СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
Глава 1. Особенности и разновидности учебной деятельности в школе
1.1 Учебная деятельность в современной школе
Процесс обучения в современной школе значительно отличается от того, как обучали детей 10-15 лет назад. Современные требования общества, заключающиеся в необходимости расширения границ школьных программ, насыщении учебников новыми материалами, поисками новых эффективных способов преподнесения учащимся информации приводят к глобальным изменениям школьного обучения. Разнообразие учебных программ, ориентированных на развитие различных способностей детей, многочисленность учебных пособий, отражающих различные взгляды на те или иные учебные дисциплины и акцентирующих внимание на отдельных аспектах окружающего предметного мира, способствует расширению возможностей детей в обуче-нии и получении знаний.
Учебная деятельность представляет собой один из основных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач. Данный вид деятельности наиболее ярко проявляется в процессе школьного обучения, основная цель которого состоит в усвоении знаний [17].
Основной формой организации учебной работы школьников является урок, на котором все рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонними делами. Все эти особенности условий жизни и деятельности школьника предъявляют высокие требования к разным сторонам его личности, его психическим качествам, знаниям и умениям.
Школьник учится ответственно относиться к учебе, потому что он вы-нужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни и оправды-вать ожидания его семьи.
Притязание на признание среди близких и учителей побуждает и принуждает ребенка к развитию усидчивости, навыков самоконтроля и самооценки
[12, С. 300].
Школьное обучение выступает необходимым фактором успешной со-циализации ребенка и оказывает влияние на его целостное развитие.
Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у школьников теоретического сознания и мышле-ния, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.
По мнению исследователей учебной деятельности ее нельзя отождеств-лять с теми процессами учения и усвоения, которые включены в любые другие виды деятельности (игровую, трудовую и др.), поскольку она сознательно направлена на усвоение знаний и способов деятельности.
Учебная деятельность выполняет двоякую социальную функцию. С од-ной стороны, учебная деятельность выступает условием и средством психического развития человека, обеспечивая ему усвоение знаний и тем самым развитие специфических способностей, причем данное усвоение знаний опирается на опыт предшествующих поколений и обусловлено социальной ситуацией развития общества, а также уровнем технического прогресса. С другой стороны - учебная деятельность является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений, поскольку именно в процессе школьного обучения у ребенка закладываются способности к партнерскому взаимодействию в коллективе сверстников, он обучается выстраивать свои отношения с учителями и т.д. Школьное обучение позволяет ребенку выявить границы и нормы поведения, что в дальнейшем оказывает серьезное влияние на построение взаимодействия с окружающими [13].
Учебная деятельность - производный, исторически выделившийся из труда вид деятельности; её выделение связано с появлением теоре-тического знания. Развитие человеческого знания вызывает развитие и изменение учебной деятельности.
Учение – специфически человеческая деятельность, причем оно воз-можно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).
В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.
В ходе учебной деятельности происходят изменения:
в уровне знаний, умений и навыков;
в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;
в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.
Значение учебной деятельности для развития личности неоспоримо. Данную проблему рассматривали многочисленные исследователи (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.). Так, в конце 50-х гг. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. Особенность учебной деятельности состоит в том, что её результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщёнными способами действий в сфере научных понятий. Дальнейшее развитие эта идея получила в исследованиях В.В. Давыдова и А. Н. Леонтьева [7].
Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из сле-дующих элементов (по Б.А. Сосновскому):
1) учебные ситуации и задачи – как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;
2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;
3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными об-разцами;
4) оценка – как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.
Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.
Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н. Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. По мере выполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия [7].
Учебная задача выступает как сложная система информации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками и поисками оптимальных способов решения.
В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.
Контроль предполагает три звена:
1) модель, образ потребного, желаемого результата действия;
2) процесс сличения этого образа и реального действия;
3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.
Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.
П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия – полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет [5].
Исходная форма учебной деятельности - её коллективно распределённое осуществление учащимися под руководством учителя. Формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определённые ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются её основные характеристики (содержание, формы организации и т.д.).
На этапе начального образования возникают и формируются основные компоненты структуры учебной деятельности (у дошкольников имеются лишь их предпосылки). В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится главной и ведущей среди других видов деятельности. На протяжении всего начального образования в условиях полноценной и развёрнутой учебной деятельности она остаётся коллективно распределённой, но при этом у большинства младших школьников складываются умения по собственной инициативе ставить различные содержательные вопросы сверстникам и учителям, умения не только участвовать в дискуссиях, но и быть их инициаторами и даже организаторами. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.
