СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
СКАЧАТЬ
1.2. Особенности развития коммуникативных навыков детей среднего дошкольного возраста, посещающих детский сад
Коммуникативная функция – одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомыми людьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены взрослые и сам ребенок. Общение в конкретной ситуаций по поводу тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативной речи. Эта речь, как отмечают Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова, представляет собой вопросы, возникшие в связи с деятельностью или при знакомстве с новыми предметами или явлениями, ответы на вопросы, наконец, определенные требования [7, с. 45].
Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами. Так, типичным для ситуативной речи является выпадение подразумеваемого подлежащего. Оно по большей части заменяется местоимением. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», причем по контексту невозможно установить, к кому (или чему) эти местоимения относятся. Точно так же речь изобилует наречиями и словесными шаблонами, которые, однако, вовсе не уточняют ее содержания. Указание «там» выступает, например, как указание по форме, но не по существу.
Галя (4 г.): «Там был на улице далеко флаг. Там была вода. Там мокро. Мы шли там с мамой. Там было мокро. Они хотели идти домой, а дождик капает. Потому что он хочет кушать, гости...».
Содержание этого повествования заключается в том, что Галя и ее братишка ходили с мамой смотреть демонстрацию, но начал моросить дождь. Мама вернулась с детьми домой, объясняя Гале, что дома их ждут гости и братишка кушать хочет [13, с. 168].
Партнер ребенка по диалогу ждет от него ясной, выразительной речи, требует построения речевого контекста, более независимого от ситуации. Под влиянием окружающих с целью более успешного общения ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на речь, более понятную слушателю. Постепенно ребенок вводит вместо бесконечно повторяющихся местоимений существительные, которые вносят определенную ясность при общении со сверстниками и взрослыми.
В среднем дошкольном возрасте расширяется круг общения детей. Становясь более самостоятельными, дети выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенка полноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь. Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложнившаяся деятельность ребенка. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.
На протяжении дошкольного возраста продолжает расти словарный запас речи. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словаря непосредственно зависит от условий жизни и воспитания, индивидуальные вариации здесь более велики, чем в любой другой области психического развития.
Словарь ребёнка-дошкольника быстро увеличивается не только за счет существительных, но и глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. Само по себе увеличение словарного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок параллельно не овладевал умением сочетать слова в предложения по законам грамматики. В период дошкольного детства усваивается морфологическая система родного языка, ребенок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов (суффиксами для обозначения пола, суффиксами для обозначения детенышей и др.).
В дошкольном возрасте дети начинают необычайно легко образовывать слова, менять их смысл, добавляя различные суффиксы. Женя (4 г.): «Я мишульчик, а ты медведь». Отец: «А если я лев, то ты кто? Женя: Левунчик» [13, с. 168-169].
Языковое поведение ребенка в данном случае показывает, что за словом он видит реальный предмет. Так, если взрослая особь – большое животное (лось), то его детеныш меньше, поэтому «лосик», но если взрослая особь – небольшое животное (муха), то его детеныш «тоже муха», т. е. такое маленькое – нужда в уменьшительном суффиксе пропадает: муха и так маленькая.
Усвоение языка определяется чрезвычайной активностью самого ребенка по отношению к языку. Эта активность выражается в словообразованиях и словоизменениях, которые ребенок строит по имеющимся образцам. Дошкольный возраст является периодом, в котором обнаруживается наибольшая чуткость к языковым явлениям [2, с. 8-9].
Наряду с ориентировкой на смысл слов, на обозначаемую словами действительность дошкольники обнаруживают большой интерес к звуковой форме слова независимо от его значения. Они часто намеренно видоизменяют слова, «изобретают» новые, с увлечением упражняются в сочинении рифм. Так, пятилетний мальчик с восторгом подбирает рифмы, подобные вот этой: «Урок, курок, карак, барак, карам, барам, кулям, малям». Содержание сочиняемых «виршей» часто исчезает из поля внимания ребенка, его интересуют сами рифмы [3, с. 13].
Имеет свои особенности и развитие общения мальчиков и девочек. Общение мальчиков и девочек в четыре-пять лет носит особенный характер: с одной стороны, это общение по поводу игры, в которой строго распределены роли в зависимости от пола, с другой – это непосредственное общение со сверстниками. В первом случае в начале игры все роли классифицируются как роли для мальчиков и роли для девочек. Поляризация ролей четко выявляет выбор роли для мальчиков и для девочек. Но постоянно помнить друг о друге, что одни – мальчики, а другие – девочки, ребенок не может. Детская живая непосредственность берет свое: нередко дети играют друг с другом просто как сверстники, не заботясь о том, что они как бы нарушают половую индентификацию [16, с. 56]. И все-таки в среднем дошкольном возрасте ребенок открывает, что все люди делятся на мужчин и женщин: он обретает знание о том, к какому полу принадлежит он сам и как он должен действовать в той или иной ситуации.
В условиях общественного дошкольного воспитания, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения в детском коллективе среди равных участников общения.
