ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ МОТИВАЦИИ НА УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА - Курсовая - бесплатно - КАТАЛОГ ДИПЛОМНЫХ, КУРСОВЫХ РАБОТ

1.1. Различные подходы к пониманию процесса обучения в начальной школе

К пониманию процесса обучения в начальной школе сложились различные подходы, как в психологии, так и в педагогике. Так, например, П.П. Блонский школьное детство разбивает на три стадии: раннее предпубертальное детство (7—10 лет); позднее предпубертальное детство (10—12; 13 лет); возраст полового созревания (13—16 лет). В итоге анализа программы обучения П.П. Блонский приходит к следующей схеме, дающей представление об общем ходе развития мышления [2, стр. 169—170]: раннее и позднее детство характеризуется мышлением по правилам и стремлением к детализации; возраст полового созревания — доказывающим мышлением, включающим умение к мыслительной детализации. Раннее предпубертальное детство — это период конкретного мышления; позднее — период мышления отношений, возраст полового созревания — период абстрактного мышления.

П.П. Блонский в связи с общей схемой развития мышления, но теперь уже с генетической позиции, рассматривает его в связи с совершенствованием процессов восприятия и памяти. “Если раннее предпубертальное детство, — пишет П.П. Блонский, — возраст очень интенсивного развития произвольного внимания, а позднее предпубертальное детство — возраст достижения мнемической функцией максимального развития, то подростковый возраст — возраст проблем, рассуждений и споров [2, с. 278].

Таким образом, вскрывая предпосылки развития мышления, П.П. Блонский находит их в совершенствовании более элементарных функций — восприятия и памяти. Эта положение очень важно, так как оно возвращает нас к принципам конструирования программ школьного обучения.

В самом деле, если задача обучения заключается в содействии умственному развитию, если развитие мышления на ранних этапах школьного обучения определяется развитием восприятия, то естественно, что наглядность — не только как дидактический принцип, но и как принцип подбора материала — является основным для построения программ младших классов школы. П.П. Блонский считает правильным то обстоятельство, что “школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика — о наглядности в обучении маленьких школьников” [2, с. 275].

На эту связь между теорией умственного развития как созревания и взглядами на обучение как на упражнение обратил внимание уже Л.С. Выготский. “У ребенка, — писал он, — память, внимание и мышление развились до такого уровня, что он может обучаться грамоте и арифметике; но если мы его обучим грамоте и арифметике, то его память, внимание и мышление изменятся или нет? Старая психология отвечала на этот вопрос так: изменятся в той мере, в какой мы будем их упражнять, т. е. они изменятся в результате упражнения, но ничего не изменится в ходе их развития. Ничего нового не возникло в умственном развитии ребенка от того, что мы его обучим грамоте. Это будет тот же самый ребенок, неграмотный” [5, с. 253— 254].

В современных исследованиях отмечается следующее. Например, Б.Г. Ананьев, специально изучавший обучение в начальной школе, приходит к следующему заключению: “Сравнительно с остальными этапами начального обучения наибольший сдвиг в развитии ребенка происходит именно на первом году обучения. Далее темпы умственного роста несколько замедляются вследствие недостаточного внимания к развивающей стороне обучения. Возникают парадоксальные явления: при дальнейшем нарастании суммы усваиваемых знаний, навыков и умений происходит относительное замедление роста умственных сил, способностей детей, особенно к обобщению и применению знаний на практике. Прогресс обученности детей непосредственно не влечет за собой роста обучаемости. Это явление заслуживает особого и пристального изучения, так как свидетельствует о том, что в практике начального обучения далеко еще не использованы многие возможности воспитательных влияний на развитие детей, на формирование личности ребенка и его одаренности, не полностью преодолены противоречия между обучением и развитием” [1, с. 24].

Факт явно недостаточного влияния начального обучения на умственное развитие отмечает Л.В. Занков: “Наши наблюдения и специальные обследования, проведенные в школах Москвы и периферии, свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся” [11, с. 20].

Таким образом, П.П. Блонский тридцать лет назад констатировал то же, что и современные исследователи Б.Г. Ананьев и Л.В. Занков. Это является свидетельством того, что, во-первых, за эти тридцать лет не произошло сколько-нибудь существенных изменений в начальном обучении и, во-вторых, что на начальном, самом ответственном “участке” обучение оказывает явно недостаточное влияние на умственное развитие детей.

В младшем школьном возрасте на первый план выдвигается развитие интеллекта. Именно это приводит к качественной переработке ранее развивающихся восприятия и памяти, к превращению их в произвольные процессы. В одной из своих последних лекций, посвященных умственному развитию в школьном возрасте, Л.С. Выготский поясняет это положение. Он говорил: “Это, конечно, надо понимать очень условно. Прежде всего надо подчеркнуть слово “становится”, а не “стало”. Это не значит, что к началу школьного возраста ребенок есть мыслящее существо, — это значит, что ребенок вступает в школьный возраст с чрезвычайно слабой функцией интеллекта. Если мы сравним начальный и конечный моменты интеллекта в школьном возрасте, начальный и конечный моменты памяти и внимания, то оказывается, что начальный и конечный моменты интеллекта будут далеко расходиться, а начальный и конечный моменты памяти и внимания будут расходиться мало, т. е. интеллект становится в центр развития” [7, с. 111-112].

