СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопо¬мощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обо¬гащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.
Таким образом, из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа свер¬стников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.
Один из самых важных моментов в развитии личности подростка – формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность. У подростка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У подростка возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе.
Таковы возрастные и половые особенности учащихся данного класса.
2. ОПИСАНИЕ КОМПЛЕКСА МЕТОДИК ИЗУЧЕНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Для исследования была применена методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна.
Целью данной методики является выявление уровня самооценки школьника по зара¬нее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обу¬словлен целями исследования (например, установ-ленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предло¬жить для оценки такое каче¬ство как общитель¬ность).
Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм.), ус-ловно обозна¬чающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразитель¬ность и др.)
Методика предполагает следующую процедуру проведения: Ре¬бенку предлага¬ется ряд шкал, условно обозначающих проявление различ¬ных черт личности, и сле¬дующая инст¬рукция: "Допустим, что на этой ли¬нии расположились все люди мира в порядке повышения их со¬стояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу – са¬мые больные люди, вверху – самые здоровые (те, которые ни¬когда не болеют). Как ты дума¬ешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?".
На примере оценки качества "здоровье" ребенок с помощью экспе-риментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно.
Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на от¬резки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале явля¬ется равным 0,5 балла. Исходя из этого, подсчиты-вается средний балл самооценки. "Нормальной", "Средней" самооценкой при¬нято считать самооценку со средним бал¬лом 2.5 и немного выше; "Высо-кой" – со средним баллом 4–5; "Низкой" – со средним баллом 0-2.5.
Для выявления потребности понимания себя и другого, что очень важно в развитии межличностных отношений, были заданы контрольные вопросы, которые касались значения понимания себя и межличностной стороны. Вопросы были даны без вариантов ответов, ребенок должен высказать свое мнение по данной проблеме. Варианты вопросов приведены в Приложении 2.
Опрос проводился в виде анонимной анкеты. Обработка результатов проходила в виде подсчетов количества ответившив из класса на каждый из вопросов. Далее результаты заносились в специальную таблицу, из которой наглядно виден характер взаимоотношений, сложившийся в данном коллективе.
Проводилось также социометричекое исследование межличностных отношений в классе. Социометрический метод предполагает анализ осмысленных ответов членов группы на ряд по¬ставленных вопросов различного типа и характера, на¬пример: "С кем бы ты хотел си¬деть за одной партой?"; "…готовиться вме¬сте к контрольной работе?" и т.д. Существенное значение для точности эксперимента имеет число выборов, ко¬торыми располагают испытуемые. Выборы могут быть сво¬бодными ("Назови тех од-ноклассников, которых ты пригласил бы к себе на день рождения") и фиксирован¬ными ("Назови тех пять одноклассни¬ков, которых ты бы пригласил к себе на день рождения").
3. ОПИСАНИЕ И ОБРАБОТКА ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
3.1. Обработка результатов социометрического изучения
Обработка результатов социометрического изучения детской группы осущест¬вляем следующим образом: в заготовленных социометрических таблицах (см. приложение 1), мы фиксируем выборы детей. Потом осуществляем подсчет выборов, полученных каж¬дым ребенком, и находим взаимные выборы, которые подсчитываем и записываем.
Далее результаты экспериментов оформляем графически в виде карт групповой дифференциации (см. приложение 3). Вначале чертим четыре концентрические окружности, делим их диаметром пополам. Справа располагаем мальчиков, слева – девочек. Маль¬чиков изобразим в виде треугольников, девочек в виде кружков. Размещение детей на социограмме будет соответствовать числу полученных ими выборов. Так, в централь¬ной окружности будут находиться дети, получившие 5 и больше выборов – 1 группа, второй круг – 2 группа – 3-4 выборов; третий круг – 1-2 выбора; четвертый круг – ни одного выбора.
Потом, соединив линиями выбора детей, мы увидим характер связей, особен¬ности половых дифференцировок, взаимных симпатий, явления «неразделенной любви».