Детский сад для ребенка – это не только прекрасная возможность познавать окружающий мир (ведь воспитатель согласно плану обучает ребенка), не только возможность эмоционально оценивать мир (этому тоже учат в детском саду), но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети среднего дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками, развиваются коммуникативные навыки [17, с. 77].
В условиях детского сада непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам. В случае возникновения проблем в общении дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между детьми возникают конфликты, когда каждый хочет взять верх, не считаясь с потребностями другого ребенка. Вмешиваясь в конфликты, воспитатель учит детей осознанному выполнению норм поведения.
В общении со сверстниками к 4-м годам складывается ситуативно-деловая форма и остается наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4-х лет у детей, особенно у тех, кто посещает детский сад, сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Главным содержанием коммуникативного общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество, которое следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие является сотрудничеством, потребность в котором становится главным для общения детей [10, с. 58].
Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребёнок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнёров. В 4 – 5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало.
Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые – дети много разговаривают друг с другом, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения со взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остаётся преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации [18, с. 351].
Итак, при развитии коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность в признании и уважении сверстника.
1.3. Формы и методы формирования коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста в условиях детского сада
Работе по коммуникативному развитию детей во всех случаях предшествует внимательное изучение коммуникативного поведения каждого ребенка. В процессе обследования выявляют особенности коммуникативного поведения ребенка, намечают основное содержание индивидуальной коррекционной работы. Коррекционно-развивающая работа с детьми группы риска проводится на занятиях вместе с другими детьми, но с учетом выявленных особенностей коммуникативного развития. Занятия по коммуникативному развитию детей проводятся в рамках раздела «Развитие речи». Все занятия строятся по коммуникативному принципу. Это выражается в том, что на каждом занятии
• создаются оптимальные условия для подлинной мотивации детской речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;
• обеспечивается главное условие общения - адресованность речи детей: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику);
• стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка;
• осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составляет личный эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;
• широко используются различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные [6, с. 35].
Главной заботой воспитателя на первом этапе становится развитие коммуникативных потребностей ребенка, овладение ими коммуникативными высказываниями, речевая активность, развернутость высказывания. Следующее, что чрезвычайно значимо для коммуникативного развития ребенка, в том числе и его речи, это создание речевой среды. Речевую среду образуют высказывания, построенные по принципу синтаксической синонимии. Например, чтобы узнать имя ребенка (в игре "Давайте знакомиться!"), взрослый, демонстрируя пример речевого поведения, каждый раз изменяет структуру вопроса. К одному ребенку он обращается со словами "Как тебя зовут?", к другому – "Назови свое имя!", третьего спрашивает "Как тебя назвали родители при рождении?" или "Ты - Оля или Маша?" и т.д. Вслед за этим дети сами обращаются друг к другу, стараясь не повторить только что сказанное другим ребенком, а придумать свой вариант вопроса (именно такой "поиск" выступает для него в качестве цели) [6, с. 35-36].
В ходе коммуникативного тренинга используются и традиционные (модифицированные в соответствии с задачами коммуникативного развития) виды работы, так и совершенно новые (авторские). Один из них получил название "комментированное рисование". Смысл его заключается в моделировании коммуникативной ситуации, центром которой является создание взрослым схематической зарисовки на тему, отражающую ближайший опыт детей, и организация общения детей между собой.
Комментированное рисование облегчает привлечение внимания ребенка к собеседнику (установление визуального, зрительного контакта). Некоторые дети с несформированными навыками общения недостаточно внимательны к лицу человека, с которым хотят вступить в общение, что фактически препятствует развертыванию диалога. В ходе комментированного рисования у взрослого появляется возможность формировать у ребенка потребность следить за лицом собеседника («Посмотри на Федю, обратись к нему, спроси…») [6, с. 36].
Высоко эффективным для овладения речевыми средствами коммуникации зарекомендовал себя прием работы с картинками со сменой позиции ребенка. С этой целью использовались картинки с изображением бытовых, трудовых, игровых, изобразительных и конструктивных действий детей. Перед ребенком стояла задача говорить от имени персонажа.
Например, одним из заданий может быть следующее: ребенку сообщают, что на картинках нарисован он, даже называют именем ребенка изображенный персонаж. "Это картинки про тебя. Ты будешь рассказывать детям, какая ты помощница, как хорошо умеешь помогать маме". В данном случае ребенок упражняется в составлении предложений с личным местоимением и глаголом 1-го л., ед.ч., что необходимо для общения (" Я взял..самолет и стал красить…") [11, с. 32]. Такое использование традиционных картинок с изображением простых бытовых действий позволяет более эффективно решать вопросы овладения языком на коммуникативной основе.
