СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
СКАЧАТЬ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗНАКОВ И СИМВОЛОВ В СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ ИГРАХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. Психолого-педагогические исследования игры как знаково-символической деятельности детей дошкольного возраста
В игровой деятельности выделяются такие компоненты, как замещаемое, заместители и отношений между ними. Анализ этих понятий и само понимание игры, различны в литературе. С одной стороны, понятие замещаемого включает содержание реальности, которая отражается с помощью знака. Д.Б. Эльконин считает, что “содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление человеком, а отношения между людьми” [22, с. 31]. Содержанием предметной игры является усвоение предметных действий. Значит, при развитии игры содержание ее может меняться. Д.Б. Эльконин пишет об этом так: “В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение в деятельность взрослых людей; оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности - только то, с чем действует человек, или отношение человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда” [22, с. 31].
Анализ игры в более широком контексте, включающем не только детские игры, приводит к иному пониманию игры, которая рассматривается не как замещение реальности. Так, Ю.А. Левада пишет, что игра... не “замещает” внешнюю реальность, а конструирует свою, игровую реальность, обособленную от первой [11, с. 277]. Отсюда источником игры является не окружающая ребенка реальность, а отражение ритуальных структур, которые изменяли свою форму. В игре усваиваются только эти ритуальные структуры.
Однако, хотя Ю.А. Левада и переносит свое понимание игры на детские игры, основания для определения сути игры он берет из форм взрослых игр (ритуалы, спорт, театр и т.д.). Этнографические исследования говорят о том, что формы взрослых игр возникли из социального содержания и игры современных детей меняются вместе с изменением содержания окружающей их реальности.
В литературе рассматривается вопрос о средствах отражения реальности в игре, семиотическом анализе игры. Начальный этап изучения семиотических аспектов игры связан с именем Л.С. Выготского. Он называл в качестве единиц игры действия и предметы-заместители [4].
В концепции Д.Б. Эльконина, являющейся дальнейшей разработкой положений Л.С. Выготского, в качестве единиц игры выделяется “роль и связанные с ней действия по ее реализации”, игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещены игровыми предметами”, и “реальные отношения между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры. В то же время Д.Б. Эльконин не проводит семиотического анализа игры (алфавита и синтаксиса игры). Символизм игры он видит только в переносе значений и взятии на себя роли. “В развитии игры мы встречаемся с “символизацией”, по крайней мере, дважды. Первый раз при переносе действия с одного предмета на другой, при переименовании предмета. Здесь функция символизма заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия... Во второй раз мы встречаемся с символизацией при взятии ребенком на себя роли взрослого человека” [22, с. 246]. При этом Д.Б.Эльконин не подходит к “роли” как к виду алфавита, поэтому проблема отношений “замещаемое – заместитель” рассматривается им только применительно к предметам - заместителям, которые выполняют в игре функцию средств ролевого действия. К ним же Д.Б. Эльконин приравнивает и кукол. Он не считает, что взятие роли ребенком и выполнение роли за куклу имеет сходные черты (замещение одного и того же объекта). Больше внимания уделено различию - способу оперирования с объектами. Основанием анализа здесь выступает характер и способ усвоения в игре содержания реальности [22, с. 247].
В современных работах встречаются попытки анализировать игру с семиотической точки зрения. Часть работ посвящена решению вопроса о том, что используется детьми в качестве заместителей в игре, какие требования к ним предъявляются. По мнению И.В. Котетешвили, “чтобы какое явление могло стать символом данного обозначаемого, оно должно представлять, выражать” либо: 1) одновременно форму и цвет обозначаемого явления; 2) только цвет; 3) только форму; 4) какую-либо конкретную часть обозначаемого; 5) вызывать диффузное субъективное сходство с обозначаемой фигурой [9, с. 58-59].
Г.П. Щедровицкий, анализируя игру, как специфическую деятельность пишет: “Игра есть деятельность ребенка, но деятельность, задаваемая через особые средства и формы общественного воспроизводства, навязываемая ему системой “инкубатора”, принимаемая и усваиваемая им”. Г.П. Щедровицкий считает, что “ответ на вопрос о возможных закономерностях и механизмах развития игры мы должны искать, прежде всего, в общих механизмах осуществления или развертывания деятельности” [21, с. 23].