Следующий этап работы – определение диагностических показателей социо¬метрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают:
а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.
Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:
1 – «лидеры»: 5 и более выборов,
2 – «предпочитаемые» - 3-4 выбора,
3 – «принебрегаемые» - 1-2 выбора,
4 – «отверженные» - 0 выборов.
1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, на¬сколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоцио¬нальном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холод¬ный, отчужденный.
б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие боль¬шинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в об¬щении, признании сверстниками;
в) индекс изолированности (ИИ). Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6%, менее благополучной, если ИИ = 15-25%;
г) мотивация социометрических выборов: выясняется, какие мотивы лежат в основе предложений каждого ребенка, в какой степени дети разного пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам;
д) половая дифференциация взаимоотношений.
В результате проведенного социометрического исследования в группе детей подросткового возраста с целью изучения характеристики межличностных отношений мы определили следующие диагностические показатели:
- В 9 «А»:
лидеры – 9 человек.
предпочитаемые – 3 человека.
принебрегаемые – 8 человек.
отверженные – 5 человек.
Исходя из полученных данных можно сделать вывод:
- в 9 «А» более 50% детей имеют неблагоприятный статус, а 48% относятся к первой и второй статусным группам.
б) В 9 «А» уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) можно определить как низкий, т.к. в группе преобладают дети с неблагоприятным статусом – 52 %.
Вывод: а) низкий УБВ в 9 «А» означает неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.
б) индекс изолированности в 9 А - 20%, то есть статусную категорию «отверженные» в группе А имеют 5 человек.
Общая таблица, которая отражает мотивирование своих выборов участниками социометрического исследования, представлена в приложении 4. Из просмотра этой таблицы становится видно, что преобладающими мотивами являются 1 ("Потому, что он веселый и с ним можно общаться") и 14 ("Потому, что мне нужен такой друг /подруга/"). Такая мотивация очень характерна для подросткового возраста – межличностные отношения постепенно выходят на первый план. Ни разу не были названы мотивы 4 ("Потому, что мы вместе ходим на одну секцию") и 6 ("Потому, что мы вместе отдыхали летом"), хотя это просто могло не иметь места. Большой процент имеет мотив "на наличие определенных высоко ценимых качеств у ребенка", к примеру, мотив ("Потому, что он не жадный") был назван в 9 «А» - 22 раза.
Всеми участниками опроса, и теми, которые не получили выборов, и теми, которые получили большее количество выборов предпочтение было отдано 12 и 14 мотивам. Знания все еще "имеют цену" у этих ребят – мотив "потому, что он много знает" был назван как представителем "лидеров", так и представителем "отверженных". Практически не была замечена какая - либо дифференциация выбора мотивов в зависимости от половой принадлежности опрошенных, т.е. мотивы мальчиков и девочек практически ничем не отличаются. В результате можно сделать следующие выводы - в основе мотива выбора в основном находятся дружеские отношения, а также проявляется интерес к совместной деятельности с этим ребенком.
3.1. Обработка данных по методике Т. Дембо - С. Рубинштейн (определение самооценки качеств личности)
После обработки методики нам необходимо сделать сводную таблицу сырых данных (приложение 5).
Результаты проведения представленной методики в группах детей младшего подросткового возраста выглядят следующим образом:
- в 9 «А» из общего количества детей:
28% имеют высокий уровень самооценки;
56% имеют средний уровень самооценки;
16% имеют низкий уровень самооценки;
Рассмотрев отдельно мальчиков и девочек, видим, что: у мальчиков 9 «А» уровень высокой самооценки составляет 38,5%, а уровень низкой самооценки у мальчиков составляет 23%.
Рассматривая девочек по определению уровня самооценки, мы наблюдаем следующее: у девочек 9 «А» уровень высокой самооценки составляет 16,6%, уровень средней самооценки у девочек равно 74,4%, уровень низкой самооценки составляет 9%.
