СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
СКАЧАТЬ
ГЛАВА 1. РОЛЬ ИГРУШКИ В ПОЗНАНИИ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
1.1. Игрушки - как символ окружающего материального мира
Игра - это не только развлечение. Для ребенка это важнейшая часть жизни, а его игрушки - важнейшая часть окружающего материального мира. Играя, как отмечал Л.С. Выготский, ребенок учится действовать и мыслить, и всякая манипуляция с игрушкой - прообраз его будущих отношений с миром . Детские игры очень разнообразны по содержанию. Так же разнообразны предназначенные для этих игр игрушки. Если собрать их за всю историю развития человечества, то станет очевидной мощь этой линии развития человеческой культуры.
В материальной культуре стоянок древнейшего человека, в традиционных играх детей многих современных народов присутствуют мелкие камни, кости животных, древесные и иные объекты, которые могли или могут символизировать образ охотника, добычи, домашних и диких животных. Первобытный ребенок, как бы ни было коротко его социальное детство, благодаря своим простым играм, уже приобщался к человеческим ценностям своего времени. Используя камень и кость как символы (знаки) реальных предметов, первобытный ребенок в своей игре уже размышлял практически о той действительности, в которой жил. Он, отображая в игре жизнь и чаяния своего племени, мог своими действиями дать материал и для размышления (рефлексии) взрослым, обобщавшим на уровне присущего им сознания связь между игрой детей у родового очага, и, например, результаты охоты, послужившей прототипом детской игры. В сознании первобытного человека причина могла поменяться во времени с ее следствием. Возникла иллюзия, свойственная уровню недостаточного развития причинно-следственного мышления: игровой предмет — символ мог стать для «мыслителей» племени предвестником удачи или беды и превратиться в предмет культа, тотем, а спустя тысячелетия вернуться к ребенку в виде игрушки .
Например, японская погремушка в виде барабанчика на палочке с отскакивающими красными шариками на шнурках, которые при потряхивании бьют в барабан, — это в прошлом шаманский грохочущий жезл от кори. Недавно выпускавшийся нашей промышленностью клоун с ногами и руками на шарнирах в виде овальных незамкнутых колец полностью повторяет конструкцию ритуального «человека от болей в суставах» — лечебного тотема шаманов одного из народов далекого северо-востока. Таких примеров масса, все они необыкновенно интересны, а подчас и неожиданны.
Широко распространенное мнение о том, что игрушка, особенно обобщенная по образу архаическая (древнейшая) игрушка, идет от ритуальных (обрядовых) предметов религиозного (чаще языческого) культа, свидетельствует о том, что исторически игра и игрушка превращаются в этнопсихологическое явление. Играя, ребенок начинает осмысливать мир как представитель своего племени, передающего ему через традиционную уже ритуализированную игру и игрушку свой опыт, свою культуру. Освоение культуры ребенком через игру и игрушку — это уже историческое, более современное течение, смысл которого в воспитательном воздействии общества на детское развитие. Это уже процесс формирования личности ребенка как современника данной культуры; образ жизни, свойственный ей, ребенок может и должен усвоить, в том числе и через игру .
Т.П. Будякова утверждает, что игрушка - это предмет, несущий в себе знаково-символическую функцию. Во все времена и у всех народов почти любая игрушка выступала более или менее точным аналогом реальных предметов - инструментов, оружия, посуды и т.п. Маленький ребенок еще не в состоянии выполнить многие действия взрослых, но он может выполнить их понарошку, используя не реальные предметы, а своего рода их заместители. В качестве таких заместителей могут быть использованы самые разные предметы, даже если они по форме лишь отдаленно напоминают реальные .