На втором этапе формирования учебной деятельности (6-9-е классы) усложняется её содержание - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком. Изменяется и организация учебной деятельности, учащиеся постепенно переходят к самостоятельному выполнению учебных задач. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения, его учебная деятельность приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебников. Учебная деятельность теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность (спортивная, трудовая, художественная и пр.). Но в сфере умственного развития учебная деятельность продолжает занимать главное место.
В старшем школьном возрасте учебная деятельность вновь становится ведущей, но в ней появляется профессиональный уклон, позволяющий старшеклассникам осуществлять профессиональное самоопределение. В студенческие годы учебная деятельность приобретает исследовательский характер и может быть названа учебно-познавательной деятельностью.
При любом способе обучения у некоторых учащихся может стихийно сформироваться целенаправленная учебная деятельность. Однако наивысшего уровня развития она достигает при планомерном формировании, построенном на принципах теории учебной деятельности.
Таким образом, учебная деятельность представляет собой один из ос-новных видов деятельности человека, направленный на усвоение теоретических знаний и способов деятельности в процессе решения учебных задач. Систематическое осуществление учебной деятельности способствует интенсивному развитию у школьников теоретического сознания и мышления, основными компонентами которого являются содержательные абстракции, обобщения, анализ, планирование и рефлексия.
Учебная деятельность выполняет двоякую социальную функцию. С од-ной стороны, учебная деятельность выступает условием и средством психического развития человека, обеспечивая ему усвоение знаний и тем самым развитие специфических способностей, а с другой стороны - является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений.
1.2 Методы учебной деятельности
В настоящее время все многообразие методов учебной деятельности принято разделять на три основные группы:
1. Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.
2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной дея-тельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.
3. Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.
Необходимо отметить, что использование данных методов приводит к изменению личности, т.к. они способствуют возникновению мыслей, чувств, потребностей, которые побуждают к определенным поступкам.
Исследователи считают, что содержание учебной деятельности и ее особенности определяют объединение методов воспитания и обучения в целостную структуру, которая обеспечивает успешность учебной деятельности.
Система общих методов имеет следующий вид:
• методы формирования сознания (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);
• методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнение, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);
• методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);
• методы контроля эффективности (специальная диагностика, уст-ный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.)
В реальном процессе учебной деятельности вышеперечисленные методы сочетаются между собой и взаимодополняют друг друга. Вместе с тем, на каком-то определенном этапе учебного процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде [13, С. 298].
Использование методов формирования сознания осуществляется с по-мощью устного и печатного слова, что объясняется его спецификой как ис-точника получения знаний, и одновременно средства организации и управления учебно-познавательной деятельностью. Среди данных методов выделяют:
Рассказ – последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемого в описательной или повествовательной форме.
Рассказ как метод учебной деятельности должен соответствовать целому ряду требований, т.е. должен обладать логичностью, последовательностью и доказательностью изложения, четкостью, образностью, эмоциональностью, учитывать возрастные особенности и т.д.
Объяснение – метод, для которого свойственна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения.
Беседа является вопросо-ответным методом активного взаимодействия педагога и учащихся. Каркасом беседы выступает тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам. При дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.
Лекция – метод, имеющий большое сходство с рассказом, однако он отличается большей информативно-познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного познания.
Учебные дискуссии и диспуты можно рассматривать как методы стимулирования познавательной активности школьников.
Дискуссия подразумевает наличие двух противоположных мнений по изучаемому вопросу.
Диспут – метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятельности.
Работа с книгой – метод, используемый на всех этапах обучения, соче-тающийся с использованием других методов, прежде всего методов устного изложения знаний.
Работа с учебником подразумевает ознакомление с его структурой и особенностями.
Метод примера – определяется поиском опоры в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые школьниками идеалы и идеи. Явление подражательности существенно изменяется с возрастом и в связи с расширением социального опыта школьника, в зависимости от его интеллектуального и нравственного развития.
Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения:
Упражнения – планомерно организованная деятельность, предполагающая многократное повторение каких-либо действий с целью формирования определенных умений и навыков или же их совершенствования.
Приучение – организация планомерного и регулярного выполнения учащимися определенных действий с целью превращения их в привычные формы общественного поведения.
Метод создания воспитывающих ситуаций используется с целью формирования необходимого психического состояния, представления, чувств, мотивов, поступков у учащихся при помощи создания внешней обстановки [8].
Лабораторные опыты – метод своеобразного сочетания практических действий с организованными наблюдениями учащихся.
Инструктаж – метод постановки педагогической задачи, применяемый в ситуациях, когда школьникам предстоит самостоятельная работа по теме.
Педагогическое требование может выступать перед учащимся как кон-кретная задача, которую необходимо выполнить, или же как способ фикса-ции недостатков в поведении, деятельности или общении учащихся.
Наблюдение – метод подготовки школьников к необходимым обобще-ниям и выводам или подтверждение их.