Анализ игры как символической деятельности включает проблему возникновения символического игрового действия (в сравнении с реальным). В советской психологии принято положение о том, что игровое действие (как и вообще развитие ребенка) основывается на предметном. Одной из форм усвоения предметных действий рассматривается предметная игра. Указывается, что в игре происходит обобщение предметного действия путем переноса его на другие предметы и дополнительное упражнение этих действий. Эта точка зрения совпадает с зарубежной (А. Валлон) [2].
Анализируя механизм перехода от предметного действия к игровому, Д.Б. Эльконин указывает на двойственность предметного действия, в котором, с одной стороны, усваивается его назначение, общая схема действия, а с другой стороны - техническая сторона действия. Эта двойственность порождает две различные деятельности: практическую утилитарную деятельность и деятельность со значениями вещей, отражающую общую схему действия с вещами. “Деятельность с предметами только по их значению и есть предметная игра детей раннего возраста. По своему происхождению она есть веточка, отделившаяся от общего ствола усвоения ребенком деятельности с предметами и приобретшая свою логику развития [22, с. 161].
Во многих работах отмечается, что переход от предметного действия к игровому не всегда происходит спонтанно. Об этом говорят исследования, проведенные Ф.И. Фрадкиной, согласно которым ребенок, усваивая действия с игрушками в совместной деятельности со взрослым, повторяет только те действия, которые показал на тех же игрушках взрослый. Освоив действие причесывания себя самого, ребенок не переносит его на куклу без предварительного показа игрового действия взрослым. Этим действиям нужно специально обучать. Это касается, прежде всего, тех символических действий, которые усваиваются на сюжетных игрушках [20, с. 45-46]. Как указывал Д.Б. Эльконин, сложность в данном случае заключается в том, что ребенок вначале не выделяет игрушку как заместитель определенных объектов. Отсюда делается вывод, что действие с игрушкой усваивается также, как предметное действие [22, с. 249.].
Этапы появления игрового действия у ребенка приводит и Ф.И. Фрадкина: а) ребенок действует со всеми предметами одинаково; б) подражает действиям взрослого, показывающего, как играть с куклой (кормит, баюкает); в) играет в совместной деятельности со взрослым; г) один повторяет действия взрослого [20, с. 47].
Как видно из работ, основным механизмом усвоения в игре (и социального опыта, и игровых действий) является подражание. При этом, важным для понимания содержания замещения является выделение объекта подражания: когда ребенок воспроизводит действие с игрушкой, показанное взрослым, то он подражает не реальному действию, а тому символическому действию, которое произвел с игрушкой взрослый. Об этом, в частности, говорят эксперименты Ф.И. Фрадкиной. Так она пишет о том, что ребенок вначале не воспроизводит в игре моменты собственной жизни. Взрослому нужно показать ребенку, как можно “пить” из пустой чашки, и только затем он повторяет это действие по отношению к кукле. Здесь предметом усвоения является действие с игрушкой, а не реальное действие (хотя, конечно, в конце концов? идет усвоение реальных отношений и действий в игре). Примеры, приводимые Ф.И. Фрадкиной в отношении усвоения ролевых действий, говорят о том, что это усвоение имеет тот же механизм: необходимо руководство взрослого. Взрослый помогает ребенку увидеть в своих игровых действиях действия другого человека. Он говорит ребенку: “Ты действуешь, как воспитательница или как водопроводчик”. Или: “Ты - воспитательница, ты - водопроводчик” [20, с. 51].
Таким образом, экспериментальный материал, описанный в литературе, показывает, что игровому действию нужно учить, что оно (во всяком случае, в начальный период) не возникает прямо из реального. На семиотическом языке это означает, что необходимо учить выделению алфавита действия, логику его развития, учить означиванию своих игровых действий.
О необходимости обучения игре говорится во многих работах. Но, чаще всего — это общие указания на то, что взрослый должен показать ребенку, как играть с игрушкой. При этом нет анализа того, в чем заключается специфика обучения символическому действию в отличие от обучения предметному. Не показывается, есть ли разные приемы обучения символическому действию, от чего они зависят. Остается неясным вопрос и о видах символических операций в игре, о последовательности их усвоения.