Например, карандашом можно не только рисовать, но и представить его в качестве градусника, кинжала, детали архитектурной постройки. Конечно, игрушки-копии предметов, существующих в быту взрослых, приобщают ребенка к этим предметам. Малыш познает их функциональное назначение, и это помогает ему психологически войти в мир настоящих вещей. Но не меньшее, а, пожалуй, даже большее развивающее значение имеют предметы с не столь выраженными функциональными свойствами. По сути дела взросление в том и состоит, как замечает В.С. Мухина, что человек учится решать проблемы. А главная проблема - приспособить окружающий мир к удовлетворению своих нужд и запросов .
Например, если ребёнок в детстве любил мастерить поделки из природного материала, охотно использовал в игре бытовые предметы, наделяя их разными функциями, это означает явное преобладание конструктивного творческого мышления, стремление приспособить окружающий мир к своим потребностям и интересам.
Если же ребёнок особенно ценил, чтобы игрушечный пистолет был похож на настоящий, а, скажем, спичечные коробки или наперстки считал неважной заменой игрушечной посуды и т.д., значит, его мышление более приземленное, конкретное, привязанное к заданным условиям. Люди такого склада часто бывают добросовестными исполнителями, умеющими приспособиться к требованиям жизни. Но при решении нетривиальных задач при отсутствии четко заданных условий они нередко теряются .
В этом отношении, как отмечает Е.А. Флерина, очень показательна такая игрушка, как конструктор. Обычно набору деталей сопутствует схема сборки каких-то конкретных сооружений. Ребенок, который упорно и досконально следует этой схеме, вероятно, вырастет человеком, который предпочитает привычный ход событий и не любит неожиданностей. Оригинальные постройки, наоборот, свидетельствуют о тяге к экспериментированию. К тому же человек, задумывающий какую-то постройку без схемы-опоры, вероятно, вполне уверен в своих силах. Впрочем, такая уверенность может быть и чрезмерной .
Еще более показательный материал - пластилин. Любители играть с ним обожают усовершенствования, причем стараются, не ограничиваясь фантазиями, создать своими руками новую реальность. Равнодушие к пластилину выдает основательность мышления, стремление оперировать четкими, а не расплывчатыми формами.
Спортивные игрушки, главная среди которых мяч, предпочитают деятельные натуры, не склонные к долгим размышлениям. Такие люди, что-то задумав, стараются действовать быстро и решительно. Они страстные любители соревнований, в которых любят участвовать, а не только наблюдать. Для полного счастья им необходимо общение с близкими по духу людьми, готовыми разделить и оценить их активность.
Мягкие игрушки - мишки, собачки, зайчата, - а также всевозможные куклы считаются игрушками для девочек. Конечно, если мальчик проявляет повышенный интерес к игре в куклы, тут, возможно, есть повод насторожиться: в качестве мальчика он (скорее всего по вине родителей) чувствует себя не очень уютно. Однако многие мальчики, особенно в младшем возрасте, охотно играют с мягкими игрушками. И это нормально.
Позднее их заменяют солдатики - по сути те же мальчишеские куклы. Любовь к игрушкам - копиям живых существ и сказочных героев выдает активную ориентацию ребенка на эмоционально насыщенное общение. Ведь кукла или мишка выступают для него идеальным другом, который всегда правильно себя ведет, все понимает и не помнит зла. Плохо только, если такой идеальный друг - единственный, а настоящих нет. Впрочем, как подмечено Г.А. Урунтаевой. ребенок, ориентированный на эмоциональную сторону отношений, как правило, имеет достаточно друзей . Не исключено, что судьбой ему предназначено изучать человеческую природу.
Особого разговора заслуживают так называемые агрессивные игрушки, главным образом копии оружия. Отношение к ним сложилось неоднозначное, хотя мальчишки испокон века играли в военные игры. Это естественно: в игре растущий человек стремится освоить формы поведения взрослых, приобщиться к образцам мужественности. А воин - это утвержденный веками идеал мужчины.