Таким образом, по мысли Л. С. Выготского, изменения, происходящие в памяти и восприятии на протяжении младшего школьного возраста, являются вторичными, следствием развития интеллекта.

По данным П.П. Блонского, ход умственного развития представляется несколько иначе. “Первая половина предпубертального детства, — пишет П.П. Блонский, — возраст максимально быстрого, интенсивного развития так называемого произвольного внимания. Но то, что психологи обычно называют произвольным вниманием, есть не что иное, как восприятие, регулируемое мышлением” [2, с. 276].

Сравнивая характеристику, даваемую умственному развитию в младшем школьном возрасте (7—11, 12 лет) этими двумя авторами, мы вынуждены констатировать некоторые расхождения. Если, по Л. С. Выготскому, восприятие и память к началу младшего школьного возраста прошли основную часть пути своего развития, то, по П.П. Блонскому, этот период характеризуется прежде всего интенсивным развитием в первую половину — восприятия, во вторую — мнемической функции, т. е. памяти. Если, по П. П. Блонскому, периодом наиболее интенсивного развития мышления является подростковый возраст, то, по Л.С. Выготскому, таким периодом является именно младший школьный возраст.

Оба эти исследователя характеризуют один и тот же период умственного развития; более того, факты, приводимые и тем, и другим, в общем верны, и дело вовсе не в том, что факты, добытые П.П. Блонским, противоречат фактам, добытым Л.С. Выготским.

Таким образом, начальное обучение в большинстве своем не дает достаточной нагрузки для интеллектуальной деятельности ребенка, для удовлетворения познавательной потребности. Итак, развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях, он включается в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

1.2. Особенности обучения в начальных классах

Е.Ф. Рыбалко отмечает: "Младший школьный возраст – это период в жизни ребёнка с шести до десяти лет, когда он проходит обучение в начальных классах" [22, с. 43]. "В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек" [21, с. 616]. В начальных классах дети приступают к познанию начала наук. На данном этапе преимущественно развивается интеллектуально-познавательная сфера психики. На этом этапе появляется много психических новообразований, совершенствуются и развиваются старые.

Обычно ученик начальной школы с охотой идёт в это учебное заведение. "Для учащихся первых-третьих классов характерным является стремление к положению школьника (80-63% ответов). С момента поступления в школу центральное место – социальный мотив – стремление к новой социальной позиции школьника" [22, с. 185]. В первые дни учёбы в школе большое значение имеет опыт, приобретённый ребёнком дома. Раньше маленький дошкольник был единственным и уникальным существом, но с поступлением в школу, он попадает в среду, где вокруг него такие же "уникальные и единственные". Кроме необходимости приспосабливаться к ритму школьной жизни и новым требованиям, осваивать пространство школы, овладеть способами самоорганизации и организации своего времени младший школьник должен учиться взаимодействовать с одноклассниками. Но главная задача младшего школьника заключается в успешном обучении в школе.

Также важно отметить, что на этапе младшего школьного возраста ребёнок переживает так называемый кризис семи лет. У ребёнка изменяются восприятие своего места в системе отношений. "Меняется социальная ситуация развития, и ребёнок оказывается на границе нового возрастного периода" [14, с. 251]. Ребёнок осознаёт своё место в мире общественных отношений и приобретает новую социальную позицию школьника, которая непосредственно связана с учебной деятельностью. Этот процесс коренным образом меняет его самосознание, что приводит к переоценке ценностей. Учёба приобретает громадное значение для школьника, поэтому, например, цепь неудач ребёнка в этой ведущей на данном этапе деятельности может привести к формированию устойчивых комплексов или даже синдрому хронической неуспеваемости [14, с. 255].

Конечно, чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно и по-особому должно быть организованно. Важным элементом учебной деятельности является игра, в процессе которой ребёнок учится взаимодействовать со сверстниками, осваивает социальные роли, требования и правила, принятые в человеческом обществе. Игра, которая принимает социальную окраску, развивает чувства соперничества и сотрудничества. В течение игры младшие школьники усваивают такие понятия как равенство, подчинение, справедливость, несправедливость. Обычно младшие школьники предпочитают компанию своих сверстников одного с ними пола. Продолжается усвоение норм поведения, присущих их полу и одобряемых обществом. К тому же младшие школьники не могут долго сидеть на одном месте. Они нуждаются в движении. Урок должен содержать не только объяснение нового материала, его закрепление и повторение старого. Но также должно отводиться время различным двигательным действия, играм, подвижной деятельности.