Методы иллюстрации и демонстрации заключаются в наглядном пред-ставлении (показе) школьникам натуральных предметов, явлений, процессов или их макетов, моделей и изображений в зависимости от конкретных учебно-воспитательных задач. Данные методы всегда сочетаются с наблюдением и словесными методами, объяснением.
Репродуктивные и проблемно - поисковые методы отражают характер познавательной деятельности и используются в организации процесса обучения. Выделяю объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы, проблемное изложение, частично – поисковый, или эвристический, и исследовательский методы.
Объяснительно – иллюстративный метод – сообщение готовой инфор-мации разными средствами.
Репродуктивный метод – воспроизведение и повторение способа дея-тельности по заданиям педагога.
Проблемное изложение – постановка проблемы педагогом, и последующее ее решение с целью демонстрации учащимся путей решения.
Частично-поисковый метод – привлечение учащихся к выполнению от-дельных шагов поиска решения поставленной проблемы.
Исследовательский метод – средство обобщения знаний, с помощью которого учащиеся обучаются приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни.
Методы стимулирования и мотивации деятельности:
Соревнование – метод построенный на стремлении к соперничеству, приоритету, первенству, самоутверждению.
Познавательные игры и учебные дискуссии примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, вызывающих эмоциональные переживания.
Поощрение – способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или коллектива.
Наказание – воздействие на личность учащегося, которое выражает осуждение действий и поступков, противоречащих нормам общественного поведения и принуждает школьника неуклонно следовать им.
Методы контроля эффективности. На различных этапах учебной дея-тельности используются различные виды контроля: предварительный, текущий, тематический и итоговый.
Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков по предмету или разделу, который будет изучаться.
Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях школьников.
Тематический контроль осуществляется периодически по мере прохождения новой темы, раздела и имеет целью систематизацию знаний учащихся.
Итоговый контроль проводится в конце четверти, полугодия и т.д.
По формам контроль подразделяется на индивидуальный, групповой и фронтальный.
Таким образом, выбор методов учебной деятельности подчиняется ряду закономерностей. В настоящее время выделяют следующие основные группы методов учебной деятельности:
• методы формирования сознания;
• методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;
• методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения;
• методы контроля эффективности.
Грамотный подбор методов учебной деятельности позволяет оптимизировать процесс обучения и способствует его эффективности.
1.3 Особенности преподавания истории в школе
В современной школе преподавание истории определяется двумя основными принципиальными подходами. Первый подход подразумевает передачу совокупности знаний об историческом прошлом, строгую детерминированность истории, выявление «объективности» исторического развития, где даже случайное стечение обстоятельств объявляется закономерным итогом. В этом подходе приоритетными целями исторического образования является передача знаний и формирование убеждений, и на третьем месте стоит формирование мнений. Огромное внимание уделяется конкретным фактам, понятиям, выявлению причинно-следственных связей, определенных представлений о прогрессе, о закономерном историческом движении. С одной стороны формирование знаний и умений выглядит позитивной задачей, однако в качестве цели исторического образования не может считаться достаточной.
Второй подход связан с изменением политической, идеологической, философской и педагогической ситуации в образовании. И, конечно же, с изменением исследовательской парадигмы исторической науки. История и историография (историческое писание) понимается как гуманитарное научное знание, для которого не характерны и не приемлемы естественнонаучные методы [20].
Фундаментальное предположение состоит в том, что история собствен-ных смыслов не имеет, смыслы в историю «вписывают» люди. Историки, пытаясь реконструировать историю, работают с различными описаниями и интерпретациями. Столкновение различных позиций может дать «проблеск» истины, как если бы историк присутствовал в момент событийного свершения и наблюдал его с позиции законченной целостности. Такая интерпретация исторического процесса является сверхзадачей историка и недостижима в принципе, потому что, «ложась» на бумагу, реконструкция события становится одной из авторских версий. При таком подходе выявляется, что пресловутая точность исторического знания оказывается синонимом убедительности авторской интерпретации историка, которой должны быть свойственны внутренняя непротиворечивость, концептуальная целостность, эстетическая за-вершенность.
Таким образом, история понимается как совокупность различных взглядов, интерпретаций событий, зафиксированных в текстах (в широком семиотическом смысле), которые являются историческими источниками. Такой подход называют субъектным подходом к истории. Субъектный подход к истории оформился в 80-90-ые годы, и в его основе лежит идея принципиального единства субъективного и объективного в истории [19]
Субъектный подход к истории направлен на поиск и обоснование таких исследовательских методов, которые позволили бы уловить смысловую полноту исторических явлений. Он предполагает отказ от социально-экономического детерминизма, переход к вероятностной и цивилизационной перспективе.