Сопоставляя статусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем самооценки, мы получили следующие результаты (график 1):
А) В 9 «А»:
- из общего количества детей первого статуса (лидеры) 78% детей имеют высокий уровень самооценки и 22% имеют средний уровень самооценки;
- из всех детей находящихся во втором статусе (предпочитаемые) 100% детей имеют средний уровень самооценки;
- 100% детей, относящихся к третьей статусной категории (принебрегаемые) имеют средний уровень самооценки;
- из всех детей, находящихся в четвертой статусной категории (отверженные)- 80% имеют низкий уровень самооценки и 20% детей имеют средний уровень самооценки.
3.3. Обработка результатов анкетного опроса.
В таблице 3 приведены значение понимания себя и других людей у детей подросткового возраста.
Таблица 3
Значение понимания себя и других людей у детей подросткового возраста
Вопросы Категории ответов Количество ответивших
I. Полезно ли было бы знать о себе более точно, подробно? Почему? 1) Да
2) Я итак все знаю о себе
3) Да, знание о себе позволит искоренить отрицательные качества и избежать неприятностей
4) Полезно, т.к. узнаешь о себе много нового 4
9
4
2
II. Что важнее всего знать о себе?
1) Черты характера (указаны конкретно или в общем)
2) Отношение к тебе других людей
3) Недостатки, отрицательные стороны характера
4) Способность добиться чего-либо
10
3
2
4
III. Что бы тебе хотелось еще узнать о себе? 1) Я итак все знаю
2) Мнение окружающих обо мне
3) Недостатки
4) Способность достичь чего-либо 5
8
1
5
IV. Что бы ты сказал о себе самом (10 утверждений). 1) Конкретные черты характера
2) Черты характера с пояснением
3) Не вижу в себе ничего особенного
4) Я не могу сам оценить себя, т.к. это должны делать другие люди 12
1
2
4
V. Что думают о тебе другие люди? 1) Каждый воспринимает по-своему
2) Положительная оценка
3) Не знаю
4) Не знаю, но думаю…
4
5
6
4
VI. Что ты знаешь о лучшем друге? 1) Это самый близкий мне человек
2) Перечисление определенных черт характера
3) Я знаю о нем все, что мне нужно 4
8
7
VII. Что еще тебе хотелось узнать о нем? 1) Я итак все знаю
2) Какой он есть на самом деле
3) Скрытные черты характера 11
5
3
VIII. Для чего тебе нужно дополнительное знание о нем? Что оно тебе дает? 1) Узнать его более подробно
2) Знание о нем закрепляет дружбу; понимание при общении
3) Ничего 3
6
10
Ответы на один из ведущих вопросов поставленной проблемы достаточно однообразны и односложны.
Большая группа детей (9 человек) ответили на этот вопрос скорее отрицательно, чем положительно. Хотя открыто утверждать, что это не полезно и не нужно не стал никто. Просто эта группа испытуемых уверена, что они достаточно себя знают и что никакого дополнительного знания им не требуется. Скорее всего, это говорит о завышенной самооценке подростков, хотя многие исследователи подросткового периода утверждают, что у подростка резко снижается уровень самооценки.
Так же не дает сделать каких-либо определенных выводов и другая группа школьников, ответивших односложной фразой – да. Либо уровень развития данной группы не позволяет дать комментируемый ответ, либо эти дети бездумно и небрежно отнеслись к данному виду работы.
Два испытуемых продолжили мысль второй группы, добавив то, что это знание нужно и полезно, так как ты узнаешь о себе много нового. Но они не объяснили, что же дает им знание себя, помогает ли это в жизни при общении с друзьями, взрослыми и так далее.
И лишь четыре человека смогли приблизиться к истине. Они утверждают, что знание себя является важным, так как позволяет увидеть в себе отрицательные качества и, следовательно, попытаться избавиться от них.