Благодаря учебной деятельности рамки восприятия ребёнком окружающего мира расширяются. Неосознанные и вымышленные страхи прошлых лет сменяются более осознанными (уроки, природные явления, уколы).

Обучение в школе является для детей достаточно новой и поэтому интересной деятельностью, при этом они сталкиваются и с рядом трудностей. "Школьники первоначально, естественно, не умеют самостоятельно формулировать учебные задачи и выполнять действия по их решению. Как справедливо отмечают М.В. Гамезо и Л.М. Орлова: "До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения они приобретают сами (именно в этом процессе у них формируется самостоятельно осуществляемая учебная деятельность, умение учиться" [8, с. 97]. Дети в этом возрасте обладают долей импульсивности, капризности, упрямства. Волевые процессы ещё недостаточно развиты у младших школьников. Но постепенно умение проявлять волевые усилия появляется в умственной деятельности и поведении школьников. У школьников формируются произвольные умственные действия, например, намеренное запоминание, волевое внимание, направленное и стойкое наблюдение, упорство в решении разнообразных задач. Поэтому возрастает значение оценки результатов деятельности школьника со стороны взрослых [22, с. 203]. Оценка со стороны учителя является стимулом для учащегося. Эта оценка сильно влияет также и на самооценку учащегося. Причём, потребность в оценке и сила переживаний намного выше у более слабых учеников [16, с. 43]. Оценка выступает в роли поощрения. Причём это должна быть не просто оценка результата, но и самих действий школьника, выбранного им способа для решения какой-либо конкретной задачи. Учитель в начальных классах школы не может ограничиться просто отметкой в журнале как оценкой деятельности ученика. Здесь важна, как отмечают И.Ю. Кулагина и В.Н. Колюцкий, содержательная оценка, то есть преподавателю необходимо объяснить школьнику, почему поставлена именно эта оценка, выделить положительные и отрицательные стороны работы ребёнка [14, с. 67].

Таким образом, ребёнку предстоит ещё долгий и тернистый путь обучения в школе, на протяжении которого он будет осваивать новые предметы, новые навыки, новые умения. Он будет самосовершенствоваться и развивать свои способности, но основы для их дальнейшего формирования закладываются именно в первые годы обучения.

Итак¸ резюмируя материал, рассмотренный в первой части курсовой работы, делаем следующие выводы:

1) наибольший сдвиг в развитии ребёнка происходит в первые годы обучения;

2) в обучении важно умело дать содержательную оценку деятельности младшего школьника, что будет являться стимулом для его учёбы;

3) процесс умственного роста младшего школьника будет замедляться, если в обучении не уделять достаточно внимания развивающей сторону обучения;

4) в обучении младшего школьника на первое место выдвигается развитие интеллекта, произвольного внимания;

5) процесс обучения должен включать наглядность;

6) важным элементом обучения в начальной школе является игра.

Мотивация является одной, из фундаментальных проблем, как отечественной, так и зарубежной психологии. Разработка проблемы мотивации в современной психологии связана прежде всего с анализом источников активации человека, побудительных сил его деятельности, поведения, с поиском ответа на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, «ради чего» он ее осуществляет. «Когда люди обращаются друг с другом, то прежде всего возникает вопрос, о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а так же о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставят перед собой» [3, с. 189].
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность к пониманию ее сущности, природы, структуры, а так же к методам ее изучения (С.Л. Рубинштейн, В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Х. Хеккаузен).

Однако прежде чем перейти к обсуждению конкретных фактов и закономерностей, необходимо дать определение мотивации. Между различными школами современной психологии намечаются существенные расхождения. Так термин «мотивация поведения» используется то в более узком, то в более широком смысле слова. В узком смысле слова, по мнению П.М. Якобсона, это мотивация конкретных форм поведения человека. В широком смысле слова под мотивацией поведения подразумевают совокупность тех психологических моментов, которые определяются поведением человека в целом [25, с 12]. С этой точной зрения солидарны также В.И. Ковалев и С.Л. Рубинштейн, которые под мотивацией понимают систему разнообразных факторов детерминирующих поведение и деятельность человека [21]. С общественной природой мотивации человеческой деятельности связано влияние, которое оказывает на нее оценка обусловленная общественными нормами, самооценкой и оценкой со стороны окружающих. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация» который «выступает тем сложным механизмом соотношения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение и направление, а так же способы осуществления конкретных форм деятельности [18, с 205].

Наиболее спорным в психологии мотивации человеческой деятельности является вопрос о соотношении мотива и потребности. Так, существует утверждение о том, что потребности не являются мотивами, такой точки зрения придерживается, например, М.В. Матюшкина [18, с. 145]. Она считает, что потребность порождается и актуализируется объектами внешнего мира и поэтому конечные побудительные силы поведения человека необходимо искать в предметах и явлениях объективной действительности [18, с. 133].