1.2. Различия символического и реального действия в игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста
Проблема возникновения символического действия включает анализ критериев его появления в игре. Традиционно эта проблема рассматривается как возникновение символической функции, критерием появления которой является умение различать детьми два плана: символический и реальный. Ж. Пиаже таким критерием считает действие ребенка с заместителем как с реальным объектом [16, с. 159]. В советской психологии возникновение символической функции связывается с действием замещения, когда заместитель используется в функции замещаемого объекта. Появление действия замещения считается критерием возникновения символической функции (Д.Б. Эльконин [22], С.Н. Карпова [8], Л.А. Венгер [3] и др.). Дополнительным критерием сформированности символической функции выдвигается рефлексия ребенком двух планов при использовании вербальных методик.
В литературе в качестве основного различия символического и реального действия выделяется отсутствие утилитарного результата в символическом действии. А.А. Люблинская отмечает: “Игровые предметные действия отличаются от предметно - продуктивных получением вероятностного, необязательного результата, тогда как результат предметно-продуктивной деятельности ребенка, как правило, предметно предопределен” [14, с. 20].
При этом одни принимают, что игровое действие не отличается от предметно - продуктивного составом операций: “предметно - опосредованные действия и в игре с игрушками и в бытовых ситуациях на этой стадии (раннего детства) осуществляются внешне сходными операциями” [14, с. 20].
По Ж. Пиаже игровые схемы сходны со схемами адаптивного поведения, поскольку они появляются путем переноса с реального объекта на заместитель. Сходство операций реального и символического действия обеспечивает, с точки зрения Ж. Пиаже, сохранение связи реальности с замещаемым. Схема игрового действия не изменяется в зависимости от формы заместителя, сходные операции можно наблюдать при оперировании разными заместителями. (Различие игрового и реального действия по Ж. Пиаже не в составе операций, а в понимании ребенком условности игрового действия, выражаемое в мимике, эмоциях, не соответствующих реальному действию) [16, с. 177-178].
Аналогичный подход к пониманию сходства символического и реального действия встречается и в советской психологии. Так, Г.Д. Луков, описывая особенности оперирования дошкольников с разными типами заместителей, отмечал трудности действия с заместителями, существенно отличающимися от замещаемого, когда свойства предметов ограничивают способы действий с ними. В то же время основным выводом своей работы сделал утверждение о том, что “собственные реальные свойства самого предмета как бы не принимаются больше в расчет” [13, с. 73] при усвоении принципа переименования. Однако у Г.Д. Лукова создавалась особая игровая ситуация, когда детей просили действовать с заместителем, как с конкретным объектом. В данном случае внимание ребенка специально направлялось на то, чтобы выполняемое с заместителем игровое действие было сходно с замещаемым действием. Не ясно, какова была бы схема игрового действия в привычной для ребенка игровой ситуации.
Другие указывают на несходство операционного состава символического и реального действий. Так, А. Валлон, когда писал об особенностях формирования игрового действия, отмечал, что “действие без реального объекта может быть точной копией предметного действия или абстракцией, условной схемой его”, когда становится “представлением о самом себе” [2, с. 149]. Объяснение специфики игровых операций мы находим у С.Л. Рубинштейна: “В игровой деятельности, - пишет он, - действия являются скорее выразительными и семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение его к цели, чем реализовать эту цель в виде внешнего результата. Такова функция назначения игрового действия” [17, с. 591]. По С.Л. Рубинштейну, игровые операции могут быть иными, чем те, которые замещаются, но при этом они должны отражать общий смысл действия и быть доступными ребенку. Более того, именно выражение смысла замещаемого (т. е. выполнение основной функции игр) предполагает другую структуру игрового действия по отношению к реальному.
Во многих работах отмечается, что игровое действие является обобщенным, в первую очередь за счет того, что оно возникает как перенос реального действия в новые условия. В некоторых работах показывается, что перенос в новые условия меняет способ действия. Так, А.В. Запорожец пишет: “Наши наблюдения показали, что ребенок по-разному и с разной степенью успешности выполняет сходные по биомеханической характеристике движения в тех случаях, когда они служат для него способом достижения некоторого практического результата, когда они требуются по ходу увлекшей его игровой деятельности или тогда, когда он стоит перед задачей сознательного обучения некоторым двигательным приемам” [7, с. 128].