Работа над пониманием характера персонажей сказок, рассказов, историй и т.д. – одна из форм формирования коммуникативных навыков. Известно, что многим детям достаточно трудно рассказывать самостоятельно сказки и любой логически построенный текст. Поэтому проблема обучения детей связному рассказыванию требует очень серьезного отношения. Дело в том, что повествование – это чаще всего монолог. А мы уже говорили о том, что монолог воспринимается только в том случае, если ребенок овладел диалогом. Дети обычно следят более всего за развитием внешнего действия, не вполне осознавая мотивы поступков действующих лиц. Поэтому понимание характеров персонажей зачастую оказывается недостаточным. Дети чаще всего характеризуют героев как «добрый-злой», «хороший-плохой» и т.д., что свидетельствует о достаточно неглубоком их проникновении в смысл межличностных отношений [22, с. 15].
Наиболее доступной и ведущей формой формирования коммуникативных навыков является сюжетно-ролевая игра. Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре – одна из ее характерных черт. Дети сами выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать роли, где развернут игру и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло – ракету», очутиться на Луне, при помощи палочки – «скальпеля» - сделать операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в реальной жизни долго еще будут ему недоступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети договариваются и по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Но самое главное – в игре ребенок учится коммуникативным навыкам общения со сверстниками.
В среднем дошкольном возрасте возникает всем известная сюжетно-ролевая игра «дочки-мате¬ри», которая пронизывают весь дошкольный возраст. Здесь про¬исходит следующее: во-первых, предметы и предметные действия, которые только что были в центре внимания ребенка, перестают его интересовать; во-вторых, в центре внимания ребенка оказы¬ваются отношения людей. Но отношения людей, которые наблю¬дает ребенок, всегда связаны с конкретными предметными дей¬ствиями; не отразив этих действий, не покажешь и отношений. Однако характер отражения меняется: реальные предметы или игрушки заменяются любыми подходящими предметами, ребенок начинает брать на себя чью-нибудь роль [5, с. 56]. Например, девочка «мама» моет куклу «дочку». Она уже играет роль, она уговаривает дочку, чтобы та не боялась мыть голову мылом, чтобы не плака¬ла, а то, что роль тазика выполняет перевернутый стульчик, а мыло — кубик, ее не волнует.
Сюжетно-ролевая игра требует участия нескольких детей, по¬этому она является первым и основным видом совместной дея¬тельности детей дошкольного возраста и оказывает большое вли¬яние на развитие их взаимоотношений, на усвоение ими нравст¬венных норм, на развитие личности ребенка в целом [23, с. 132]. Особенно большое значение имеют при этом те отношения, которые воз¬никают у детей в игре — при распределении ролей, в ходе согласования дальнейших действий, их оценки, обсуждения правил поведения и т.п.
Очень важный эффект сюжетно-ролевой игры виден при изменении позиции дошкольника во время игрового общения. Организуя сюжетно-ролевые игры в коллективе старших дошкольников (особенно длительные игры), педагог или психолог имеет возможность влиять на реальные взаимоотношения в игровой группе детей через их игровые взаимоотношения, путем продуманного распределения игровых ролей между дошкольниками. Если игровые роли распределены в группе дошкольников без участия взрослого (самые активные дети заняли популярные роли), то педагог или психолог лишены возможности прямого влияния на детские взаимоотношения через игру. Остается путь опосредованного влияния. Он возможен, когда сюжет разыгрывается с помощью кукол (просто кукла, солдатики и т.д.).
Таким образом, как отмечает Н.П. Аникеева, можно говорить о том, что, изменяя позиции кукол в игровом сюжете дошкольников, можно изменять и позиции детей при коммуникативном общении. Ряд экспериментов, проведенных с детьми, показали, что в результате игры можно преобразить взаимоотношения дошкольников внутри группы: в процессе применения методически правильно организованной сюжетно-ролевой игры исчезает категория "непризнанных" детей; симпатии между дошкольниками распределяются более равномерно; становится в целом более благоприятным характер коммуникативного общения детей, а их отношения - "оздоровленными" [1, с. 44].
В итоге можно сделать вывод о том, что прием регулирования взаимоотношений в малой группе через изменение позиций кукол очень эффективен при проведении сюжетно-ролевых игр с детьми среднего дошкольного возраста.
Сюжетно-ролевые игры также являются эффективным средством воздействия на неконтактных дошкольников, детей с заторможенной речью, повышенной тревожностью и т.д. Часто эти дети боятся вступать в общение, в коллективную деятельность. Методика использования сюжетно-ролевой игры очень эффективна при снятии у них этого психологического барьера, а также в целях обучения детей среднего дошкольного возраста коммуникативным навыкам.