Пластмассовый пистолет - это всего лишь игрушка. И манипуляции с ним в разумных пределах даже полезны для формирующейся личности мальчика. Однако выход за эти пределы должен настораживать. Чрезмерное пристрастие к стрельбе - пускай и понарошку - скорее всего свидетельствует о каких-то внутренних психологических конфликтах, не находящих иной разрядки, кроме как в форме символического "пиф-паф, ты убит!" Следует обратить внимание, в кого чаще целится юный стрелок. Если в сверстников, то, вероятно, он не вполне удовлетворен тем, как складываются его отношения с ними. Если в родителей, то, значит, их воспитательные установки он приемлет с напряжением и неудовольствием. Если же вообще во все на свете, то тут мы имеем дело с общей неприспособленностью к миру, который ребенок неосознанно воспринимает как враждебный и потому стремится ответить встречной агрессией .
Таким образом, увлечение игрушечным оружием и военными играми вовсе не однозначно свидетельствует о формирующейся агрессивности, как может показаться. Скорее наоборот - к настоящему оружию чаще тянутся те взрослые, которые в детстве не наигрались в игрушечное. Не имеет смысла ограничивать ребенка в одних играх и навязывать ему другие. Лучше присмотреться к его склонностям и интересам, которые и отражают его подлинную природу.
Согласно Ф.И. Фрадкиной, ребенок, усваивая действия с игрушками в совместной деятельности со взрослым, повторяет только те действия, которые показал на тех же игрушках взрослый. Освоив действие причесывания себя самого, ребенок не переносит его на куклу без предварительного показа игрового действия взрослым. Этим действиям нужно специально обучать. Это касается, прежде всего, тех символических действий, которые усваиваются на сюжетных игрушках . Как указывал Д.Б. Эльконин, сложность в данном случае заключается в том, что ребенок вначале не выделяет игрушку как заместитель определенных объектов. Отсюда делается вывод, что действие с игрушкой усваивается также, как предметное действие .
Этапы появления игрового действия у ребенка приводит Ф.И. Фрадкина: а) ребенок действует со всеми предметами одинаково; б) подражает действиям взрослого, показывающего, как играть с куклой (кормит, баюкает); в) играет в совместной деятельности со взрослым; г) один повторяет действия взрослого .
Как видно, основным механизмом усвоения в игре (и социального опыта, и игровых действий) является подражание. При этом, важным для понимания содержания замещения является выделение объекта подражания: когда ребенок воспроизводит действие с игрушкой, показанное взрослым, то он подражает не реальному действию, а тому символическому действию, которое произвел с игрушкой взрослый.
Об этом, в частности, говорят эксперименты Ф.И. Фрадкиной. Так она пишет о том, что ребенок вначале не воспроизводит в игре моменты собственной жизни. Взрослому нужно показать ребенку, как можно “пить” из пустой чашки, и только затем он повторяет это действие по отношению к кукле. Здесь предметом усвоения является действие с игрушкой, а не реальное действие (хотя, конечно, в конце концов идет усвоение реальных отношений и действий в игре). Примеры, приводимые Ф.И. Фрадкиной в отношении усвоения ролевых действий, говорят о том, что это усвоение имеет тот же механизм: необходимо руководство взрослого. Взрослый помогает ребенку увидеть в своих игровых действиях действия другого человека. Он говорит ребенку: “Ты действуешь, как воспитательница или как водопроводчик”. Или: “Ты - воспитательница, ты - водопроводчик” .
Таким образом, экспериментальный материал, описанный в литературе, показывает, что игровому действию нужно учить, что оно (во всяком случае, в начальный период) не возникает прямо из реального. На семиотическом языке это означает, что необходимо учить выделению алфавита действия, логику его развития, учить означиванию своих игровых действий.
1.2. Роль игры и игрушки в познании окружающего мира детьми младшего школьного возраста
Младший школьный возраст (6–10 лет) – это этап, где основной деятельностью ребенка является учение. Именно учебная деятельность определяет его дальнейшее психическое развитие, в ней формируется способность к рефлексии как универсальный способ отношения человека к собственной деятельности. Он позволяет мысленно наедине с самим собой рассматривать (т.е. рефлектировать) и изменять замыслы своих действий, контролировать свои намерения, желания, чувства, формулировать мысли, соответствующие конкретной ситуации. Это является основой процесса самоизменения и самосовершенствования человека .
Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности .
Игра в жизни младшего школьника по-прежнему занимает большое место, но имеет уже другое значение для психического развития ребенка. Поэтому у детей этого возраста должны еще оставаться игры и игрушки из дошкольного детства, а также время для свободного досуга и совместных игр.
В начальной школе на основе любознательности, с которой ребенок приходит в школу, формируется учебно-познавательная активность и устойчивый интерес к экспериментированию. Самостоятельность, которую ребенок дошкольного возраста проявлял в игровой деятельности, выбирая ту или иную игру и способы ее осуществления, как отмечает М.И. Лисина, преобразуется в учебную инициативность и самостоятельность суждений, способов и средств деятельности. В результате сложившегося в дошкольном возрасте умения следовать образцу, правилу, инструкции у младших школьников формируется произвольность психических процессов (мышления, памяти, речи, внимания), поведения; возникает инициативность в познавательной деятельности .
На основе сложившегося в игровой деятельности умения использовать предметные заместители, а также умения понимать изображения и описывать изобразительными средствами увиденное и свое отношение к нему формируется знаково-символическая деятельность младших школьников – умение читать графический язык, работать со схемами, таблицами, графиками, моделями. Активное включение в обучение моделей разного типа способствует развитию у младших школьников наглядно-действенного и наглядно-образного мышления .
Особое место в познавательном развитии младшего школьника принадлежит воображению, без которого невозможно полноценное формирование не только мышления, но и любой творческой деятельности. Умение увидеть целое раньше его частей, свойственное ребенку дошкольного возраста, дает начало развитию творческого воображения, умению реконструировать известные и создавать новые объекты .
Для того чтобы игра младшего школьника носила развивающий характер и соответствовала психологическим задачам возраста, т.е. способствовала развитию рефлексивной способности, это должна быть:
• игра по правилам или с правилами;
• коллективная, партнерская игра, в которой партнерами могут быть как сверстники, так и взрослые;
• в ней должны быть созданы условия для выстраивания каждым играющим своей стратегии;
• в игре должна ставиться цель – выиграть (т.е. это всегда либо соревновательная игра, либо игра-достижение) .
В играх младшего школьника может быть использован любой материал: речевой, математический, реальные предметы или знания о них (викторина). Игрой может стать любой вид деятельности (интеллектуальная, изобразительная, речевая, двигательная и др.). Это могут быть настольные, подвижные, режиссерские игры. Многие из этих игр не обходятся без игрушек.
В школьный период игра приобретает наиболее развитую форму. Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». «Именно в игре все стороны личности ребёнка формируются в единстве и взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике ребёнка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития» .
Именно поэтому большую роль в этом возрасте отводят дидактическим играм. Дидактическая игра - это активная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности .
По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры. Предметные игры – это игры с народной дидактической игрушкой, мозаикой природным материалом. Основные игровые действия с ними: нанизывание, выкладывание, катание, собирание целого из частей и т.д. Эти игры развивают цвета, величины, формы.
Настольно–печатные игры направлены на уточнение представлений об окружающем, стимулирование знаний, развитие мыслительных процессов и операций (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.) Настольно печатные игры разделены на несколько видов: парные картинки, лото, домино, разрезные картинки и складные кубики.
Словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «Краски», «Молчок», «Черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.
Таким образом, дидактическая игра и игрушки, используемые в ней, – доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.
Для нашего исследования интерес представляют настольно печатные игры, так как они наиболее позволяют расширить представления младших школьников об окружающем мире, стимулируют полученные знания, развивают мыслительные процессы.
ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ РЕАЛИЙ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В СОЗНАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ИГРЫ И ИГРУШКИ
2.1. Выявление исходного уровня интереса к познанию окружающего мира у детей младшего школьного возраста
Экспериментальная работа основана на базе МОУ Ключевская средняя школа. В исследовании принимало участие два класса, 2А и 2Б класс (2А) 25 человек - стал экспериментальным, а другой (2Б) 23 человека – контрольным классом.
На первом этапе нашего исследования мы провели констатирующий эксперимент. Цель эксперимента: выявление уровня интереса младших школьников к изучению окружающего мира в контрольном и экспериментальном классах. На этом этапе констатирующего эксперимента использовалось наблюдение за работой учащихся на уроке природоведения.
Программа наблюдения
1. Включение школьников в работу в начале урока.
2. Активность при проведении урока.
3. Учебные интересы на этапе знакомства с новым учебным материалом и его закрепления.
4. Активность детей при создании учителем состязательной мотивации.
5. Деятельность школьников при работе в группах.
6. Самостоятельность учеников, самооценка при выполнении заданий на повторение.
7. Активность при проведении учителем фронтальной проверки выполненных заданий.
На этом этапе констатирующего эксперимента учащимся было предложено ответить на вопросы анкеты (Приложение 1), используя варианты ответов “да” или “нет”.
Обработав полученные данные, мы получили следующие результаты:
Вопросы Ответы Кол-во учащихся
2 “А” 2 “Б”
Нравится ли тебе в школе? Да 25 23
Нет - -
Любишь ли ты урок природоведения? Да 20 18
Нет 5 5
Любишь ли ты узнавать новое об окружающем тебя мире? Да 21 18
Нет 4 5
Часто ли учитель проводит игры на уроках природоведения? Да 18 17
Нет 7 6
Как ты думаешь, можно ли учиться, играя? Да 25 23
Нет - -
Полученные данные говорят о том, что в обеих классах дети любят ходить в школу. А вот урок природоведения, на котором дети знакомятся с окружающим нас миром, любят не все, в том и другом классе по пять школьников не любят этот предмет. Во 2А классе четверо детей не любят узнавать новое об окружающем мире, а во 2Б классе – 5 детей. 13 школьников считают, что учитель не часто использует на уроках игры, но, тем не менее, все дети уверены, что учиться можно, играя.
На первом этапе экспериментального исследования учащимся также было предложено изучить самостоятельно материал о круговороте воды в природе, а затем ответить на проверочные вопросы. Это было сделано с целью сравнения уровня познавательной активности школьников в контрольном и экспериментальном классах.
Результаты оценивались по критериям А.К. Марковой, А.Г. Лидерс, Е.А. Яковлевой, которые определяют уровень познавательной активности следующим образом :
1. Высокий:
o Активная ориентировка в новом материале;
o Самостоятельное выделение ключевых понятий;
o Понимание и принятие учебной задачи, выбор способов работы;
o Владение мыслительными операциями, активность, инициатива, нахождение нешаблонных решений;
2. Низкий:
o Учебные действия и операции не связаны друг с другом в целостную учебную деятельность;
o Отсутствие понимания смысла учебной задачи;
o Малое приложение личных усилий в учебной работе;
o Слабая активность, отсутствие инициативы, стремления искать новые решения.
Обработав данные, полученные при проведении наблюдений, анкеты и проверочной работы, получили следующие результаты: из 25 учащихся 2 “А” класса 6 имеют высокий уровень познавательной активности, 10 – средний, 9 – низкий. Обработав данные, полученные при проведении анкеты и проверочной работы во 2 классе “Б” получили следующие результаты: из 23 учащихся 4 имеют высокий уровень активности, 8 – средний, 11 – низкий. Диаграммы с полученными данными изображены в приложении 2.
2.2. Формирование у детей младшего школьного возраста интереса к изучению окружающего мира
Проанализировав работы детей, мы провели формирующий эксперимент. Цель формирующего эксперимента: создать условия для активизации интереса младших школьников к изучению окружающего мира.