Носителем еще одного мнения является М.И. Божович, у которой читаем: «Деятельность может побуждаться непосредственными потребностями» [3, с. 132]. Выступая против такого понимания, которое мотивом считает объекты, отраженные в сознании человека, М.И. Божович, аргументирует свое мнение тем, что люди пользуются натуральными предметами для удовлетворения своей потребности, но и образовывают новые предметы. Причем, как справедливо отмечает М.И. Божович, овладение предметом не всегда порождает потребность.

Наиболее адекватную, на наш взгляд, объективную область исследования мотивации к настоящему времени сформировала общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева. А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн [15, 21] считают, что мотив – это то, что отражается в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности. При чем, в качестве мотива, по мнению А.Н. Леонтьева, выступает не сама потребность, а предмет потребности, т.е. по мотивом следует понимать именно определенную потребность.

Кроме мотивов, потребностей в качестве побудителей человеческого поведения рассматривают так же цели, эмоции, интересы, задачи, желания.

Таким образом, из всего высказанного видно, что мотивы как побудители деятельности, не выступают обособленно, они неизбежно сопровождаются эмоциями, чувствами человека. А так же, что наличие мотива деятельности всегда предполагает и наличие цели деятельности.

В зависимости от характера участия в деятельности выделяют знаемые и реально действующие мотивы. (А.Н. Леонтьев). В случае с учебной деятельностью, учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще не может, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При определенных условиях значимые мотивы становятся реально действующими. Например, ученик всячески старается оттянуть выполнение домашнего задания. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей. Это понимаемые мотивы. А если сообщить ребенку, что если он не выполнит задания, он не будет отпущен гулять, то ребенок выполнит домашнее задание. Это уже реально действующие мотивы. [15, с. 21]. В зависимости от времени обуславливания деятельности, выделяют далекую и краткую мотивацию. (Б.Ф. Ломов). Когда мотив обуславливает деятельности на длительное время, например, человек поступивший в ВУЗ, хочет получить высшее образование. Человек мотивирован на эту деятельность, в этом случае мы говорим о далекой мотивации. А в том случае, если школьнику необходимо выполнить задание и он мотивирован на выполнение только этого задания, мы говорим о краткой мотивации. [17, с. 198]. В зависимости от социальной значимости, разделяют социальные мотивы и узколичные мотивы (П.М. Якобсон). К социальным мотивам относятся долг, ответственность, понимание социальной значимости деятельности; стремление занять определенную позицию – узколичные мотивы так же к узколичным мотивам относится ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком, повышение уровня материального благополучия, повышение культурного уровня и другие. Так же выделяют предельные и запредельные мотивы. Предельные мотивы – это те ценности, которыми данная деятельность непосредственно «одаряет» ее участников и общество. Запредельные мотивы – это те важнейшие цели, которые, в конечном счете, обуславливают данную деятельность в социальном и личном плане, хотя в ней самой они непосредственно еще не достигнуты. [15, с. 127].

В плане рассмотрения структуры потребностей сферы человека, большой интерес представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором с одной стороны выступает социальная, интерактивная зависимости человека, а с другой – его познавательная когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Особенности классификации мотивов А. Маслоу, по мнению Х. Хеккаузена, является: 1) разграничивает не отдельные мотивы, а цели группы; 2) эти группы упорядочены в ценностной иерархии в соответствии с их роли в развитии личности. Основной идеей А. Маслоу является принцип относительного приоритета актуализации мотивов, гласящего, что прежде чем активируются и начнут определять поведение потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня [23, с. 318].

Одним из ранних исследований личностной мотивации Х. Мюррей из множества побудителей поведения выделил 4 основных: потребность в достижении; потребность в доминировании; потребность в самостоятельности; потребность в аффиляции [17, с. 201].

Таким образом, анализ литературы по проблеме мотивации показал, что мотивация представляет собой сложное структурное образование. Включающее в себя некоторые виды мотивов и выполняющая определенные функции. А так же бесспорна связь мотивации с направленностью личности.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения. Как подчеркивает, ведущий психолог, занимающийся изучением мотивации учебной деятельности А.К. Маркова, что «Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые поколения друг с другом побуждения. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений» [17, с. 118].

Поэтому, при анализе мотивации учебной деятельности, главное не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека.

Итак, в психологической литературе, разными авторами выделяются разные виды мотивов учебной деятельности. Так, М.И. Божович указывает, что для детей разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие – второстепенными, побочными, не имеющие самостоятельного значения; которые так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в другом случае – желание получить высшее образование, в третьих – интерес к самим знаниям [3, c. 17].