В заключение первой главы курсового исследования были сделаны следующие выводы:
1) характерными психологическими особенностями детей среднего дошкольного возраста являются следующие: двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей; совершенствуется умение планировать свои действия; появляется умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями; дети посте¬пенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершае¬мым в уме; дети начинают овладевать произвольным вниманием, но непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольно¬го детства; дети активно овладевают связной речью; память в основном носит непроизвольный характер; сверстники занимают все большее место в жизни; главным содержанием общения детей становится игра; особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра;
2) к особенностям развития коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста следует отнести: ситуативная речь начинает перестраиваться на речь, более понятную слушателю; растёт словарный запас, который быстро увеличивается не только за счет существительных, но и глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов; ребёнок овладевает умением сочетать слова в предложения по законам грамматики; происходит ориентировка на смысл слова, а также на звуковую форму слова независимо от его значения; появляется выраженная потребность в коммуникативном общении со сверстниками, в котором складывается ситуативно-деловая форма;
3) среди форм и методов формирования коммуникативных навыков нами выделены следующие: коммуникативные тренинги, комментированное рисование, работа с картинками со сменой позиции ребенка; работа над пониманием характера персонажей сказок, рассказов, историй и т.д.; сюжетно-ролевая игра.
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО САДА
2.1. Организация исследования коммуникативных навыков на констатирующем этапе
Для исследования развития коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста было разработано три этапа действий: констатирующий, формирующий, контрольный. В исследовании принимало участие 10 детей 4-5 лет среднего дошкольного возраста: 3 мальчика (Киргинцев Саша, Обрывалин Сергей и Завьялов Игорь) и две девочки (Виноградова Свата и Трушкина Лена) – 5-ти лет, а также 2 мальчика (Дейлов Саша и Николаев Паша) и 3 девочки (Зотова Вера, Симолкина Даша и Глуховская Валя) – 4-х лет. В исследованной группе было поровну мальчиков и девочек.
I этап: Констатирующий. Цель: изучить особенности общения детей старшего дошкольного возраста на начало эксперимента. Использование методик: наблюдение, экспериментальная игра «Секрет», методика «Социометрия».
II этап: Формирующий, который направлен на формирование коммуникативных навыков детей среднего дошкольного возраста.
III этап: Контрольный. После завершения двух предыдущих этапов (констатирующий и формирующий) были проведены контрольные срезы в форме экспериментальной игры «Секрет», наблюдения, методики «Социометрия», групповых социограмм.
В качестве критериев изучения коммуникативных навыков среднего дошкольника мы выделили:
- сформированность культуры общения;
- умение устанавливать контакт со сверстниками;
- характер взаимоотношений между детьми в группе.
Критерии изучения особенностей коммуникативных навыков средних дошкольников отображены в таблице 1 (См.: приложение 1).
Первый критерий сформированность культуры общения имеет 3 показателя: умение быть приветливым, умение здороваться и прощаться, умение выражать благодарность. Каждый из вышеназванных показателей имеет качественную и количественную характеристику. Если ребенок по собственной инициативе был приветлив, здоровался, прощался, выражал благодарность, то данные умения мы относили к высокому уровню сформированности культуры общения и оценивали 3-мя баллами.
Если ребенок нуждался в незначительной помощи взрослого, данные умения мы относили к среднему уровню и оценивали 2-мя баллами. Если ребенок отказывался здороваться, прощаться, затруднялся в выражении благодарности, - данное проявление мы относили к низкому уровню сформированности культуры общения и оценивали в 1 балл.
Данные показатели мы изучали с помощью наблюдения в естественных условиях за общением детей. На каждого ребенка был составлен протокол наблюдения.
Второй критерий - сформированность умения устанавливать контакт также имеет 3 показателя: умение обращаться по имени к сверстнику и устанавливать тактильный и зрительный контакт, умение слушать и слышать сверстника, умение понимать эмоциональный настрой собеседника и выражать свое отношение. Каждый из вышеназванных показателей имеет качественную и количественную характеристику.
Если ребенок всегда проявлял доброжелательность в общении (ласково обращался по имени, доброжелательно смотрел в глаза собеседнику), был внимателен в процессе общения, слышал и понимал высказывания собеседника, по собственной инициативе сопереживал настроению собеседника и выражал доброжелательное отношение к нему глазами, жестами, то данные умения мы относили к высокому уровню сформированности умения устанавливать контакт со сверстниками и оценивали 3-мя баллами.
Если ребенок лишь иногда проявлял доброжелательность в общении со сверстниками, слушал, но не всегда понимал высказывания собеседника, сопереживал лишь при упоминании взрослого, то данные умения мы относили к среднему уровню и оценивали 2-мя баллами.
Если ребенок чаще всего был недоброжелателен в общении со сверстниками, взрослыми, невнимательно слушал их и перебивал, был равнодушен к эмоциональному настроению собеседника и не понимал его, то данные проявления мы относили к низкому уровню сформированности умения устанавливать контакт и оценивали в 1 балл.
Данные показатели мы изучали с помощью наблюдения в естественных условиях за общением детей. На каждого ребенка был составлен протокол наблюдения.