Для достижения этой цели во 2 классе “А” были созданы условия, использование индивидуальных карточек с заданиями; включение в уроки заданий с элементами дидактической игры, предполагающей использование таких игрушек, как лото, мяч, домино, разрезные картинки и складные кубики. Формирующий эксперимент продолжался три недели.
При использовании на этом этапе дидактических количество отвечающих детей возрастает. Например, проводилась словесная дидактическая игра, сопровождаемая подачей мяча от учителя к ребенку, которая очень нравится детям. Эти игры проводятся во время прогулок, экскурсий и на уроке для обобщения знаний о конкретных объектах и явлениях природы, формирования конкретных элементарных понятий о природе.
Учитель, бросая мяч, задает вопрос, у ребенка должен быть готов ответ на поставленный вопрос. Он должен быть кратким, что ускоряет темп, сокращает ожидание детей, желающих принять участие в игре. Напряженная умственная деятельность, произвольность внимания быстро утомляют детей. Поэтому длительность словесных дидактических игр должна быть 8-10 минут, но и в это время необходимы паузы, которые снимают у детей умственное напряжение.
Начинать проводить игры лучше с небольшой группы детей. По мере усвоения содержания и правил игры количество играющих увеличивается. При проведении словесных игр дети стоят полукругом, учитель напротив них. Перед проведением игры учитель объясняет правила: отвечает тот, кому брошен мяч, нужно ответить и одновременно бросить мяч обратно, нельзя ронять и задерживать мяч.
Определение природных зон по иллюстрациям. По заданию учителя учащиеся подбирают иллюстрации, открытки по природным зонам, кратко характеризуют растительный и животный мир. Здесь в качестве игрушек выступают иллюстрации на специальных открытках или кубиках. Описание читают на уроке и определяют, какая это природная зона.
Рассказ о животных с использованием их изображения на кубиках. Дети встают в круг, учитель находится в центре. Учитель бросает детям куб с изображением разных животных на его сторонах. Какое животное выпадет поймавшему кубик ученику, о том он и коротко в течение 2-3 минут должен рассказать.
Использование на уроках сюжетно-ролевых игр. Сюжетно-ролевая игра-путешествие развивающего характера, содержащая план путешествия в рамках урока обобщения по природоведению.
Тема: Игра-путешествие «По Зимней Стране», спланированная в соответствии с темой «Зима». Изменения в живой и неживой природе».
Оборудование: плакат-карта Зимней Страны, плакат для игры «Фотоглаз», ребус, жетоны, наборы открыток: «Птицы России», «Птичий двор», «Кошки».
Цель: дать младшим школьникам основы экологических знаний, развивать чувство ответственности и бережного отношения к природе, окружающему миру, действительности в целом. Поставить ребенка в ситуацию самостоятельного поиска правильных решений в данной ситуации.
Краткое описание.
Ребята получают письмо от Сороки-Белобоки и Старичка-Лесовичка с просьбой о помощи, которое определяет необходимость и важность предстоящего путешествия. Письмо знакомит ребят с героиней игры - Зимней Страной и ее противницей - Снежной Королевой, чары которой нужно преодолеть.
В игру участвуют три команды, которые совершают путешествие по Зимней Стране, спешат на помощь к Старичку-Лесовичку и Сороке-Белобоке, которые, сражаясь со Снежной Королевой, жаждут освободить Красавицу Весну, путешествуя в соответствии с указаниями на карте и маршрутных листах, учащиеся выполняют задания Снежной Королевы. В этом им помогают знания по предмету, умение логически мыслить, самостоятельные наблюдения за природой, сообразительность, находчивость.
Поэтапное описание.
1. Подготовительный этап заключался в систематизации знаний, полученных на предыдущих уроках.
2. Игровое действие:
Первая станция на пути «В гостях у непогодушки»:
а) перечислите изменения в неживой природе с приходом зимы. Определите ваши представления о неживой природе.
б) обрисуйте характер нынешней зимы:
- температуры воздуха,
- осадки,
- как часто дули ветры.