Все эти мотивы (М.И. Божович) могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – с более широкими взаимоотношением ребенка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладением новыми умениями, навыками и знаниями; другие – связаны с потребностью ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. [3, с. 19]. В исследовании Н.Н. Власовой вычисляются также два плана мотивации – произвольный и непроизвольный. Произвольный план мотивации проявляется тогда, когда мотивы у ученика вызываются произвольно без посторонней помощи. Непроизвольный план мотивации проявляется в том случае, если мотивы кто-то специально формирует. [4, с. 54]. В. В. Давыдов выделил следующие мотивы учения: социальные (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношении с окружающими, получить их одобрение); познавательные (ориентация на овладение новыми знаниями, закономерностями, ориентация на усвоение способов добывания знаний); коммуникативные (общение со сверстниками, взрослыми); и мотивы саморегуляции (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования) [9, с. 72].

П.М. Якобсон выделяет несколько типов мотивации, связанной с результатами учения: 1) мотивация, которая условно может быть названа «отрицательной». Под отрицательной мотивацией Якобсон подразумевает побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников). Такая мотивация не приводит к успешным результатам; 2) Мотивация, имеющая положительный характер, но так же связанная с мотивами, заложенными вне самой деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах. В одном случае такая положительная мотивация определяется весомым для личности социальным устремлением (чувство долга перед близкими). Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, пути к личному благополучию; 3) Мотивация, лежащая в самой учебной деятельности (мотивация, связанная непосредственно с целями учения, удовлетворение любознательности, преодоление препятствий, интеллектуальная активность). [25, с. 48]. По мнению А.К. Марковой и ее сотрудников существует три типа отношения школьника к учению: 1) отрицательное (бедность и узость мотивов, познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату, не сформированы умения ставить цели; преодоление трудностей); 2) безразличное (или нейтральное) которое характеризуется теми же особенностями что и отрицательное отношение; 3) положительное (аморфное, нерасчлененное) наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем; 4) положительное (познавательное) характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановка новых целей и возникновение на этой основе новых мотивов; 5) положительное (личное) характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы; сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами [17, с. 12-13]. Кроме того, данные авторы выделяют так же уровни, этапы, качества и проявления мотивов учебной деятельности.

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные, и социальные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на усвоение добывание знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Мотивы названных видов и уровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализация первичных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов.

Качества мотивов могут быть содержательными, связанными с характером учебной деятельности, и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка. [17, с. 15-16].

Психологами (А.Н. Леонтьев, М.И. Божович, Г.И. Щукина, А.К. Маркова) выделена общая картина возрастной динамики мотивов учения. Причем они отмечали, что особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются фатально неизбежными и необходимо присущими этим возрастом.

Анализ литературы по проблеме мотивации учебной деятельности позволил сделать вывод о том, что наиболее изученной является мотивация учебной деятельности младшего школьника.

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов (Божович М.И., Маркова А.Н., Матюшкина М.В.).

У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннею позицию школьника, связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих.
К концу I класса у большинства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной. И на ее месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов (Матюшкина М.В.):

Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности связанные с ее прежним продуктом.

1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнать новые факты);

2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности).

Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы (долг, ответственность), мотивы самоопределения, понимание значимости знаний для будущего;

2) узколичные мотивы (мотивы благополучия, одобрения со стороны учителей); желание получать хорошие отметки); престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим);

3) отрицательные мотивы (избежание неприятностей) [18, с. 207-208].

Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младшего школьника отметка. Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, не занимают ведущего места на протяжении всего младшего школьного возраста. Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором, именно в этой группе мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста. Развиваются познавательные интересы детей, приобретая избирательность к отдельным учебным предметам (Божович М.И.).

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1) учебная мотивация – это частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения;

2) мотивы младшего школьника подразделяются на: потребность в овладении новыми знаниями, навыками, умениями; потребность в общении в другими детьми; потребность в саморегуляции;

3) основным побуждающим мотивом для младшего школьника остаётся отметка.

3.1. Методика исследования мотивации к обучению

Большинство существующих методик изучения учебной мотивации позволяют лишь определить общий уровень ее сформированности, но не раскрывают конкретные мотивы посещения школы. Такая обобщенная оценка в ряде случаев позволяет констатировать, что учебные сложности обусловлены несформированностью мотивов, но она не дает возможности подбора адекватных коррекционных мероприятий, так как по результатам исследований не вполне ясно, о каких именно мотивах идет речь.

Указанного недостатка лишена «Методика исследования мотивации учения» (М.Р.Гинзбург, 1988), что и обусловило ее выбор в нашей работе. Данная методика исходно рассчитана на индивидуальную работу с первоклассниками. Испытуемому читается рассказ о детях (мальчиках или девочках, в зависимости от пола испытуемого), беседующих о школе. В ходе рассказа шесть детей называют разные причины, побуждающие их посещать школу. Параллельно с рассказом испытуемому предъявляются картинки, на которых изображены эти дети, находящиеся в соответствующих ситуациях из школьной жизни (получение «пятерки», игра с товарищами и т.д. – см. рис. 1). После прочтения рассказа испытуемому задаются три вопроса: кто из детей прав, с кем хотелось бы вместе учиться и сидеть за одной партой. Каждый ответ ребенок должен аргументировать. На этапе обработки данных определяется как доминирующая мотивация, так и общая степень ее сформированности (каждый тип выбора оценивается определенным количеством баллов). Стимульные материалы и алгоритм обработки данных можно найти в [17, с. 81-84].