В литературе можно найти данные, говорящие о механизмах изменения символических действий. Это, прежде всего, сокращение операционного состава. О сокращении символического действия чаще всего говорится в связи с усвоением чтения или математических операций. Д.Б. Эльконин пишет, что по мере развития игры, действия с игрушкой начинают носить свернутый характер [22, с. 252]. Например, ребенок вместо развернутого игрового действия кормления куклы ограничивается минимумом действий и указанием типа: “Уже поела”. Решающая роль в изменении игрового действия приписывается процессу вербализации игры.
Д.Б. Эльконин спецификой символического действия в игре считал его обобщенность. Обобщенный опыт ребенка фиксируется в слове. Игровое имя облегчает перенос на заместитель способов действия с замещаемым предметом. Д.Б. Эльконин при этом отмечает, что “суть переименования в игре” в том, что “ребенок в совершенстве пользуется словом” [22, с.242].
Функцию слова Д.Б. Эльконин видит только в том, что заместители получают игровое наименование, т. е. с семиотической точки зрения идет означивание алфавита. По Д.Б. Эльконину этого достаточно для реализации игрового действия. Однако же сам он отмечает, что простого наименования недостаточно для того, чтобы игровое действие совершал младший дошкольник. Отсюда Д.Б. Эльконин делает вывод, что в младшем школьном возрасте, поскольку слово еще не впитало схему действия с замещаемым, простого переименования для возникновения игрового действия, недостаточно. Поэтому, вначале символическое действие должно быть освоено на иконическом заместителе, а затем уже должен быть перенос на условный. При этом, схема действия с заместителем изоморфна схеме действия с реальным объектом. Поскольку эта схема является также обобщенной, не ясно, в чем состоит ее специфика (в плане операционного состава) по сравнению со схемой реального действия [22, с. 254].
В наблюдениях Ж. Пиаже, относящихся к периоду символической игры, отмечается также наличие речевых операций, которые сопровождают ход игры. Однако Ж. Пиаже говорит о том, что слово, речевые операции не играют роли в становлении игрового действия, и само символическое действие может протекать без сопровождения речи. Единицы речи, встречаемые в игре, с точки зрения Ж. Пиаже, - начало становления коллективных знаков, они будут иметь значение в играх по правилам, которые являются не индивидуальными, как символические, а социализированными играми [16, с. 158].
С нашей точки зрения, использование слова для доказательства основных положений относительно роли знака в психическом развитии надо рассматривать как наиболее разработанную Л.С. Выготским знаковую модель, что, однако, не означает теоретического ограничения знака только словом. О том, что под знаком он имел в виду самые разные искусственные системы, говорят не только определения знака и описания знаковых систем, имеющиеся в его работах (карты, диаграммы, системы счисления и др.), но и эксперименты на опосредствованное запоминание, внимание, регуляцию деятельности на основе этой концепции (А.Н. Леонтьев [12] и другие). Л.С. Выготский подчеркивал, что закономерности, полученные на вербальных знаках, переносимы на любые другие символические системы [5, с. 65].
Н.Г. Салмина в своем фундаментальном теоретико-экспериментальном исследовании "Знак и символ в обучении" показывает, что во всех знаково-символических системах, в том числе и в игре, естественный язык выполняет посредническую роль. Именно речь "является средством развития семиотической функции в других видах деятельности" [18, с. 118].
Именно благодаря речи формируется базовое, принципиально важное понимание соотношения "обозначающее - обозначаемое" [18, с. 118-119]. Без предварительного, достаточно глубокого усвоения этого соотношения игра невозможна, поскольку она целиком построена на замещении реальных предметов, действий, отношений условными. Если ребенок не понимает условности игры, условности соотношения "обозначающее - обозначаемое", то для него игра не существует как игра, а это понимание условности формируется лишь на основе речи.