Очень интересно рассуждение девочки из этой же группы, которая так объясняет важность понимания себя: «Я поссорилась с лучшей подругой Катей, и она не хотела больше со мной разговаривать. Сначала я очень сильно обиделась на нее, но потом, подумав, поняла, что виновата сама, так как я постоянно думала только о себе, а не о других».
То есть из этой работы можно сделать вывод, что знание себя и самое главное – осознание этой важности вытекает из определенных жизненных ситуаций.
На второй вопрос: что важнее всего знать о себе? большая часть опрашиваемых ответила: черты характера (ответы приводились как в обобщенном виде, так и конкретные черты в отдельности), привычки и так далее. Во многих работах уже появляется мотивация данного знания тем, что: «Это поможет мне в будущем», «Зная свои привычки, мне будет проще выбрать профессию», «Я буду выбирать себе друзей с такими же интересами, как у меня».
Небольшая группа испытуемых (3 человека) ответили, что главное – мнение другого человека. Этот ответ может еще раз подтвердить повышенную рефлексию, когда подросток пытается разобраться в себе, руководствуясь своими чувствами.
И всего лишь два человека ответили, что главное – это знание собственных недостатков. Мотивация знания недостатков схожа с вышеупомянутым ответом на первый вопрос.
Третий вопрос является смежным со вторым; он как бы дополняет второй, поэтому и многие ответы пересекаются. Таким образом, большая часть подростков ответили: еще нужно знать, как относятся к тебе другие люди (в предыдущем вопросе они ответили, что главное – знание себя). То есть представление о себе у большинства складывается из двух факторов: «Я –глазами себя» и «Я – глазами другого».
Некоторые из испытуемых объясняют важность мнения другого человека тем, что они смогут развить в себе положительные качества и откорректировать те черты характера, которые окружающие находят неуместными.
¼ часть всех испытуемых так же волнует проблема: смоги ли достичь чего-либо в этой жизни? Могу ли я поставить перед собой цель и разрешить проблему? Как уже было сказано выше, - это особенность подросткового возраста – ощущение неуверенности в себе. Подросток ставит перед собой множество проблем, задается теми вопросами, которые через несколько лет покажутся менее значительными.
И лишь один ученик ответил, что еще надо бы знать свои недостатки: «Если ты их не знаешь, то глупо выглядишь в глазах других людей…».
То есть знание себя помогает еще и избежать насмешек и придает осознание собственной значимости и уверенности.
Четвертый вопрос: какой ты есть на самом деле?
Самая большая группа испытуемых приводит конкретные черты характера, которые выстраиваются в следующей последовательности: описание внешности (красивый, симпатичный, привлекательный и т.д.), далее следует развитие чувства юмора (веселый, смешной и т.д.) или умственные способности и лишь в последних высказываниях такие качества как честность, преданность, справедливость. В основном у молодых людей нравственные качества стоят на первом месте. Наличие отрицательных качеств практически отсутствует. Упоминаются такие как леность, вредность, легкомысленность.
Исходя из всего выше сказанного можно опять сделать вывод в противоречии взглядов подростков, так как чувствуя неуверенность с одной стороны, с другой – полное завышение самооценки.
Пятый вопрос дополняет предыдущий и дает возможность испытуемому оценить себя через понимание его другим человеком.
Первая группа дала наиболее объективные и исчерпывающие ответы типа: «Каждый человек воспринимает меня по-своему», «Мнение человека обо мне зависит от моего с ним отношения и характера другого человека», «Мнение других обо мне исходит из собственного поведения» и так далее. Испытуемые этой группы способны анализировать себя через отношение к ним других людей, способности объективно оценивать поведение другого по отношению к себе.
Шесть человек из класса затруднились ответить на данный вопрос, так как, скорее всего, никогда не задумывались над тем, какими их видят окружающие.
Третья группа испытуемых дала положительную оценку себя другими людьми. Возможно, что это оценка не всех окружающих, а только друзей, которые выделяют больше положительных качеств, нежели отрицательных.