Приоритетными понятиями исторического познания в субъектном подходе являются такие понятия как интерпретация, альтернатива, толкование, гипотеза, мнение.
В современной школе преподавание истории происходит посредством разнообразных уроков. Каждый урок, являясь элементом процесса обучения и системы содержания курса, входит в тот или иной тип — группу уроков, имеющую определенные интегральные черты. Тип урока влияет на качество обучения и развития учащихся. В дидактике и частных методиках существуют разные подходы к типизации уроков: по ведущему методу, по звеньям процесса обучения, по цельности учащихся и др.
В методике преподавания истории наиболее распространена классификация по звеньям процесса обучения:
1) урок, содержащий все звенья процесса обучения,— комбинирован-ный или составной урок;
2) урок изучения нового фиала;
3) повторительно - обобщающий урок;
4) урок проверки учета знаний.
Методисты считают ее наиболее продуктивной, отмечая следующие положительные стороны: она ясно определяет основную дидактическую задачу каждого урока; позволяет определить целесообразную структуру системы уроков по типам; показывает, что в этой системе должны решительно преобладать уроки изучения новых знаний и комбинированные уроки; в V—VII классах наиболее плодотворны комбинированные уроки, отличающиеся оптимальной сменой видов учебной работы.
К сожалению, в данной типологии нет учета развивающей цели обуче-ния, и отсутствует особый тип урока - развивающий, благодаря которому интенсивно формируются умения.
А. А. Вагин выделил в особый тип уроки формирования навыков и умений: «Умения работы с картой, картиной, иллюстрацией в учебнике, составление таблиц, планов, конспектов мы вырабатываем почти на каждом уроке в связи с изучением нового материала или его повторением и обобщением, но в какой-то момент, на какой-то очередной ступени школьного курса нам необходимо посвятить 25—30 минут показу учащимся новых приемов записи, работы по контурной карте, работы с учебником» [1, С. 395—396].
Вместе с тем, предложенная классификация является весьма неполной и не учитывающей потребности практики школьного обучения.
Именно поэтому представляет интерес перечень возмож¬ных типов уроков в «Дидактике средней школы» [16]:
• уроки предъяв¬ления и усвоения (изучения) нового материала;
• уроки примене¬ния знаний и формирования навыков и умений;
• проблемные с творческим применением знаний и умений;
• комбинированные уроки, сочетающие разные структурные эле-менты.
Необходимо отметить, что выделение в данной классификации проблемных уроков с творческим применением знаний является нецелесообразным, поскольку такие уроки используются на практике очень редко.
С целью обучения школьников рациональным приемам деятельности по формированию умений и способствованию самостоятельной работы исследователи выделяют следующую типологию уроков:
1) уро¬ки изучения нового материала, излагаемого учителем;
2) уроки обсуждения нового материала, подготовленного самостоятельно дома по учебнику;
3) комбинированные уроки;
4) уроки применения знаний и формирования умений и навыков (лабораторные);
5) уроки обобщения или повторительно - обобщающие;
6) уроки повторения, проверки знаний и умений.
Еще один вид учебной деятельности, используемый на уроках истории – историческая реконструкция, которая позволяет учащимся «погрузиться» в исторический контекст изучаемого периода, почувствовать особенности жизнедеятельности в то время.
Таким образом, преподавание истории в современной школе определяется двумя основными принципиальными подходами. Первый подход подразумевает передачу исторических сведений, проанализированных авторами учебных пособий, а второй – предоставление сведений учащимся, с целью их ориентации на самостоятельную оценку полученных данных.
Разработка новых методов преподавания в современной школе ориентирована на реализацию идей, заложенных во втором подходе, что способствует развитию самостоятельности у учащихся, влияет на формирование критичности мышления.
Глава 2. Историческая реконструкция как метод обучения
2.1 Появление и развитие метода исторической реконструкции
Савельева И. М. и Полетаев А. В. в своей работе «История и время. В поисках утраченного» отмечают, что существуют два чистых типа классического исторического исследования: реконструкция и интерпретация прошлого [14, С. 624].