Н.Г. Салмина пишет о том, что знаково-символическая деятельность не однородна, и следует говорить о комплексе совместно развивающихся знаково-символических деятельностей - речевой, изобразительной, игровой. В них осваиваются и развиваются различные средства замещения [18, с. 168]. Она специально анализирует развитие этих средств, в том числе и тех, которые осваиваются преимущественно в игре, а не в каких-либо других деятельностях. Но данные Н.Г. Салминой не содержат и намека на то, что функция замещения как таковая впервые возникает благодаря игре.
Дети старшего дошкольного возраста сталкиваются при усвоении систематических знаний с необходимостью использования знаков и символов, что требует достаточно высокого уровня развития символической функции. Согласно психологическим исследованиям, одним из основных новообразований дошкольного возраста, возникающим в игровой деятельности, является определенный уровень развития символической функции. Вместе с тем анализ усвоения детьми этого возраста учебных знаний показывает, что трудности часто вызывают задания, требующие соотнесения планов (символического и реального), выделения алфавита и т. п., выполнение которых определяется развитием символической функции.
Таким образом, в литературе остаются открытыми вопросы о специфике реального и символического действия, об операционном составе символического действия, о специальных символических операциях, обеспечивающих сохранение смысла реального действия и их видах, о роли речи в становлении игрового действия.
Важной является и проблема возможностей семиотического развития игры у детей дошкольного возраста.
1.3. Формирование знаково-символической деятельности детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре
В период дошкольного детства - перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрасте возникают внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Становление внутренней психической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядом новообразований в психике и сознании дошкольника. На каждом этапе развития та или иная функция выходит на первое место. Так, в раннем возрасте главной психической функцией является восприятие. Важнейшей особенностью дошкольного возраста, с его точки зрения, является то, что здесь складывается новая система психических функций, в центре которой — память.
Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы. Мышление ребенка-дошкольника во многом определяется его памятью. Мыслить для дошкольника — значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в этом возрасте. Задачей мыслительного акта является для ребенка не логическая структура самих понятий, а конкретное воспоминание своего опыта. В области мышления основным выступает овладение ребенком действиями наглядного моделирования. Любое моделирование начинается с замещения. Простое замещение предметов в игре выступает в начале большого пути к использования различных символов и знаков, пониманию истинного значения слов [10, с. 96].
Аналогичные памяти показатели определяют и развития внимания. Кроме усиления таких качеств внимания, как его устойчивость, объем, переключение, возрастает, что наиболее существенно, его произвольность, способность ребенка ко все более направленному сосредоточению.
Воображение — одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Воображение имеет много общего с памятью — в обоих случаях ребенок действует в плане образов и представлений. Развитие воображения, его культурная форма, характеризуется продуктивностью. Образы воображения характеризуются символичностью, замещением. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения [10, с. 98].
Главным средством воображения, как и мышления, является речь. Воображение становится возможным благодаря речи и развивается вместе с ней. Следовательно, оно является не первичной функцией, изначально присущей ребенку, а результатом его психического и главным образом речевого развития. В развитии речи можно выделить самые разные компоненты. Для характеристики речевого развития ребенка были выделены такие показатели освоения речевой культуры, как уровень овладения фонетикой и грамматикой.
Существенным показателем развития ребенка является овладения знаниями, представления об окружающем мире. Так же социальное развитие ребенка, которое характеризуется освоением детьми норм и правил поведения, взаимодействия ребенка с другими детьми.
Немаловажной характеристикой является развитие двигательной сферы ребенка. В этой сфере имеется две стороны. Первая, овладение двигательными навыками, уровень которого чрезвычайно важен для определения общего развития ребенка. Способен ли ребенок прыгать на одной ноге, перекладывать мелкие предметы, ловить мяч-это показатели не только его физических достижений, но и уровня общего развития. Но есть так же и вторая сторона развития, экспрессивная. Она проявляется в том, что движения ребенка выражают его эмоциональные состояния, его переживания относительно различных событий [10, с. 98-99].
Все эти важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста — сюжетно-ролевой игре.
В дошкольном возрасте (от 3 до 6 лет) ведущей деятельностью становится ролевая игра, в которой дети воспроизводят различные социальные роли и отношения между людьми. В такой игре происходит ориентация в самых общих и самых фундаментальных смыслах человеческой деятельности. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними.
Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходят в мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых. Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения. Ролевая игра имеет социальный характер - как по своему происхождению, так и по содержанию.
Выделяя этапы развития игры, Д.Б. Эльконин берет за основу следующие критерии: а) усвоение содержания, приобретенного в игре; б) усвоение структурных элементов игры, в частности, роли. При этом критерием усвоения является вербализация игровых действий. Например, на первом этапе, “как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли” [22, с. 208], затем, на втором этапе “роли называются детьми”, на третьем - “дети называют свои роли до начала игры” [22, с. 209]; в) соответствие логики игровых действий реальности. Подобные этапы выделяют и другие исследователи. С точки зрения семиотического развития, подобная логика рассмотрения игры отражает развитие лишь отдельных семиотических моментов игры, например, усвоение смысла роли, как специального обозначения, но не рассматриваются другие семиотические аспекты, связанные с усвоением различных алфавитов и синтаксисов в игре.
В экспериментах с использованием переименований игровых предметов обнаружилось, что переименования совершаются легче в старшем дошкольном возрасте, что объясняется только лишь тем, что слово, которым называется в игре предмет - заместитель к этому возрасту, впитав в себя способ действия с предметом, позволяет произвести с заместителем те же действия. Однако не ясно, как в этом случае усваивается сама идея использования в игре разных видов заместителей. Ведь в экспериментах было показано, что дети чаще всего играют с теми заместителями, с которыми им показано игровое действие.
Необходимость обучения игре ставит проблему анализа игры с точки зрения творчества. Многие исследователи считают, что в игре развиваются творческие способности ребенка. В то же время, в некоторых работах указывается, что часто игры детей носят однообразный, стереотипный характер, дети не умеют развивать игру. В работе Н.В. Седж было отмечено, что только 20 % детей проявляют в игре активность с элементами инициативы. 20% детей в каждой возрастной группе - дети не играющие или редко вступающие в игру. У большинства же детей игра носит подражательный характер. Согласно анализу экспериментальных данных, существует два способа увеличения продолжительности игры: а) смена сюжета и б) развитие сюжета [19, с. 15]. Большинство детей не владеют способами именно развития сюжета. Наблюдение за самостоятельными играми детей привело А. Валлона к заключению, что творческими могут быть только конструктивные игры [2, с. 88].
Ряд советских исследователей считает, что умение развивать игру есть критерий игры как творческой деятельности. Предлагается обучать детей приемам развития игры. Ф.И. Фрадкина и др. предлагают следующие способы развития игры: а) умение самостоятельно называть заместители игровым именем; б) умение детей отразить в игре моменты собственной жизни. Условиями овладения этими приемами считаются: а) введение в игру неоформленных заместителей; б) дополнение игры воображаемыми предметами; в) введение новых предметов в игру [20, с. 69].
Однако качественное усвоение этих приемов предполагает понимание символического характера игры, а именно того, что замещаемая реальность может быть представлена разными средствами (в т.ч. и с помощью неоформленных заместителей и др.).
Для детей старшего дошкольного возраста характерно:
а) отображение в игровых действиях отношений между людьми; техника игровых действий условна;
б) не только роли, он и замысел игры проговариваются детьми до ее начала;
в) сюжет держится на воображаемой ситуации; действия разнообразны и соответствуют реальным отношениям между людьми.
Дети старшего дошкольного возраста способны расставлять по величине более 10 предметов одинаковой формы; использовать схему в ориентировки пространственной ситуации; распределять предметы по группам на основе ненаглядного признака (одежда, обувь); могут самостоятельно сочинить историю по теме; использовать незаконченную фигурку как деталь сюжетной композиции [10, с. 101].
Выводы по первой главе
Таким образом, анализ литературы показал, что проблема семиотического анализа игры исследуется в психологии, но предметом изучения выступают только отдельные ее моменты: использование заместителей средств действия, ролей. Не проводился целостный анализ игры как знаково-символической деятельности, не обосновывались алфавит и синтаксис игры. Далее, хотя проблема различий (сходства) схем символического и реального действий исследуется, этот анализ ограничен результатами действия и наличием сознания мнимости ситуации при символическом действии (Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин) Проблема содержательного анализа символических операций, условий их возникновения и последовательность развития не получили достаточного освещения в литературе.