в) В чем основные отличия зимней погоды от осенней?
Вторая станция «Снег и лед»:
а) Загадка: «Бел, да не сахар,
Ног нет, да идет».
Каким бывает снег зимой?
(Снег белого цвета, непрозрачный, рыхлый, сыпучий, под действием тепла превращается в воду.)
б) Назовите, в каких состояниях бывает снег?
(Поземка - снег лежит на земле, пороша - первый выпавший снег, крупка - небольшой снег в виде крупок, изморозь - белый пушистый снег, хлопья - сросшиеся слитки, единые кусочки снега.)
в) Где можно видеть лед зимой? Какой он?
(Бесцветный, прозрачный, хрупкий, под действием тепла превращается в воду).
Третье препятствие - игра «Фотоглаз»:
а) Сфотографируйте глазами как можно больше снежных слов и запомните:
Снег Пороша Иней
Снеговик Крупка Хлопья
Поземка Снежинка Сугроб
Снегири Изморозь Снежок
Какое слово здесь не снежное? Почему?
б) «Зимний лес»
1. Как изменились деревья с приходом зимы?
2. Кто работает в лесу?
3. Какую роль играет снег в жизни растений? Как зимуют клюква, земляника, пшеница, посаженная осенью?
Привал «Птичий»:
1. Отгадайте загадки: Верещунья белобока,
А зовут ее ….. (сорока)
2. Найди птицу. Работа с набором открыток.
Преодолев препятствие, мы пришли к замку Снежной Королевы. Осталось разгадать ребус, узнать, кого заточила в своем замке Королева.
- - - -
- - - сна (Весна)
- - - -
Сорока-Белобока и Старичок-Лесовичок завершают удачное путешествие своей благодарностью.
По окончании формирующего эксперимента был проведён контрольный эксперимент.
2.3. Выявление сформированности интереса у детей младшего школьного возраста к познанию окружающего мира
Третьим этапом опытно-экспериментальной работы является контрольный эксперимент. Для его организации была определена следующая цель: выявить насколько эффективно применение на уроках природоведения игр и игрушек повлияло на развитие интереса к изучению окружающего мира.
Контрольный этап эксперимента организован в соответствии с подэтапами констатирующего эксперимента по аналогичной методике, можно считать, что это был второй этап констатирующего эксперимента. Подводя итоги в контрольном эксперименте, следует помнить, что экспериментальная работа на этапе формирующего эксперимента проводилась со 2А классом.
Данные контрольного эксперимента хорошо видны на рис. 2.
ис. 2. Результаты контрольного эксперимента
Обработав данные, полученные при проведении анкеты, наблюдения, проверочной работы, получили следующие результаты: из 25 учащихся 2 класса “А” 8 имеют высокий уровень, 11 – средний, 6 - низкий. Во 2 классе “Б” из 23 учащихся 4 имеют высокий уровень, 10 – средний, 9 – низкий.
По результатам данного исследования мы можем сделать вывод, что во 2 классе “А” (экспериментальном) количество школьников с высоким уровнем активизации интереса к познанию окружающей среды увеличилось на 8%, со средним – на 4%, с низким уровнем уменьшилось на 12%. Во 2 классе “Б” (контрольном) активизация интереса к познанию окружающей среды школьников осталась близко к первоначально выявленной.
Таким образом, учащиеся 2А класса стали более заинтересованы в предмете, у них пробудилось желание активно участвовать в работе на уроке, они проявляли желание узнать больше того, что они знают. Этот вывод подтверждается и нашими наблюдениями над деятельностью детей на уроках. Игры и игрушки, несомненно, повысили активность детей.