По мнению Ю. Лотмана, в ходе исторического анализа осуществляется двойной процесс ретроспективной трансформации, ибо историческое исследование по своему характеру одновременно ретроспективно и реконструктивно. Первая трансформация происходит в момент фиксации исторического события или результата, когда из многих возможностей реализуется какая-то одна. Затем историк приступает к процессу реконструкции, в результате которого «хаотичная для простого наблюдателя картина выходит из рук историка вторично организованной». Таким образом, хотя объект интерпретации формально возникает на заключительной фазе фактографического этапа и теоретические обобщения опираются на имеющиеся источники, на самом деле состоится не воссоздание, а акт созидания. Из множества сохраненных памятью фактов историк, исходя «из неизбежности того, что произошло», «конструирует преемственную линию, с наибольшей надежностью ведущую к заключительному пункту» [9, С. 34]
Другой способ конструирования исторического прошлого – интерпретация – используется в основном для понимания мотивов действий исторических персонажей. В этом случае для проникновения в мир действующего историк полагается на собственный опыт. Эмоционально-личностная идентификация с исторической личностью подкрепляется рациональными суждениями о возможных соображениях индивида, которые рассматриваются как причина его действия. Создание образа человека достигается средствами, близкими к художественному творчеству, а выяснение мотивов поведения – с помощью обыденного суждения [21, С. 39]. Именно на данном методе базируется абсолютное большинство учебных пособий, которые подразумевают простое усвоение школьниками материала, который был проанализирован и обработан авторами учебника.
В противоположность данному методу историческая реконструкция открывает новые перспективы для познания окружающей действительности в рамках истории, археологии, этнологии, антропологии и т.д. Историческая реконструкция позволяет получать интересные данные, которые расширяют возможности интерпретации событий прошлого.
Историческая реконструкция представляет собой как воссоздание материальной и духовной культуры той или иной исторической эпохи и региона с использованием археологических, изобразительных и письменных источников, так и одновременно является специфическим движением, ставящим перед собой научные цели и использующим метод ролевой игры и научного эксперимента для решения проблем и более глубокого изучения исследуемого вопроса.
У исторической реконструкции, как у своеобразного метода исследований, есть как свои сторонники, считающие, что в ряде случаев обращение к тому или иному эксперименту просто необходимо, так и противники, обвиняющие исследователей-экспериментаторов в «искажении истории», «профанации» и т.д. Доля истины в данных сомнениях имеется. Однако необходимо заметить, что довольно часто, например, при явной нехватке письменных данных, выводы, сделанные в результате различных экспериментов, безусловно важны, но ни в коем случае не должны идеализироваться и могут быть использованы лишь в качестве необходимых дополнений к основной работе. Особенно возрастает значение метода исторической реконструкции, когда предметом исследования выступает дописьменная история человечества и специалисты в области истории располагают лишь отдельными предме-тами материальной культуры или же в случае, если информация письмен-ных источников противоречит здравому смыслу и нуждается в немедленной проверке. В любом случае применение исторической реконструкции ставит целый ряд вопросов перед исследователем и способствует возникновению различных проблем. Одно из таких логических затруднений состоит в том, что никогда нельзя быть точно уверенным, что наши далекие предки поступали в точности так, как ведет себя участник эксперимента, или же различные реплики (копии) древних орудий труда, одежды, оружия абсолютно соответствуют своим прототипам. Эти, а также ряд других причин, значительно осложняют работу экспериментатора и ставят под вопрос результаты опытов.
Вместе с тем, необходимо отметить, что данный метод исследования не раз приходил на помощь исследователям, часто оказываясь единственным путем разрешения наиболее сложных и спорных вопросов, возникающих в процессе работы. Экспериментальная проверка выдвинутых историками гипотез зачастую способствовала их опровержению и таким образом провоцировала исследователей к поиску новых гипотез объяснения тех или иных исторических феноменров. Так, например, при экспериментальной транспортировке макета базальтовой стелы ольмекской культуры, произведенной в Ла-Венте (Мексика), было доказано, что крупные каменные монолиты невозможно было переносить вручную, хотя ранее считалось, что подобный способ вполне возможен. Таким образом, экспериментальное исследование позволило отсеять ложную гипотезу[18].
Попытки использования различных экспериментальных методов в истории, археологии и этнографии имеют давнюю традицию. В настоящее время, проанализировав ситуацию можно назвать ряд известных ученых, считавших исторические реконструкции неотъемлемой и серьезной составляющей частью научного исследования. По мнению исследователей, в рамках исторической науки впервые к методу реконструкции и эксперимента обратился немецкий ученый Андреас Альберт Роде (1682-1724.), изготовивший и испытавший реплику кремневого топора и его соотечественник Якоб фон Мелен (1659-1743), занимавшийся реконструкцией древней керамики Северной Германии. До этого периода метод эксперимента уже был хорошо известен, постоянно совершенствовался и, начиная с эпохи Возрождения, широко применялся такими известными выдающимися учеными как Леонардо да Винчи, Га-лилей, Коперник, Бэкон или Меркати.
