеологии. Отметим, что в современных условиях понятие акме истолковывается не однозначно. Подчеркнем разные подходы к пониманию акме. Так, одни ученые рассматривают понятие «акме» как последовательный ряд достижений человека на жизненном пути, акцентируя внимание на временном аспекте и количественной характеристике «акме» в жизнедеятельности человека.
Другие исследователи рассматривают «акме», как вершину индивидуального и личного развития человека на этапах жизнедеятельности – детство, юность (ювенология), период взрослого человека (зрелость), период старости (геронтология).
Воспитание творческой личности, целью которой становится не только самосовершенствование, но и творческое преобразование мира, невозможно без искусства. Искусство разделяет с наукой общие законы природы, но с известным опережением. Этот опережающий в сравнении с наукой характер художественно-образного познания позволяет говорить о гуманитарном синтезе естественно-технической и художественной культуры школьников. Особая сила воздействия искусства состоит в том, что оно раскрывает человеку мир через образы, несет в себе духовную радость, влияя на разум, чувства, волю, создавая «золотой запас впечатлений» (И.Ф. Гончаров), утверждая нравственный идеал, возбуждая «умные эмоции» (Л.С. Выготский)
Бесспорно утверждение, что акме – это вершина развития человека, немаловажную роль в котором играет деятельность любого рода.
Художественно- творческая деятельность включает в себя широкий спектр видов искусства, которые так или иначе влияют на развитии человека, а значит акме.
Список использованной литературы
1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. М., 1999.- 221с.
2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.-431с..
3. Деркач А.А. Акмеологические основы управленческой деятельности. М, РАГС, 2000.
5. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. Кн.1, 2. М., 2000.- 164с.
6. Журавлев А.Л., Ломов Б.Ф. Психология и управление. - М: Знание, 1978 и др.
7. Методология и стратегия акмеологического исследования. М., 1998.- 234с.
8. Основы общей и прикладной акмеологии. М., 1998.- 332с.
9. Ткаченко А.А. Духовно-природная психотерапия (эсхатологический аспект). Личностная и профессиональная элитарность. Кировоград: КОД, 2001. – 431с
10. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник / Пер. с англ. и нем.; Общ. ред. Л.Я. Гозмана, ДА. Леонтьева; вступ. ст. ДА. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.-156с.
11. Шагас Ч. «Вызванные потенциалы мозга в норме и патологии», М 1975. – 119с.
|