Третий критерий - сформированность взаимоотношений между детьми в группе имеет только один показатель, характеризующий избирательные взаимоотношения детей в группе. Этот показатель имеет также качественную и количественную характеристику. Если в группе не было «непринятых» и «изолированных» детей, то ее характеризовал высокий уровень сформированности взаимоотношений между детьми в группе, оценивающийся в 3 балла. Если в группе не было «изолированных» детей, то ее характеризовал средний уровень сформированности взаимоотношений между детьми в группе, оценивающийся в 2 балла. Если в группе были «непринятые» и «изолированные» дети, то ее характеризовал низкий уровень сформированности взаимоотношений между детьми в группе, оценивающийся в 1 балл.
Для изучения коммуникативных навыков использовалась методика «Изучение навыков культуры общения», которые предлагают Г.А. Урунтаева и Ю.А. Афонькина [19, с. 194-195]. Согласно данной методике за ребенком наблюдают в естественных условиях.
Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме:
I. Общение со взрослыми.
1. Как обращается ко взрослому: называет ли воспитателя, помощника воспитателя по имени, отчеству; может ли вежливо, спокойно выразить свое желание, просьбу; как реагирует на отказ взрослого выполнить требуемое; употребляет ли вежливые слова, какие и в каких ситуациях.
2. Умеет ли разговаривать со взрослым спокойно, глядя ему в лицо; слушать взрослого, не перебивая; дожидаться своей очереди, чтобы что-то ему сказать.
3. Насколько внимателен ребенок ко взрослому; умеет ли вовремя прийти ему на помощь, Как реагирует на просьбу взрослого, как выполняет его поручение. Проявляет ли заботу, внимание, сочувствие по отношению ко взрослому. Как и в каких ситуациях.
II. Общение со сверстниками.
1. Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли сверстника по имени; умеет ли обращаться вежливо, спокойно. Употребляет ли при обращении вежливые слова, какие и в каких ситуациях.
2. Внимателен ли к сверстнику: замечает ли его настроение; старается ли помочь; умеет ли не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается ли с его мнением.
3. Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребенок их разрешает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях: уступает, кричит, дерется, обзывает, обращается за помощью к взрослому и т.д.
4. Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям; равнодушные; скрыто негативные; открыто негативные; избирательные.
Полученные данные заносят в таблицу и делают выводы об уровне сформированности культуры общения ребенка.
Для проведения экспериментальной игры «Секрет» (Т.А. Репиной) понадобилось по 3 открытки и 1 конверту на каждого из 10-ти обследуемых детей. Целью данной методики является:
- выявить особенности взаимоотношений и уровня сформированности умений общения у детей старшего дошкольного возраста;
- выявить систему существующих между детьми избирательных отношений.
В процессе этой игры детям предлагалось выбрать «по секрету» 3 детей из группы, чтобы никто не видел, и положить им в конверт открытку. Подробное описание проведения игры и обработки результатов, полученных в ходе ее, представлено в Приложении 2 и 3.
После обработки результатов, полученных в ходе проведения игры «Секрет», были получены следующие данные: в группе была выявлена одна «звезда» (Дейлов Саша, который набрал самый высокий бал – 6 баллов); была выявлена группа «принятых» детей (получивших от 3 до 5 баллов). Это Глуховская Валя (5 баллов), Симолкина Даша (4 балла), Завьялов Игорь (3 балла), Обрывалин Сергей (3 балла), Трушкина Лена (3 балла), а также была выявлена группа «непринятых» детей, получивших наименьшее количество выборов (1-2 балла). Это Николаев Паша (1 балл), Зотова Вера (1 балл), Киргинцев Саша (2 балла), Виноградова Света (2 балла). «Изолированных» детей (получивших 0 баллов) в группе не было выявлено. Количество взаимных выборов в исследуемой группе составило 19 баллов.
Следует отметить, что по результатам наблюдения за детьми в ходе игры и по результатам исследования было выявлено, что некоторые ребята предпочитают общаться не со своими сверстниками, а образуют свой небольшой круг общения. Так, например, у мальчиков в него входят Дейлов Саша, Обрывалин Сергей и Киргинцев Саша. У девочек такую группу образуют Глуховская Валя, Симолкина Даша, Трушкина Лена и Виноградова Света. Дети, получившие лишь по одному выбору (Николаев Паша и Зотова Вера) испытывают потребность в общении и хотя общаются со своими сверстниками, однако взаимных выборов между ними нет. Все данные, полученные в ходе исследования, наглядно отражены в таблице 2 в приложении 4.
Таким образом, в результате данной методики в исследованной группе была выявлена «звезда» (Дейлов Саша – 6 баллов), не было выявлено «изолированных» среди детей. Наряду с этим в группе было выявлено 5 «принятых» детей (Глуховская Валя (5 баллов), Симолкина Даша (4 балла), Завьялов Игорь (3 балла), Обрывалин Сергей (3 балла), Трушкина Лена (3 балла)). А также была выявлена группа «непринятых» детей, состоящая их 4 человек (Николаев Паша (1 балл), Зотова Вера (1 балл), Киргинцев Саша (2 балла), Виноградова Света (2 балла)). Причем с Николаевым Пашей и Зотовой Верой дети общаться не хотят, тогда как Киргинцев Саша и Обрывалин Сергей активно общаются в избранном ими узком кругу сверстников. В целом в группе насчитывается 19 взаимных выборов.