С середины XIX в. экспериментальные методы в археологии постепенно занимают достаточно устойчивые позиции и их используют как отдельные исследователи, так и целые группы специалистов-экспериментаторов, причем именно в это время формируется философское понимание данного метода.. Во время археологической конференции в Копенгагене в 1874 г. историкам была продемонстрирована деревянная постройка, срубленная при помощи каменных орудий, которая была создана в соответствии с имеющимися представлениями о таких строениях. В этот же период Отто Тишлер и его коллеги в ходе экспериментальных исследований доказывают возможность сверления каменных изделий при помощи деревянного сверла и подсыпаемого под него песка. До этого считалось, что подобная технологическая операция возможна лишь при использовании металлических инструментов. В данных случаях метод исторической реконструкции был использован для воссоздания предметной исторической среды. Еще одной сферой его применения выступают путешествия по проложенным в различные исторические эпохи торговым путям на судах, сконструированных в соответствии с уровнем развития кораблестроения тех лет. Своего рода сенсацией стало первое экспериментальное плавание через Атлантический океан на судне «Викинг», представлявшем копию драккара из Гокстада (IX в., Норвегия). Корабль за 40 дней благополучно достиг берегов «Винланда». Таким образом уже в 1883 г. была сделана попытка экспериментально доказать возможность открытия Америки за долго до плавания Христофора Ко-лумба. Оборудование корабля полностью соответствовало указанной эпохе, т.е. никаких современных приборов для навигации на нем не было [14].
В ХХ в. была открыта новая страница в развитии данного метода исторических исследований. В 1922 г. возникает принципиально новая форма археологического эксперимента, сочетающая в себе достижения всей системы исторических наук. Техника и методика реконструкции значительно усложнились, исследования приобрели комплексный характер, а участники экспериментов предпочитали использовать так называемые методики «погружения в историческую эпоху», «слияния с историей» и т.п. Так, например, в Швейцарии на берегах Боденского озера реконструируются поселения каменного и бронзового веков, где усилиями экспериментаторов воссоздается жизнь людей далекого прошлого. Сейчас на этом месте находится один из крупнейших швейцарских музеев под открытым небом, в котором взору посетителей представляется жилье, бытовые принадлежности и другие предметы, которыми пользовались в указанный период. В Польше подобный центр возник в Бискупине, где с высокой степенью точности было реконструировано городище эпохи железа. Начиная с 1936 г., на территории этого поселения исследуются различные архаичные хозяйственные процессы, исследователи живут в древних домах, готовят пищу, охотятся и обрабатывают землю при помощи древних орудий труда. Даже сам распорядок дня и повседневное поведение людей в коллективе со временем подвергается значительным изменениям. Одним из основных условий чистоты подобных экспериментов является по возможности полное ограничение воздействия со стороны современной цивилизации. Сами участники экспериментов констатируют изменения в восприятии окружающего мира, говорят о приближении к природе. Вместе с тем широкое распространение и признание получают долгосрочные проекты, проводящиеся на протяжении месяцев и даже лет. Многие добровольцы, по собственной воле оказавшиеся в той или иной «исторической эпохе», позже отмечали, что уже очень скоро они ощущали, как спадает «короста современной цивилизации» и пропадают различные порожденные ей мнимые ценности, в результате чего человек начинает гораздо лучше понимать себя, окружающих его близких людей и свое место в Природе.
Новый мощный толчок к развитию экспериментальная археология получает в 50-е годы в СССР, где в рамках школы выдающегося ленинградского археолога С.А.Семенова, разрабатываются новые методы научных исследований. В результате на свет появляется оригинальная методика определения и изучения функций орудий труда по характеру следов работы (трассеологический метод), благодаря которой, например, было доказано, что древние каменные топоры использовались для обработки древесины (это мнение подтверждалось и этнографами, изучавшими изолированные этнические группы папуасов Новой Гвинеи в ХIХ – ХХ вв.), а не для перекапывания земли, как считал немецкий археолог Бурхард Брентьес. Исследователями было экспериментально установлено, что эффективность рубки леса репликами каменных топоров всего в 3-4 раза ниже, чем при выполнении аналогичной работы современными топорами, сделанными из железа. Если же принять во внимание, что для древнего человека подобное занятие было вполне привычным, а экспериментаторы испытывали явное неудобство в работе, то разница в скорости рубки деревьев значительно уменьшается [10].
Огромный вклад в развитие метода исторической реконструкции, по-влекший всплеск общественного интереса к экспериментальным методам исторических исследований был сделан отважным норвежским исследователем, путешественником и популяризатором данного метода Туром Хейердалом, который совершил сенсационную экспедицию на бальсовом плоту «Кон-Тики» в 1947 г. Данный плот являлся точной копией исторических судов и был построен на основании старинных испанских описаний плотов инков. Позднее тот же путешественник совершил еще целый ряд экспедиций на камышовых судах «Ра I» и «Ра II», сконструированных на основе древнеегипетских изображений и копии тростниковой лодки шумеров, названной «Тигрис». В результате ряда серьезных исследований Туру Хейердалу удалось сформулировать проблему и доказать необходимость комплексного и всестороннего исследования культурно-исторического значения Мирового Океана в истории человечества.