Рис. 1. Образцы стимульного материала методики М.Р.Гинзбург (по [17])

Данная методика позволяет диагностировать шесть типов мотивов:

По нашему мнению, мотивы принуждения и отметки являются внешними, а учебный и социальный мотивы – внутренними. Что касается игровых и позиционных мотивов, то они являются внутренними по психологической сущности, но внешними по отношению к учебной деятельности.

Мы использовали данную методику в работе с детьми, обучающимися в МОУ СОШ № 68 во 2-ом классе «А». Опыт такой работы позволил сделать вывод, что данная методика имеет свои недостатки. В частности, школьники в большинстве случаев не в состоянии запомнить высказывания всех шести представленных в рассказе детей, поэтому многие выборы совершаются недостаточно осмысленно, исходя не из содержания высказываний, а из степени привлекательности картинок. Кроме того, в рассказе присутствуют некоторые неудачные формулировки. Например, фраза «…хожу в школу потому, что нужно учиться» (социальный мотив) запоминается хорошо, в то время как последующее объяснение, почему именно нужно учиться, почти всегда забывается. А это объяснение и отражает сущность социального мотива, без него приведенная фраза является пустой декларацией. Кроме того, методика подразумевает сугубо индивидуальную работу, что не всегда возможно в практике школьного психолога.

Это побудило нас несколько видоизменить методику и приспособить ее для применения с учащимися 2-х классов. Были произведены следующие изменения:

Стимульный материал предъявлялся в увеличенном виде (на листах формата А4), а выборы отмечались испытуемыми на бланках для ответов самостоятельно.

Наше исследование мотивации учения младших школьников (по 2 классу «А») было проведено именно в такой форме. Его результаты отражены в таблице 1.

Динамика развития учебных мотивов младших школьников

Как видно из представленных данных, значимыми для младших школьников являются оценочный, социальный, игровой и собственно учебный мотивы. Во II классе на 1-м месте по значимости находится оценочный мотив. Ребенок остро нуждается в оценке и одобрении своих знаний и действий со стороны взрослого, поэтому на данном этапе обучения внешняя оценка является весьма эффективным рычагом управления мотивационной сферой ребенка.

Социальный мотив во II классе находится на 2-м месте по значимости, уступая оценочному.

Собственно учебный мотив во II классе переходит на 4-е, уступая место игровому. Видимо, это связано с некоторым снижением интереса к собственно учебному процессу после 1-го года обучения, концентрации внимания на игровых моментах школьной жизни. Следовательно, учителю можно рекомендовать активнее использовать игровые методы при работе с данным возрастом.

Такие мотивы, как позиционный и связанный со внешним принуждением, имеют некоторое значение для учащихся II классов.

В целом следует отметить, что у учащихся нашей школы к концу обучения во втором классе формируется высокий уровень мотивации, учебной активности и наличия познавательных интересов. Это подтверждается вышеописанными данными.

Достижение таких результатов стало возможно только благодаря постоянной целенаправленной работе по формированию учебной мотивации, начинаемой еще до поступления детей в школу (на вступительном собеседовании ребенка и родителей с психологом) и проводимой педагогическим коллективом при участии психологов в течение всего срока обучения в начальной школе.

4.1. Методики исследования успешности обучения младших школьников

Для исследования успешности обучения учащихся 2 «А» класса МОУ СОШ № 68 нами был проведен анализ документов классного журнала. По итогам этого анализа учащиеся этого класса были разбиты на успевающих на «хорошо» и успевающих «средне»[1].

Беседа с учителем и наблюдение за учащимися на уроках подтвердили данные анализа классного журнала. Далее мы провели тестирование хорошо успевающих детей и слабо успевающих по школьным дисциплинам.

Нами была выдвинута гипотеза: достаточно развитое произвольное внимание не может гарантировать успешность обучения.

Были протестированы ученики 2 класса «А» по методике «Да и нет». Также была использована корректурная проба: таблица Бурдона (5-минутный вариант заполнения) [13]. При работе с корректурной пробой Бурдона цель работы было измерение количественных характеристик внимания. В работе использовался бланк теста Бурдона в модификации, предложенной советским психологом П.А. Рудиком. В ходе работы каждому испытуемому были выданы листы с тестом Бурдона. Выполнению данной работы предшествовало упражнение, осуществляемое в специальной части бланка теста. Испытуемый должен был зачеркивать в бланке всегда четыре буквы: А, М, К, З. Работа шла построчно. Время, отведённое на выполнение задания, составляет пять минут.

Методика «Да и нет», также использованная для выявление уровня развития произвольного внимания, представляет собой некую модификацию известной детской игры «Да» и «Нет» не говорите, черного и белого не берите»[2].