Следующей методикой, выбранной для исследования особенностей общения средних дошкольников была методика «Социометрии», предложенная Р.С. Немовым (Приложение 4) [15]. Целью данной методики было составить статическую картину внутригрупповых отношений в исследованной мною группе. Она позволила мне выявить взаимные симпатии и антипатии у детей (например, Дейлов С. и Киргинцев С., Завьялов И., Обрывалин С.; Трушкина Л. и Виноградова С., Симолкина Д. и Глуховская В.); определить возможного лидера группы (Дейлов С., набравший наибольшее количество выборов – 8 баллов); кроме того она ясно показала детей, испытывающих трудности в общении, с которыми дети не хотят общаться (это Зотова В. И Николаев П., получившие 0 выборов. Выборы этих детей односторонние: они выбирают себе партнеров для общения, а те их, в свою очередь, не выбирают).
Полученные от членов обследуемой группы ответы были перенесены мною в специальную таблицу 3, которая называется «социометрическая матрица» (Приложение 5). Образец такой матрицы был также предложен Р.С. Немовым [15].
На заполненной матрице ярко видна картина, полученная по результатам методики «Социометрия». Просматривая нижнюю строку матрицы, можно определить, кто из членов группы получил больше всего выборов. Это возможный лидер группы Дейлов С. (8 выборов), а также Обрывалин С. (6 выборов) и Глуховская В. (6 выборов); а также и «отвергнутые» дети, не получившие ни одного выбора (это Николаев П. и Зотова В.). Кроме того, цифры, взятые в кружки, означают, что выбор взаимный. Общее количество взаимных выборов в данной группе составило 30. Два ребенка получили среднее количество выборов: Киргинцев С. (4 выбора) и Виноградова С. (3 выбора). Основное количество детей данной группы (7 человек) получили от 3 до 6 баллов.
Итак, в результате обследования проведенного с помощью методики «Социометрия» (Приложение 4), была составлена статическая картина внутригрупповых отношений в исследованной группе средних дошкольников. Она позволила выявить взаимные симпатии и антипатии у детей, определить возможного лидера группы (Дейлов С.), а также «отвергнутых» - детей, испытывающих значительные проблемы в общении со сверстниками (Николаев П. и Зотова В.). Для более образной наглядной картины полученных в ходе обследования результатов, была составлена «Социометрическая матрица» (Таблица 3), данные которой полностью соответствуют тем, которые были получены в ходе «Социометрии».
2.2. Организация формирования коммуникативных навыков на формирующем этапе
С целью формирования коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста был разработан конспект занятий. Цель: формирование у детей этически ценных навыков и способов поведения в отношении с другими людьми, развитие коммуникативных навыков и социальной активности дошкольников.
Задачи:
1) создать атмосферу доброжелательности, взаимопонимания и любви;
2) обучать умению слушать и слышать другого;
3) учить гибко, использовать мимику, пантомимику и голос в общении;
4) развивать у детей навыки общения в различных жизненных ситуациях;
5) учить использовать, формулы речевого этикета адресовано и мотивировано;
6) воспитывать доброжелательное отношение к сверстникам;
7) упражнять детей в словообразовании по аналогии.
Материал: плоскостной цветок “Цветик-семицветик”, музыкальное сопровождение, музыкальная кукла в нарядном платье, муляжи овощей и фруктов, колокольчик, коробка с конфетами на каждого ребёнка.
Ход занятия показан в приложении 6. Следующее занятие «Волк и семеро козлят» преследует следующую цель: формирование у детей умений и навыков практического использования методов и приемов развития коммуникативной деятельности, предусматривающих реализацию следующих задач:
1) побуждать и укреплять у детей интерес к окружающим и воспитывать чувство взаимодоверия;
2) создать ситуации, позволяющих ребенку проявить и развить свои индивидуальные способности;
3) развивать адекватную оценочную деятельность, направленную на анализ поступков окружающих;
4) обучать искусству общения в различных формах и ситуациях.
Ход этого занятия показан в приложении 7.
Воспитателям для формирования коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста предлагается проводить следующие игры.
1. «Путешествие по лесу». Цель: Развитие коммуникативных навыков общения со сверстниками.
Возраст: для детей среднего дошкольного возраста. В игре принимают участие четное количество детей. Все участники делятся на пары, и задания выполняются одновременно обоими детьми, которые при этом держатся за руки. Играть можно как в помещении, так и на уличной площадке. Ход игры показан в приложении 8.
2. «Веселая эстафета». Ход игры показан в приложении 9. Подобную игру можно организовать в виде соревнования между парами. Предлагаем вариант такого соревнования.
Цель: учить взаимодействию с другими детьми.
Возраст: для детей среднего дошкольного возраста.