Признание за речью функции игровых наименований объектов ставит задачу дальнейшего исследования функций речи при других проявлениях знаково-символической деятельности. Выделений роли взрослого при организации игры как направляющего ориентировку ребенка на реальность (от предметных действий до социальных отношений) ставит задачу дальнейшего исследования его роли в организации усвоения семиотических компонентов игры.
В литературе развитие игры связывается с разными аспектами, в том числе и с семиотическими. Однако недостаточно исследована зависимость развития игры от усвоения ее как семиотической системы.
Дети старшего дошкольного возраста имеют хорошо развитую диалогическую речь, свободно пользуются интонациями; правильно произносят все звуки; грамотно используют все части речи, строят сложные предложения; используют обобщающие слова, синонимы, антонимы, родовые и видовые понятия.
ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА И ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ СТАШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Методы и организация исследования
В исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста, посещающие детский сад п. Ключи Омской области в количестве 10 человек.
Цель: изучить особенности сформированности знаково-символических действий у детей старшего дошкольного возраста. В констатирующей части выявляются особенности используемого детьми синтаксиса (способа изображения пространственных отношений объектов) при самостоятельном создании изображений по заданному сюжету.
Использование методик: анализ рисунков детей; анализ собственных рисунков детей, где представлены отношения направления.
Для выявления особенностей используемого детьми синтаксиса (способа изображения пространственных отношений объектов) при самостоятельном создании изображений по заданному сюжету детям было предложено три задания формирующей части.
Первое задание. Предлагаются вырезанные из бумаги фигурки – 3 домика, разные по величине, и 3 девочки, разные по росту. Все три девочки больше домиков. Дети должны ответить на вопрос: в каком домике живет каждая девочка. Для правильного выполнения задания дети должны уметь соотнести размеры домиков и девочек. При выполнении данного задания дети должны ориентироваться на относительные размеры домиков по отношению к размерам девочек. Правильный ответ: ни в одном из домиков девочки жить не могут, т.к. они больше домиков.
Второе задание. Предлагаются вырезанные из бумаги фигурки: 4 медведя в разных ракурсах: вид спереди, сзади, сбоку и бочонок. Нужно нарисовать фигурками картинку: «Медведи сидят вокруг бочонка с медом». Проверяется умение детей изображать отношение ракурса на плоскости.
Третье задание. Предлагается картинка, на которой изображена лестница, идущая вверх и на ней изображены люди. Детям дается 3 вырезанных из бумаги фигурки людей. Задание: нужно расположить фигурки в соответствующих местах лестницы, согласно их относительных размеров и сказать, какие из фигурок не подходят для этой картинки. Цель задания - выяснить: умеют ли дети самостоятельно выделить прием изображения удаленности (величина объекта уменьшается или увеличивается в соответствии с местом изображения на плоскости).
2.2. Анализ полученных данных
За выполнение заданий без ошибок мы ставили 5 баллов; детям, выполнившим задания с ошибками – от одной до трех – 4 балла; детям, выполнившим задания с ошибками – от трех и более – 3 балла; детям, выполнившим все задания неправильно – 3 балла.
После обработки результатов после проведения констатирующих заданий были выявлены следующие результаты: Саша все три задания выполнил без ошибок (5 баллов); Валя (4 балла), Даша (4 балла), Игорь (3 балла), Сергей (3 балла), Лена (3 балла), Паша (4 балла), Вера (2 балл), Саша (2 балла), Света (2 балла). Наглядно результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице 1 (См.: Приложение 1).
На рис. 1 показано процентное соотношение полученных результатов (См.: Приложение 2). Из диаграммы четко видно, что сформированность особенностей используемого детьми синтаксиса (способа изображения пространственных отношений объектов) при самостоятельном создании изображений по заданному сюжету у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе развито слабо, 70 % детей получили 3 и 2 балла и только 30 % детей 4 и 5 баллов.