И последняя группа подростков ответила неуверенно: «…не знаю точно, но, может быть…».
И один мальчик из последней группы ответил: «Не знаю, но думаю то же, что я сам думаю о себе». Этот ответ может говорить о том, что данный подросток проанализировал себя и сопоставил свою точку зрения с мнением других людей, то есть здесь в скрытой форме проявляется понимание важности знания себя, которое позволит подростку утвердиться в кругу сверстников и в собственных глазах тоже.
Второй блок вопросов был связан с проблемой межличностного восприятия и пониманием важности знания другого человека.
Вопрос: что ты знаешь о лучшем друге? позволяет увидеть, насколько глубоко знает подросток другого человека и применяет ли он как-нибудь это знание.
Большинство (8 человек) перечислили определенные черты характера своих друзей: добрый, веселый, ответственный, преданный. Наряду с положительными чертами пишут и об отрицательных: ленивый, беззаботный, упрямый, обидчивый и так далее. В одной работе после перечисления конкретных черт характера, мальчик подводит итог и говорит о том, что друзья такие же люди, как и все, у которых есть как достоинства, так и недостатки. Но, несмотря на это и какие-то мелкие недостатки, он уверен в безграничности дружбы и дорожит ею. Таким образом осуществляется взаимосвязь: через понимание другого вообще, подросток понимает друга и наоборот. Это очень важно, так как это знание поможет осознать многие жизненные ситуации.
И лишь четыре человека дали более продуманные, связанные с глубоким пониманием другого ответы. Например, «Лучший друг – это самый честный перед тобой и преданный человек. Ему можно доверить все тайны и быть уверенным, что он никому не скажет» или «Лучший друг всегда поймет и поддержит в трудную минуту. Мой друг мне даже ближе родителей». Эти ответы говорят о многом. Во-первых, эта группа испытуемых достаточно хорошо изучила своих друзей и соотнесла их с абстрактным пониманием дружбы. Во-вторых, явное понимание значимости понимания другого. И в-третьих, осознание того, что это знание укрепит дружбу; даст умение разобраться и объективно оценивать других людей.
Интересно высказывание подростка о том, что другу он доверяет больше, чем родителям. Эта характерная черта подросткового возраста. Дети этого возраста стремятся доверять сверстникам и избегают общения с родителями и взрослыми вообще.
Следующий вопрос касается понимания другого человека с добавлением: что тебе еще хотелось бы узнать о нем?
Большинство испытуемых (11 человек) ответили, что ничего, так как все уже знают о себе. Этот ответ очень характерен для каждого вопроса. Должно быть, эта полная уверенность говорит об отстаивании собственной точки зрения. Ведь для подростка очень важно, ему нужно утвердиться и показать, что он тоже личность и имеет право на собственную точку зрения. Или же это говорит о невысоком уровне развития индивида, который даже не пытается вникнуть в поставленную проблему и пытаться ее разрешить. Как бы то ни было, но однозначного мнения по этому поводу может и не быть.
Вторая группа испытуемых (5 человек) ответили, что хотели бы узнать, какой их друг на самом деле. Трое объяснили это тем, что недостаточно хорошо понимают своих друзей.
И третья группа подростков ответила, что им еще хотелось бы узнать скрытые черты характера друга. Скорее всего, эта группа чувствует, друга что-то угнетает или просто есть что-то такое, о чем испытуемым не сообщают. Это чувство недосказанности можно объяснить скрытностью характера друга или же это свидетельствует о неблагонадежности испытуемых, которым друзья просто напросто не совсем доверяют.
И самый последний вопрос подводит итог о значении понимания другого человека. Он должен подвести детей вместе с предшествующими вопросами к осознанию важности понимания поставленной проблемы.
Большинство ответов сформулированы так: Мне не нужно больше ничего знать о нем /друге/. О приведенных высказываниях такого плана уже говорилось, что это, скорее всего, не подуманные работы.