Затем детям была предложена игра в вопросы и ответы по типу игры в фанты с запретами: «Да» и «Нет» не говорите, белого и черного не берите». По ходу игры ребенку задавали ряд вопросов. Ребенок должен был отвечать как можно быстрее и при этом выполнять инструкцию:

1) не называть запрещенных цветов, например черного и белого;

Также была проведена методика изучения внимания у школьников [19]. Здесь испытуемым нужно было исправить в предложенном тексте ошибки. Текс, данный учащимся, содержал десять ошибок:

Старые лебеди склонили перед ним гордые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дети толпились на берегу. Внизу над ними растилась ледяная пустыня. В ответ я киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки шипучи и плодовиты. Настоле лежала карта нашего города. Самолёт сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

При обработке результатов корректурной пробы - таблицы Бурдона, вычислялся показатель концентрации внимания k. Для этого необходимо было подсчитать:

- общее количество правильно зачеркнутых букв - n1_;

- количество пропусков букв А М К З - n₂_;количество ошибочно зачеркнутых букв - n3_;

- общее количество в просмотренных строках букв А, М, К, З, подлежащих вычеркиванию - n.

Показатель концентрации внимания k вычисляется как отношение:

В зависимости величины этого коэффициента можно было получить качественную оценку.

Коэффициент точности и аккуратности внимания А вычислялся по формуле:

Полученные результаты показывают, что дети с хорошей успеваемостью, как правило, имеют достаточно высокий уровень концентрации внимания и его точности. У большинства слабо успевающих детей уровень внимания средний или низкий. Хотя среди второй группы учащихся имеются и школьники с достаточно высоким уровнем внимания.

При ответе на заданные вопросы в методике «Да и нет» испытуемым нужно было постоянно помнить правила игры и отвечать определённым образом, контролируя свои ответы. При этом от них также требовалось одновременное обдумывание своих ответов, чтобы не произнести запрещённых слов. Эти действия были бы невозможны без определенного развития произвольности. Некоторые дети постарались облегчить поставленную задачу различными способами и, например, давали повторяющийся односложный ответ (например, «хочу»). Это действие лишало смысла их ответов. Для таких детей самым главным было лишь соблюдение формальности правила игры. Некоторые просто подменяли слова «да» и «нет» соответствующими движениями головы. Тем самым они соблюдали условия игры и не утруждали себя поиском адекватного ответа, что в достаточной степени сложно. Многие дети довольно долго молчали и обдумывали свой ответ прежде, чем дать содержательный ответ, не включающей запретные слова.

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются только слова «да» и «нет», «чёрное», «белое». Употребление детьми просторечной лексики (слова «ага», «не-а» и т.п.) не рассматриваются в качестве ошибки. Также не считается ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу игры. Каждая ошибка оценивалась в 1 балл. Если ребенок правильно ответил на все вопросы, за его результат выставляется 0 (ноль). Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше суммарный балл.

При обработке результатов методики изучения внимания у школьников второго класса высшую оценку получали ученики, не пропустившие в тексте ни одной или не заметившие одной-двух ошибок. Средний уровень показали учащиеся, упустившие из своего внимания 3-4 ошибки в тексте. Низкий уровень внимания у учеников, не обнаруживших более пяти ошибок.

Полученные данные дают возможность выяснить, существует ли связь между успеваемостью и уровнем развития произвольного внимания.

Расчёт коэффициента корреляции между успеваемостью и уровнем развития произвольного внимания производился по следующей формуле:

Полученное значение корреляции (r=0.94, p<0,05) является показателем умеренной тесноты связи. Как видно из полученных данных, внимательные дети учатся лучше, чем невнимательные. Это означает, что уровень развития произвольного внимания линейно связан с успеваемостью во всем диапазоне изменчивости этих показателей. Корреляционный анализ взаимосвязи свойств внимания и успеваемости отдельно в группах хорошо успевающих и слабо успевающих учеников обнаружил у невнимательных учеников большую зависимость успеваемости от уровня развития произвольного внимания. Учитывая, что уровень этих показателей у невнимательных учащихся достоверно ниже по сравнению с внимательными, можно предполагать, что это существенно ограничивает возможности успешного выполнения учебных заданий. Однако среди неуспевающих учеников есть ребята с достаточно неплохим показателем уровня внимания. Следовательно, достаточно развитое произвольное внимание не может гарантировать успешность обучения.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Хорошо успевающие ученики обычно имеют достаточно высокий уровень внимания.

2. Благодаря корреляционному анализу выявлена взаимосвязь свойств внимания и успеваемости. Дети с более высокий показателем сформированности произвольного внимания, в основном, имеют более высокую успеваемость.

3. Но, учитывая факт, что и среди слабо успевающих учеников есть такие, которые имеют достаточно высокий уровень произвольного внимания, можно сделать вывод, что какие-то другие психологические факторы оказывают влияния на процесс обучения этих учащихся (например, слабая мотивация к учёбе, лень).