Таким образом, результаты эксперимента подтвердили выдвинутую в начале исследования гипотезу.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучение вопроса о символической функции игрушки, позволило сделать следующие выводы:
1) уже в древности было замечено, что, играя, ребенок начинает осмысливать мир как представитель своего племени, передающего ему через традиционную уже ритуализированную игру и игрушку свой опыт, свою культуру;
2) современные авторы так же понимают, что игрушка - это предмет, несущий в себе знаково-символическую функцию, так как во все времена и у всех народов почти любая игрушка выступала более или менее точным аналогом реальных предметов - инструментов, оружия, посуды и т.п. Маленький ребенок еще не в состоянии выполнить многие действия взрослых, но он может выполнить их понарошку, используя не реальные предметы, а своего рода их заместители – игрушки;
3) можно определить будущий характер ребёнка, род его занятий, когда он вырастет по тому, в какие игрушки он чаще всего играет в детстве;
4) основным механизмом усвоения в игре (и социального опыта, и игровых действий) является подражание. При этом, важным для понимания содержания замещения является выделение объекта подражания: когда ребенок воспроизводит действие с игрушкой, показанное взрослым, то он подражает не реальному действию, а тому символическому действию, которое произвел с игрушкой взрослый;
5) младший школьный возраст (6–10 лет) – это этап, где основной деятельностью ребенка является учение. Игра в жизни младшего школьника по-прежнему занимает большое место, но имеет уже другое значение для психического развития ребенка;
6) игрушки из дошкольного детства уже используются для проведения домашнего досуга, а для дальнейшего роста сознания младшего школьника, развития его интереса к изучению окружающего мира значение имеют дидактические игры, сюжетно-ролевые игры, в которых используются, как привычные для младшего школьника с раннего детства игрушки, например, такие, как мяч, кубики, так и более взрослые, такие, как домино, лото, наглядные картинки на открытках и т.п.
Экспериментальное изучение исходного уровня интереса младшего школьника к изучению окружающего мира на уроках природоведения показало, что из 25 учащихся 2 “А” класса 6 имеют высокий уровень познавательной активности, 10 – средний, 9 – низкий. Обработав данные, полученные при проведении анкеты и проверочной работы во 2 классе “Б” получили следующие результаты: из 23 учащихся 4 имеют высокий уровень активности, 8 – средний, 11 – низкий.
На втором этапе исследования был проведён формирующий эксперимент с учащимися 2А класса. На уроках в этом классе активно использовались игры, игрушки, такие, как мяч, кубики, изображения животных, природы на открытках.
Результаты контрольного эксперимента показали, что во 2 классе “А” количество школьников с высоким уровнем активизации интереса к познанию окружающей среды увеличилось на 8%, со средним – на 4%, с низким уровнем уменьшилось на 12%. Во 2 классе “Б” активизация интереса к познанию окружающей среды школьников осталась близко к первоначально выявленной.
Таким образом, гипотеза о том, что повышение интереса к изучению окружающего мира у младших школьников возможно при использовании игр и игрушки на уроках, полностью подтвердилась.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Активизация познавательной деятельности младших школьников. / Под ред. М.П. Осиповой, Н.И. Кончаловской. – М.: Просвещение, 2003.
2. Будякова Т.П. Знаково-символическая деятельность и её генез: учебное пособие. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005.
3. Веракса Н. Е. Индивидуальные особенности познавательного развития детей дошкольного возраста. - М.: ПЕРСЭ, 2003.
4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1967.
5. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. - 1996. - № 6.
6. Выготский Л.С. Лекции по психологии. - СПб.: Питер,1997.
7. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.
8. Князева О.Л., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры. - Санкт-Петербург: Наука, 1977.
9. Левада Ю.А. Игровые структуры в системах социального действия // Системные исследования. – М.: Проспект, 1984.
10. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей // Вопросы психологии. - 1978. - № 5.
11. Мухина В.С. Детская психология. – М.: Просвещение, 1985.
12. Ньюкомб Н. Развитие личности ребёнка - СПб.: Питер, 2002.
13. Новосёлова С. О детстве и праве ребёнка на игру // Знание. - 2007. - № 10.
14. Психология. Учебник. / Под. Редакцией А. А. Крылова. - М.: ПБОЮЛ, 2001.
|