Шесть человек из класса ответили четко, что знание о другом человеке поможет им лучше понять другого человека и укрепить дружбу. Эти ответы говорят о достаточно высоком уровне развития; о том, что испытуемые, должно быть, сталкивались с этой проблемой в жизни, то есть для них эта проблема актуальна.
И три человека дали ответ, что дополнительное знание о другом человеке помогает им узнать друга более полно, подробно. Эти работы являются средним звеном между двумя остальными группами. Испытуемые данной группы еще не вполне осознают важность понимания другого, так как не могут объяснить, что их привело к такому утверждению, но и не отрицают это знание, как первая группа.
Выводы
Если проанализировать в целом, насколько подростки осознают важность понимания себя и другого человека, то можно сделать вывод, что у 70% учащихся это осознание отсутствует или представлено в латентном виде и лишь 30% воспринимают эту проблему на различных уровнях восприятия.
Подростки более абстрактно рассуждают о важности знания самого себя.
Так же на осознание важности понимания другого человека и самого себя влияют и такие факторы, как интеллектуальное, культурное развитие, как и социальная среда, в которой находится ребенок. И, как итог, из практической работы следует:
-дети подросткового возраста объективно осознают важность поставленной проблемы, но не каждый может объяснить, что ему дает это знание. Те же дети, которые полностью раскрывают данную проблему, осознают потребность понимания себя и другого в следующем: умением общаться и находить общий язык с разными людьми, лучше понимать себя и другого.
4. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С ГРУППОЙ
Для проведения коррекционной работы нами была выбрана группа детей в количестве 10 человек, которые по социометрическому тесту были определены, как пренебрегаемые (8 чел.) и отверженные (2 чел). По тесту Демдо-Рубинштейна было установлено, что у этих детей средний уровень самооценки.
Для улучшения общения и коммуникативных навыков с этой группой детей проводился комплекс специальных упражнений и игр.
Большое значение в общении занимает умение слушать. Тренировка умения слушать, рассматривается и как профилактика развития стресса в общении.
Упражнение на тренировку “умения слушать” в парах.
1 упражнение
Участники садятся спинами друг к другу.
Начинается разговор (тема произвольная).
Выполнение упражнения 3 минуты.
2 упражнение
Один участник стоит, другой сидит.
Начинается разговор (тема произвольная), затем “роли” меняются местами.
Ситуации для ролевого проигрывания:
• Ваш знакомый (друг) приглашает Вас куда-либо, но вам с ним очень скучно и вы говорите…
• Ваш приятель ставит Вас в неловкое положение, рассказывая при всех истории о Вас и Вы говорите ему…
Информация для ведущего: Ведущий предлагает участникам проиграть эти ситуации, затем идет обсуждение.
Упражнение: “Общительный ли я человек, мои трудности в общении”.
Ведущий: “Любому человеку интересно и полезно знать мнение окружающих о себе. Давайте сейчас попробуем провести мини-социологический опрос Мы зададим друг другу вопросы: Как ты думаешь, я общительный человек? Какие трудности Вы испытываете в общении с друзьями и ровесниками?”.
Информация для ведущего: Участники подходят друг к другу и задают вопросы об общительности, как черте характера, и о трудностях, возникающих в общении.
Ведущий: “Как вы считаете, у нас в группе больше общительных или необщительных людей? (Как правило, больше общительных). Много ли трудностей, проблем вы испытываете в общении с друзьями” (ответы).
Следующая темы для занятий: “Стрессовые ситуации в неформальном межличностном общении”. (одноклассники, ровесники, друзья).
Информация для ведущего: Перед началом занятия раздать визитки. Озвучить цель и тему занятия.
“Подарок”
Ведущий: “Сейчас я передам что-то, как подарок, моему соседу слева. Он должен его принять и передать дальше по кругу с помощью жестов, имитирующих образ подарка”. После того как “подарок” возвращается ведущему, происходит обсуждение того, что мы передавали.