По результатам тестов, определяющих мотивацию к обучению и успешность обучения, мы составили таблицу, из которой видно, что успешнее учатся те дети, у кого выше учебный, т.е. познавательный мотив[3].

Работа была посвящена особенностям обучения в младших классах и анализу мотивации к обучению, а также успешности обучения.

Изучив предмет и объект курсового исследования, мы пришли к ниже излагаемым выводам.

Для успешного обучения в школе у ребёнка должен сформироваться достаточных уровень их развития. При обучении в начальных классах должны учитываться и психические особенности учащихся. Для более продуктивного обучения на уроке надо учитывать специфику памяти детей, которая, в основном, имеет наглядно-образный характер. В начальных классах, когда запоминание, в основном, носит механический характер, основанный на силе впечатления или на многократном повторении акта восприятия, дети должны осваивать различные способы запоминания. Но раз учащиеся только учатся разным способам запоминания, учитель должен знать об особенностях памяти младших школьников, чтобы лучше строить процесс урока. Свои особенности имеют и другие новообразования такие, как внутренний план действий – способность выполнять действия в уме. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.

Дальнейшее развитие получает и интеллектуальная рефлексия. И хотя ребёнок ещё недостаточно осознаёт собственные мыслительные операции и малоспособен к внутреннему наблюдению, он под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т. е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Таким образом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, то есть способностью рассматривать и оценивать собственные действия, умением анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

Одним из факторов, который имеет значение не только для хорошей учёбы в младших классах и последующей средней школе, но и для будущей жизни, становиться такое новообразование как произвольное внимание. На основе экспериментальной работы выяснено, что у школьников младшего школьного возраста произвольное внимание занимает особое место. Обнаружена благодаря анализу и проведённому исследованию достаточно тесная корреляционная связь между успеваемостью и уровнем развития произвольного внимания. Однако развитое произвольное внимание не может гарантировать школьнику, что он преуспеет в своей ведущей деятельности – учёбе. Как показывают результаты, среди слабо успевающих учеников встречаются и достаточно внимательные ребята. Следовательно, и другие факторы оказывают влияние на успешность обучения, например, мотивация к обучению.

Анализ мотивации к обучению показал, что в избранном нами для тестирования втором классе, у детей преобладает оценочный мотив, на втором месте стоит социальный мотив. Очень важен для учащихся вторых классов и игровой мотив, а вот учебный (познавательный) мотив стоит только на четвертом месте. Но он очень близок по результатам к социальному и игровому мотиву. К тому же из беседы с учителем класса, мы поняли, что для ребят всё же важен познавательный мотив для успешности обучения. Об этом свидетельствует и сопоставление данных методик определения мотивации и обучения и успешности обучения, из которого видно, что познавательный мотив назвали те ребята, которые наиболее успешны в учёбе.

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекопознания. – М.: Наука, 1997.

2. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. — М.: Просвещение, 1964.

3. Божович М.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М.: Педагогика, 1976.

4. Власова Н.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста. // Вопросы психологии. – 1997. - № 3.

5. Выготский Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.-Л., Учпедгиз, 1935.

6. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М.: АПН РСФСР, 1956.

7. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М.: АПН РСФСР, 1960.

8. Гамезо М.В., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учебник. – М.: МГОПУ, 1999.

9. Давыдов В.В. Психическоеразвитие в младшем школьном возрасте. // Возрастная и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1973.

10. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. – М.: Наука, 1975.

11. 3анков Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения (1—11 классы). - М.: АПН РСФСР, 1963.

12. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов н/Дону: Феникс, 1998.

13. Кидряшкина Т.А. Методы исследования внимания: учебное пособие. – Челябинск: УЮрГУ, 1999.

14. Кулагина И.Ю. Колюцкий В.Н. Возрастная психология. – М.: Сфера, 2001.

15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание личности. – М.: Просвещение, 1977.

16. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1977.

17. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М.: Педагогика, 1990.

18. Матюшкина М.В. Особенности мотивации учения младших школьников. // Вопросы психологии. – 1985. - № 1.

19. Ратанова Т.А., Золотарёва Л.Н., Шляхта Н.Ф. Методы изучения психодиагностики личности. – М.: МГОПУ, 1996.

20. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. – Ростов н/Дону: Феникс, 1994.

21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Просвещение, 1989.

22. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференцированная психология: Учебное пособие. – Л.: ЛГУ, 1990.

23. Хеккаузен. Мотивация деятельности. В 2 т. – М.: Просвещение, 1986.

24. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Педагогика, 1960.

25. Якунин В.А. Педагогическая психология. – Спб: Питер, 1998.

[1] См. Приложение 1.

[2] См.: Приложение 2.

[3] См. Приложение 3.

Статистика

Форма входа

Поиск

Категории раздела