В игре принимают участие четное количество детей, объединенных в пары. Задания выполняются одно за другим. Побеждает та пара, которая быстрее справится со всеми заданиями. Одновременно соревнуются две пары. Проигравшая пара выбывает из соревнования. Дети, составляющие пару, все задания выполняют, держа друг друга за руку.
Та пара, которая победила в эстафете, выходит во второй круг и опять продолжает соревнования. Если участников много, то можно по жребию определить соревнующиеся пары, затем провести полуфинал и финал («малые олимпийские игры»).
Таким образом, наблюдая за детьми в ходе проведения занятий и игр по формированию коммуникативных навыков, был сделан вывод, что участие в игровой деятельности и занятиях ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим де¬тям, то есть умения видеть в них равную себе личность, учиты¬вать их интересы, готовность помогать.
Также в наблюдениях за детьми, мы констатировали, что наиболее интересные роли чаще всего захватывают дети с высо¬ким статусом (социометрические «звезды»), которые получили наибольшее число выборов.
2.3. Анализ сформированности коммуникативных навыков на контрольном этапе
На этом этапе мы вновь провели игру «Секрет», но уже совсем по- другому. Для проведения этой игры мы изготовили фоточасы и поочередно у каждого спрашивали, с кем бы он хотел вместе играть, а с кем не хотел бы. Дети поворачивали стрелку на фотографию того ребенка, о котором они говорили. В результате было выяснено, какие отношения у детей в группе, по каким критериям дети выбирают себе друзей, какие качества ценят они у детей.
Обработка данных включала в себя подсчёт числа общих и взаимных выборов, количество детей, попавших в группы «звёзды», «принятых», «изолированных», и уро¬вень благополучия взаимоотношения (УБВ) в группе. Дан¬ные заносятся в таблицу 4 (приложение 10). Выбор обозначали +, вза¬имный выбор — Å). Было составлено две таблицы для мальчиков и для девочек.
Если говорить о взаимных выборах среди мальчиков, то из таблицы 4 видно, что к принятым можно отнести Дейлова Сашу, к «непринятым» - Обрывалина С., Завьялова И. и Киргинцева С. В таблице пять в приложении 11 отображены взаимоотношения между девочками.
Из таблицы 5 видно, что к принятым можно отнести Глуховскую В., а к непринятым Виноградову С., Трушкину Л., Симолкину Д., Зотову В. Изолированных среди девочек нет.
В таблице 6 в приложении 12 мы показали выборы среди всей группы детей после проведения обучающего эксперимента. Из таблицы 6 видно, что наибольшее количество выборов получил Дейлов Саша, который является несомненным лидером в этой группе детей. К лидерам также относится Обрывалин С., который получил 6 выборов. Остальные дети получили статус «принятых», так как они получили от 3 до 4 выборов. «Непринятых» и «изолированных» в группе нет.
На основании таблицы 6 мы провели подсчет социометрического статуса каждого ребёнка по формуле [16, с. 78].
С – социометрический статус каждого ребенка
Ri+ - положительные выборы, полученные i-членом,
Ri- - отрицательные.
N – количество детей в группе - 1
Индекс групповой «сплоченности», согласно социометрическим данным, опре¬деляется как отношение числа взаимных выборов к теорети¬чески возможному для данной группы их количеству.
Результаты мы занесли в таблицу 7 в приложении 13. В результате проведенного социометрического исследования в группе детей среднего дошкольного возраста с целью изучения характеристики общения со сверстниками мы определили следующие диагностические показатели (приложение 14):
а) в результате статусные категории каждого ребенка:
- в группе «звезды»– 2 человека; «принятые» – 8 человек; «непринятых» и «изолированных» - нет.
- в группе более 50% детей имеют благоприятный статус, т.е. относятся к первой и второй статусным группам.
Статусные категории детей мы отобразили на рис. 1 (приложение 14). Каждому ребёнку в диаграмме соответствует свой номер, который расположен по горизонтали. Дейлов С. (1), Обрывалин С. (2), Завьялов И. (3), Трушкина Л. (4), Глуховская В. (5), Киргинцев С. (6), Николаев П. (7), Виновградова С. (8), Симолкина Д. (9), Зотова В. (10).
Изучив полученные результаты по определению социологического статуса каждого члена группы можно сделать вывод, что в группе эмоциональный климат для каждого воспитанника благоприятный.
Итак, по результатам второй главы курсового исследования, можно сделать вывод, что формированию коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста способствуют такие методы, как специальные занятия на развитие коммуникативных навыков и игры.
Достигнутые результаты видны из таблицы 8, в которой сведены данные о сформированности коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста до формирующего эксперимента и после его проведения.
Таблица 8
Сформированность коммуникативных навыков до и после формирующего эксперимента
Показатели сформированности коммуникативных навыков До форм. эксп. После форм. эксп. Темп роста, %
«Звезды» 1 2 100 %
принятые 5 8 60 %
непринятые 4 - -
отвергнутые 2 - -
Таким образом, на контрольном этапе в группе было выявлено уже 2 «звезды» (на констатирующем - 1); 8 принятых (на констатирующем - 8), непринятых не было выявлено (на констатирующем - 4); отвергнутых не было выявлено (на констатирующем - 2).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключении подведём итоги нашего исследования. Опираясь на теоретическое рассмотрение основ коммуникативных навыков и психологических особенностей детей среднего дошкольного возраста, мы сделали следующие основные выводы.