Вслед за Хейердалом последовало множество исследователей, совер-шивших не менее важные и рискованные эксперименты. Следует отметить экспедиции на плотах «Таити-Нуи- I-II», совершенных под руководством Эрика де Бишопа в 1956-1958гг (предполагаемый маршрут древних полинезийцев к побережью Южной Америки и обратно) и, конечно же, плавание Тимоти Северина на «Брендане». На основе исторических документов был разработан маршрут, проходящий через Исландию на Ньюфаундленд. В результате тщательного анализа ряда источников и последующей сложной комплексной историко-этнографической реконструкции удалось сделать реплику ирландской кожаной лодки VI в. Специально был подготовлен каркас из ясеня, льняные нитки ручной пряжи; кожа для оболочки судна пропитывалась особым дубовым экстрактом и смазывалась животным воском. Следуя логике исторического эксперимента, команда «Брендана» полностью отказалась от современных мореходных приборов, тем самым пытаясь достигнуть максимальной достоверности полученных данных. По свидетельству участников экспеди-ции, лодка показала отличные мореходные качества, кожаная оболочка корпуса постепенно огрубела, стала весьма прочной и не пропускала воды. Эксперимент проходил в условиях весьма близких к тем, в которых оказался аббат Брендан и 17 ирландских монахов 14 столетий назад и увенчался успехом. В настоящее время подобный вид реконструкции стал одним из наиболее распространенных, в связи с чем просторы Мирового Океана бороздят драккары викингов, греческие триеры, плоты, лодки-долбленки и сотни других древних видов кораблей.
Созданные в настоящее время многочисленные центры экспериментальной археологии по своей сути полифункциональны. Помимо научных исследований, подобные организации занимаются музейной работой, популяризацией результатов своей деятельности через средства массовой информации, разработкой специальных обучающих программ для школ и ВУЗов. Более того, весьма часто они выступают в роли своеобразных координационных центров (например, Культурный центр «Лайкакота» в Боливии (Ла-Пас) или же «Норск Фольке музеум» и «Лилленхаммер» в Норвегии) в системе разнообразных культурных обществ и клубов исторической реконструкции более низкого ранга. Одной из первых организаций, развивающих именно этот подход к методу исторической реконструкции, является Центр экспериментальной археологии в Лейре (Дания). В 1972 г. примеру датских коллег по-следовали английские археологи и в 24 км к северу от Портсмута в графст-ве Гэмпшир на холме Батсер возникло кельтское поселение эпохи раннего железа, где уже на протяжении нескольких десятков лет проводятся уникальные исследования в области сельскохозяйственной деятельности древних кельтов. Кроме этого группа английских исследователей занимается выведением новых видов домашнего скота путем обратного скрещивания, а также сельскохозяйственных культур и ведет постоянные записи ежедневных погодных условий, производя их сравнение с доступными палеоклиматическими данными.
Крупнейшим немецким центром исторической реконструкции является комплекс германских и славянских поселений XIII в. в Дюппеле, где усилиями десятков экспериментаторов под руководством Адриана фон Мюллера воссоздается крестьянская жизнь эпохи средневековья. Экспериментаторы разводят овец, выращивают хлеб, изготавливают керамические изделия и разнообразную деревянную утварь, живут на основе натурального хозяйства. Вместе с тем представители центра в Дюппеле проводят постоянную работу по популяризации экспериментальной археологии и этнографии в школах, ВУЗах и через средства массовой информации.
В США в рамках системы многочисленных национальных парков (National Park Sistem) функционируют различные центры историко-этнографической реконструкции. Данные центры выполняют многообразные функции и помимо экологических, географических и биологических исследований проводят также исторические эксперименты по жизни американских индейцев доколониального периода или первых колонистов XVI-XVIII вв. Кроме специалистов в области исторической реконструкции к подобной работе активно привлекаются представители коренного населения Америки, все еще сохраняющие память о традиционных формах ведения хозяйства, некоторых народных ремеслах, а также богатейшей духовной культуре своих предков. Позитивным фактором, позволяющим говорить о достоверности получаемых данных, выступает автономность и изолированность части индейского населения страны, которая позволяет снизить уровень влияния цивилизации на экспериментальную ситуацию.
В ряде других стран данный метод также активно применяется. Для сотрудничества с центрами историко-этнографической реконструкции и музеями под открытым небом в первую очередь приглашаются люди, в определенной степени, сохраняющие традиционную для своего народа культуру. Их практический опыт часто оказывает неоценимую помощь экспериментаторам в работе, позволяет более глубоко и подробно изучать особенности жизнедеятельности интересующих исследователей исторических субъектов. В рамках Международного движения за новое музееведение в 1987 г. в Норвегии прошло совещание исследователей истории, на котором были выработаны следующие установки.