“Зеркало”
Участники разбиваются на пары. Один – “зеркало”, другой - смотрит в “зеркало”. “Зеркало” точно копирует все движения, жесты. Затем происходит обмен ролями.
“Покажи свои эмоции”
Заранее готовятся карточки с различными эмоциями в виде лиц, изображающих: грусть, радость, скуку, страх, гнев и т.д. Участники вытягивают карточки и показывают ту или иную эмоцию. Данное занятие предлагает рассмотрение стрессовых коммуникативных ситуаций в неформальном межличностном общении и затрагивает проблемы коммуникативных навыков, коммуникативной компетентности в подобных ситуациях. Необходимо активизировать внимание участников на вопросах эмоционального самоконтроля и совладающего с ситуацией поведения.
Цель следующего занятия: Формирование навыков, способствующих развитию коммуникативной стрессоустойчивости и эффективного поведения в коммуникативных стрессовых ситуациях.
Упражнение “Обмен по признакам”.
Ведущий: “Внимание! Сейчас мы с вами встанем в круг и будем переходить с одного места на другое, если у Вас есть признаки, которые я буду называть. Итак, поменяйтесь местами, те, у кого в одежде есть синий цвет (участники быстро меняются местами) – а теперь, те, у кого есть сестры (участники быстро меняются местами), в теперь, те, у кого на руках есть часы и т.п. Признаки могут быть любые”. Время для упражнения 3-5 минут.
Информация для ведущего: Основное назначение разминки заключается в уменьшении напряжения, сплочении тренинговой группы, знакомстве участников в новом для них качестве, даже если они хорошо знают друг друга.
Ведущий: “А теперь, давайте попробуем определить с помощью небольшого психологического теста, склонны ли вы к конфликту”.
Ведущий : “Сейчас я буду зачитывать по порядку вопросы. В каждом вопросе 3 варианта ответа (а, б, в). Вы должны выбрать только один, наиболее, подходящий вариант. Отвечайте быстро, недолго задумываясь над ответом. Ответы записывайте по порядку у себя на листочках. Старайтесь отвечать искреннее.
Тест “Склонны ли Вы к конфликту”
1. Если меня дразнят, обычно я…
а) отвечаю тем же;
б) не реагирую;
в) ухожу, скрываюсь
2. Присутствуя рядом со спорящими, обычно я…
а) вмешиваюсь и принимаю чью-либо сторону;
б) вмешиваюсь, чтобы примирить;
в) внимательно слушаю, но не вмешиваюсь
3. Свою досаду от неудач я…
а) скрываю от других;
б) не скрываю и делюсь с окружающими;
в) ношу в себе
4. Добиваясь своих заветных целей, я встречаю среди окружающих…
а) полную поддержку и понимание.
Ответы на вопросы обсуждаются в группе.
После проведения подобных упражнений и игр в выбранной группе ребят, нами вновь было произведено тестирование двух групп подростков из 9 «А» класса. Это группа, с которой мы занимались по коррекционной программе из 10 человек – экспериментальная и группа ребят, с которой таких занятий не проводилось – контрольная.
До начала коррекционных занятий с обеими группами было проведено обследование, результаты которого представлены в таблице 4.
Таблица 4
Результаты обследования до начала занятий
Экспериментальная группа детей, с которыми будут проводиться занятия.
Контрольная группа, с которой не будет ни каких занятий.
Тест Дембо-Руб. Игра
Тест Дембо-Руб. Игра
От 10-15б.
1. Азамат 5б. 12 б. 1. Оля 8 б. 11 б.
2. Ання 7 б. 11 б. 2. Мария 7 б. 11 б.
3. Денис 5 б. 13 б. 3. Кайрат 6 б. 10 б.
4. Кристина 8 б. 10 б. 4. Мария 8 б. 13 б.
5. Христина 9 б. 14 б. 5. Ян 5 б. 12 б.
6. Вадим 6 б. 15 б. 6. Виктор 8 б. 14 б.