1) психологические особенности детей среднего дошкольного возраста характеризуются следующим:
-двигательная деятельность становится не только средством физического развития, но и способом психологической разгрузки детей;
-совершенствуется умение планировать свои действия;
-появляется умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями;
-дети посте¬пенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершае¬мым в уме;
-развивается произвольное внимание, но непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольно¬го детства;
-совершенствуется связная речь;
-память в основном носит непроизвольный характер;
-сверстники занимают все большее место в жизни детей среднего дошкольного возраста;
-главным содержанием общения детей становится игра, особое значение приобретает совместная сюжетно-ролевая игра;
2) к особенностям развития коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста следует отнести:
-ситуативная речь начинает перестраиваться на речь, более понятную слушателю;
- растёт словарный запас, который быстро увеличивается не только за счет существительных, но и глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов;
-ребёнок овладевает умением сочетать слова в предложения по законам грамматики;
-происходит ориентировка на смысл слова, а также на звуковую форму слова независимо от его значения;
-появляется выраженная потребность в коммуникативном общении со сверстниками, в котором складывается ситуативно-деловая форма;
3) к формам и методам формирования коммуникативных навыков относятся следующие: коммуникативные тренинги, занятия; комментированное рисование, работа с картинками со сменой позиции ребенка; работа над пониманием характера персонажей сказок, рассказов, историй и т.д.; сюжетно-ролевая игра.
Для анализа сформированности коммуникативных навыков у детей среднего дошкольного возраста были использованы такие методики, как игра «Секрет», методика «Социометрия», наблюдение во время проведения методик.
Анализ проводился в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. В исследовании принимало участие 10 детей 4-5 лет среднего дошкольного возраста. На формирующем этапе с детьми проводились занятия, и игры, на которых ставилась цель: формирование у детей этически ценных навыков и способов поведения в отношении с другими людьми, развитие коммуникативных навыков и социальной активности дошкольников.
Анализ сформированности коммуникативных навыков на констатирующем этапе и контрольном этапе после формирующего эксперимента показал, что целенаправленная работа воспитателей, использующая формы и методы, направленные на формирование коммуникативных навыков у среднего дошкольника, позволяет повысить уровень их сформированности.
Если на констатирующем этапе в группе было выявлено:
-«звезда» - 1;
-принятые – 5;
-непринятые – 4;
-отвернутые – 2;
то после формирующего эксперимента результаты показали следующее:
-«звезда» - 2;
-принятые – 8;
-непринятые – нет;
-отвернутые – нет.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 144 с.
2. Аппатова Р.С., Кожачкина О.М. Языковой и коммуникативный аспекты рвладения речью // Воспитание в детском саду. – 1997. - № 1. – С. 7-14.
3. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в формировании коммуникативных навыков // Воспитание в детском саду. – 1996. - № 1. – С. 3-8.
4. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. Учебное пособие. – М.: А.П.О., 1996. – 344 с.
5. Выготский Л.С. Игра и ее значение в психической жизни ребенка // Вопросы психологии. – 1966. - № 6.
6. Гаврилушкина О.П. Работа по развитию коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада // Ребёнок в детском саду. – 2003. - № 2. – С. 25-28.
7. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М.: Просвещение, 1992. – 143 с.
8. Гальперин Б.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М.: Педагогика, 2008. – 424 с.
9. Зимняя И.А. Психология воспитания. – М.: Просвещение, 2006. – 222 с.
10. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996. – 231 с.
11. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Речевые способности: как их формировать? // Воспитание в детском саду. – 2000. - № 4. – С. 30-33.
12. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. – М.: Высшая школа, 2001. – 294 с.
13. Леушина А.М. Формирование элементарных материальных представлений у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 2004. – 368 с.
14. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник. 6-е изд. – М.: Академия, 2000. – 456 с.
15. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 545 с.
16. Отношение между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной. – М.: Педагогика, 1978. – 312 с.
17. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. – М.: Педагогика, 1989. – 234 с.
18. Смирнова Е.О. Психология ребёнка. – М.: Школа Пресс, 1997. – 457 с.
19. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихся педагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
20. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания дошкольника. – М.: Знание, 2005. – 432 с.
21. Хрипкова А.Г. Мир детства: дошкольник. – М.: Педагогика, 1982. – 217 с.
22. Царькова В.Б. какие упражнения нужны для развития умения говорить? // Коммуникативная методика. – 2002. - № 2. – С. 14-17.
23. Эльконин Д.Б. Психология игры в дошкольном возрасте // Психология личности и деятельности дошкольника. – М.: Педагогика, 2005. – 428 с.
|