1. стараться отражать в экспозициях не только быт, но и функции раз-личных предметов, а также процессы и явления, характеризующие народную культуру;
2. серьезной и перспективной задачей является моделирование культурного ландшафта, содержание домашних животных, возрождение традиционных ремесел и народного прикладного искусства с целью «оживления» музейных экспозиций.
Данные установки позволяют системно подходить к отражению исторических событий, и исключить абстрактное понимание истории в современном обществе. Простое предоставление к осмотру экспонатов без пояснений целесообразности и специфики предметов, особенностей их функционирования и использования в историческом контексте препятствует глубинному пониманию исторического развития.
В связи с рассматриваемой темой, необходимо указать еще на одно широко распространенное направление исторической реконструкции, получившее толчок к развитию несколько десятков лет назад и со временем трансформировавшееся в мощное интернациональное движение. Самые известные и наиболее крупные ассоциации исторической реконструкции, существующие в настоящее время и объединяющие десятки и даже сотни более мелких однотипных организаций (военно-исторические, историко-этнографические клубы, фольклорные коллективы, культурные общества и т.д.), были основаны еще в 70-х годах.
В данном понимании историческая реконструкция выступает как вос-создание турниров и соревнований. Сутью этого направления является изучение и применение на практике военного искусства определенной эпохи. Огромную роль здесь играет атрибутика (шлемы, доспехи, стяги и т.д.), которая воссоздается на основании исторических документов и дошедших до нашего времени образцов. Костюмы, как правило, создаются в соответствии с выбранной эпохой. Они оформляются в цвета выбранного рыцарского ордена и являются практически точными копиями исторических описаний. Воссоздание турнира осуществляется с опорой на источники того времени. В случае нехватки исторической информации участники турнира могут внести в него собственные представления о произошедшем в прошлом событии. Турниры по своей сути являются очень зрелищными и интересными, поэтому привлекают внимание широкой общественности. Необходимо отметить, что турниры бывают как постановочными, т.е. проводятся для зрителей без опоры на реальные исторические события и представляют собой театрализованное шоу, так и воспроизводящими конкретные исторические события, баталии и битвы. Кроме этих двух видов исследователи выделяют спортивные турниры, на которых люди хотят объективно оценить свои силы, умения [10].
Наиболее популярные эпохи исторической реконструкции:
• Раннее Средневековье, «эпоха викингов» (VII-XI век);
• Манес (XIII-XIV век)
• Высокое и Позднее Средневековье;
• Наполеоника;
• Вторая мировая война.
Это достаточно условное разделение, отражающее лишь наиболее характерные отличия. Внутри каждой эпохи существуют дифференциация по регионам и определенным историческим периодам (для каждой эпохи свои). Необходимо отметить, что такое разделение определяется спецификой выбранного для исторической реконструкции периода. Так, для Высокого и Позднего Средневековья воссозданный комплекс должен укладываться во временные рамки 20 лет, поскольку в то время интенсивность боевых действий была на порядок ниже, чем в последующих войнах. Естественно, что для исторической реконструкции событий Второй мировой войны временные рамки рассматриваются с совершенно иных позиций.
Анализ различных организаций, занимающихся исторической реконструкцией говорит об их разнообразии. Так, только среди поклонников средневековья выделяют целый ряд субкультур:
1. Поклонники настольной игры «Драконы и подземелья» насчитывают во всём мире около 25 миллионов человек. У нас в стране практически не представлены.
2. Поклонники компьютерных игр на темы, навеянные средневековьем в настоящее время насчитывают во всём мире миллионы человек.
3. Общество Творческих Анахронистов SCA (Society of Creative Anachronisms) - члены общества изучают выбранный период между 600 и 1600 годами от Рождества Христова в истории цивилизации Европы и известных в то время в Европе народов других континентов.
4. Ролевики - направление молодежной субкультуры, имеющее своей целью проведение мероприятий, в которых имитируются условия фантастических или исторических миров.
5. Реконструкторы - группа людей в рамках движения военно-исторической реконструкции, стремящихся как можно точнее реконструировать одежду, нравы и обычаи средних веков.
6. Поединщики - это движение любителей исторического фехтования. Для них поединок на холодном оружии стал, в некотором смысле, жизненной необходимостью.
Большинство объединений, занимающихся исторической реконструкцией турниров на данный момент уже прошли любительский уровень развития и превратились в крупные коммерческие организации, тесно сотрудничающие с шоу-бизнесом. При участии клубов исторической реконструкции снимается большинство современных художественных и научно-популярных исторических фильмов, устраиваются рыцарские турниры, проводятся знаменитые сражения древности, о
|