7. Анатолий 7 б. 12 б. 7. Александр 7 б. 15 б.
8. Юрий 6 б. 15 б. 8. Марая 6 б. 13 б.
9. Катя 8 б. 14 б. 9. Сергей 6 б. 12 б.
10. Юля 9 б. 13 б. 10. Анатолий Ш. 8 б. 15 б.
Таблица 5
Данные экспериментальной и контрольной группы детей
до апробации методики. Различий между группами практически нет.
(Значимость различий оценивалась с помощью T-критерия Стьюдента)
тесты Эксперименталь-ная группа Контрольная группа t-критерий Стьюдента уровень значимос-ти
Дембо-Руб. 7 1,41 6,9 1,04 0,19 Не значимо
Игра 12,9 1,57 12,6 1,52 0,39 Не значимо
Таблица 6
Результаты обследования по диагностическим методикам после проведения занятий (итоговая диагностика).
Экспериментальная группа детей, с которыми проводились занятия. Контрольная группа, с которой не проводилось ни каких занятий.
От 3-5б. Тест Дембо-Руб. Игра
От 5-10б. От 5-8б. Дембо-Руб. Игра
От 10-15б.
1. Николай Р. 3 б. 5 б. 1.Соня У. 6 б. 10 б.
2. Антон П. 4 б. 7 б. 2. Рома А. 7 б. 11 б.
3. Алексей О. 4 б. 8 б. 3. Ваня К. 6 б. 10 б.
4. Саша Н. 4 б. 7 б. 4. Вадим Л. 8 б. 12 б.
5. Маша К. 5 б. 6 б. 5. Рита Б. 6 б. 12 б.
6. Лена С. 3 б. 5 б. 6. Максим Н. 8 б. 14 б.
7. Дима С. 5 б. 9 б. 7. Витя Ж. 7 б. 14 б.
8. Ира А. 4 б. 6 б. 8. Наташа Т. 7 б. 13 б.
9. Миша У. 3 б. 5 б. 9. Ира С. 6 б. 11 б.
10. Стас Ф. 5 б. 9 б. 10. Артур З. 8 б. 15 б.
Таблица 7
Различия между экспериментальной и контрольной группами детей после апробации методики. Дети из экспериментальной группы стали менее тревожными. Различия значимы на уровне значимости 0,001. (Значимость различий оценивалась с помощью T-критерия Стьюдента)
тесты Экспериментальная группа Контрольная группа t-критерий Стьюдента уровень значимос-ти
Несуществующее животное 4 0,77 6,9 0,83 7,43136197 0.001
Игра 6,7 1,48 12,3 1,67 7,14307186 0.001
ВЫВОД
Проведя конечную диагностику и посчитав критерий Стьюдента, мы получили следующие результаты: экспериментальная группа показала значительное снижение уровня тревожности. Дети, с которыми проводилась работа, были менее тревожны, более миролюбивы и доброжелательны по сравнению с контрольной группой.
Контрольная группа, где не проводились занятия, осталась практически без изменений.
Уровень значимости показывает наличие улучшения в формировании навыков, способствующих развитию коммуникативной детей. Это подтверждает эффективность разработанной нами методики и то, что она может быть использована психологами в практической работе с детьми, уровень межличностного общения которых низкий.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Совершенство, 1997.
2. Дубровина И.В. Психологическая служба школы. – М.: Международная педагогическая академия, 1995.
3. Научно-практические проблемы школьной психологической службы. / Под ред. Ю.К. Бабанского, А.А. Бодалева, И.В. Дубровиной. – М.: Педагогика, 1997.
4. Практикум по педагогической психологии: Учебно-методическое пособие. / Сост. Н.В. Шелепова, И.С. Вотчин. – Новосибирск: НГПУ, 2003.
5. Сысоева М.Е. Педагогическая практика. Справочник. Учебно-методическое пособие. – М.: ЦГЛ, 2002.
|