Выводы по второй главе
Результаты проведенного исследования показали, что сформированность особенностей используемого детьми синтаксиса (способа изображения пространственных отношений объектов) при самостоятельном создании изображений по заданному сюжету у детей старшего дошкольного возраста развито слабо, 70 % детей получили 3 и 2 балла и только 30 % детей 4 и 5 баллов. Следовательно, необходимо включение в воспитательный процесс сюжетно-ролевых игр на формирование знаково-символических действий у детей старшего дошкольного возраста.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ взглядов различных авторов на игру как знаково-символическую деятельность позволил установить, что игровому действию нужно учить, что оно не возникает прямо из реального. С точки зрения семиотического языка это означает, что необходимо учить выделению алфавита действия, логику его развития, учить означиванию своих игровых действий.
В теоретической части работы были выделены также особенности дошкольного возраста:
1) у детей старшего дошкольного возраста складывается новая система психических функций, в центре которой — память;
2) никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в старшем дошкольном возрасте. Мышление ребенка-дошкольника во многом определяется его памятью. Мыслить для дошкольника — значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт или видоизменять его;
3) в этом возрасте усиливаются такие качества внимания, как его устойчивость, объем, переключение, возрастает, что наиболее существенно, его произвольность, способность ребенка ко все более направленному сосредоточению;
4) развитие воображения, его культурная форма, характеризуется продуктивностью. Образы воображения характеризуются символичностью, замещением;
5) ведущей деятельность детей старшего дошкольного возраста является ролевая игра.
Для детей старшего дошкольного возраста в игре характерно: отображение в игровых действиях отношений между людьми; техника игровых действий условна; не только роли, он и замысел игры проговариваются детьми до ее начала; сюжет держится на воображаемой ситуации; действия разнообразны и соответствуют реальным отношениям между людьми.
Результаты констатирующего этапа показали, что сформированность особенностей используемого детьми синтаксиса (способа изображения пространственных отношений объектов) при самостоятельном создании изображений по заданному сюжету у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе развито слабо, 70 % детей получили 3 и 2 балла и только 30 % детей 4 и 5 баллов.
Таким образом, дети старшего дошкольного возраста способны на материале изображения пространственных отношений научиться решать семиотические задачи по овладению алфавитом и синтаксисом одного из видов символической деятельности – изобразительной.
ЛИТЕРАТУРА
1. Будякова Т.П. Знаково-символическая деятельность и её генез. Учебное пособие. – Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005.
2. Валлон А. Психическое развитие ребёнка. – М.: Просвещение, 1967.
3. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному моделированию // Дошкольное воспитание. – 1982. - № 3.
4. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. // Вопросы психологии. – 1996. - № 6.
5. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитие ребёнка. // Соч. – Т. :. – М.: Педагогика, 1984.
6. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. – М.: Педагогика, 1996.
7. Запорожец А.В. Изменение моторики ребёнка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности. // Известия АПН РСФСР. – Вып. 14. – М., 1948.
8. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. – М.: МГУ, 1978.
9. Котетешвили И.В. К природе репрезентации в процессе символической игры у дошкольников (от 4-х до 7-ми лет). // Психология и педагогика игры дошкольника. – М.: Просвещение, 1966.
10. Лаврентьева Т.В., Дьяченко О.М. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. – М.: Гном-Пресс, 1999.
11. Левада Ю.А. Игровые структуры в системах социального действия // Системные исследования. – М.: Педагогика, 1984.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Просвещение, 2003.
13. Луков Г.Д. Об осознании ребёнком речи в процессе игры. Дис….канд. психол. наук. – Л., 1957.
14. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста. // Извести АПН РСФСР. – 1956. - № 86.
15. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Педагогика, 1995.
16. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления. // Психолингвистика. – М.: Прогресс, 1984.
17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Просвещение, 2001.
18. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. – М.: Педагогика, 1988.
19. Седж Н.В. Воспитание активности детей старшего дошкольного возраста в творческих ролевых играх. Автореф. дисс….канд. психол. наук. – Л., 1969.
20. Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры в раннем детстве. // Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. – М.: Медгиз, 1949.
21. Щедровицкий Г.П. Структура знака: смыслы и значение. – М.: Просвещение, 1973.
22. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1976.
| 
