СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
уровня челове¬ческой организации, а именно индивид, субъект деятельности, личность, индивидуальность [1].
Понятие индивид отражает принадлежность человека к человеческому роду, т.е. характеризует его как носителя определенных биологических свойств. Каждый человек как представитель биологического вида имеет определенные врожденные особенности, т. е. строение его тела обусловливает возможность прямохождения, структура мозга обеспечивает развитие интеллекта, строение руки предполагает возможность использования орудий труда и т. д. Всеми этими чер¬тами младенец человека отличается от детеныша животного.
Появляясь на свет как индивид, человек включается в систему общественных взаимоотношений и процессов, в результате чего приобретает особое социальное качество — он становится личностью. Это происходит потому, что человек, вклю¬чаясь в систему общественных связей, выступает в качестве субъекта — носителя сознания, которое формируется и развивается в процессе деятельности.
В свою очередь, особенности развития всех этих трех уровней характеризуют неповторимость и своеобразие конкретного человека, определяют его индивиду¬альность. Таким образом, понятие «личность» характеризует один из наиболее значимых уровней организации человека, а именно особенности его развития как социального существа [12, С. 471].
Вопрос о структуре личности также является спорным.
А. Г. Ковалев выделяет в структуре личности следующие подструктуры: темперамент (структуру природных свойств); направленность (систему по-требностей, интересов и идеалов); способности (систему интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств). [8].
В. Н. Мясищев единство личности характеризует направленностью, уровнем развития, структурой личности и динамикой нервно-психической реактивности (темпераментом). Структура личности – это более частная характеристика личности, включающая в себя мотивацию, отношения и тенденции личности. [18].
К. К. Платонов выделяет в структуре личности следующие уровни:
• социально обусловленные особенности (направленность, моральные качества);
• биологически обусловленные особенности (темперамент, задатки, инстинкты, простейшие потребности);
• опыт (объем и качество имеющихся знаний, навыков, умений и привычек);
• индивидуальные особенности различных психических процессов.
Б. Г. Ананьев считает, что в структуру личности входят такие свойства:
• определенный комплекс коррелируемых свойств индивида (возрастно-половых, нейродинамических, конституционно-биохимических);
• динамика психофизиологических функций и структура органических потребностей, также относимых к индивидным свойствам. Высшая интеграция индивидных свойств представлена в темпераменте и задатках;
• статус и социальные функции-роли;
• мотивация поведения и ценностные ориентации;
• структура и динамика отношений [20, С. 41].
В настоящее время при рассмотрении структуры личности в нее обычно включают следующие показатели:
• способности — индивидуально устойчивые свойства человека, оп-ределяю¬щие его успехи в различных видах деятельности;
• темперамент как динамиче¬скую характеристику психических про-цессов человека;
• характер, содержащий каче¬ства, определяющие отношение человека к другим людям;
• мотивацию как сово¬купность побуждений к деятельности;
• социальные установки, отражающие убеждения людей.
Таким образом, понятие личности в настоящее время подразумевает конкретного человека, взятого в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.
Личность как многогранное понятие имеет сложную структуру организации, включающую способности, темперамент, характер, мотивацию и социальные установки. Формирование личности очень сложный процесс, рассматриваемый с позиции различных психологических теорий.
1.2 Теории развития личности в онтогенезе
Проблема развития личности в онтогенезе получила свое рассмотрение с точки зрения различных теорий и направлений психологической науки. Расхождения взглядов вызваны различным пониманием значения общества и социальных групп для развития личности, а также закономерностей и этапов развития, кризисов развития личности, возможностей ускорения процесса развития и других вопросов.
Существует много различных теорий личности, и в каждой из них проблема развития личности рассматривается по-своему. Одни исследователи считают, что развитие личности заранее запрограммировано, и что психические качества проявляются спонтанно (самопроизвольно) по мере созревания организма человека. Другие утверждают, что развитие личности ничем заранее не предопределено, но у каждого человека имеет место предрасположенность к появлению определенных психических качеств. Третьи считают, что развитие психических свойств личности имеет случайный характер, и что решающую роль имеют только жизненные обстоятельства, в которых находится человек [23, С. 171].
Так З. Фрейд как представитель психоаналитической теории объяснял развитие личности действием биологических факторов и опытом раннего семейного общения. Он полагал, что дети проходят 5 стадий психического, точнее, психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребенка сосредоточены вокруг определенной части тела, служащей источником получения удовольствия:
1. оральная стадия (0 – 2 года);
2. анальная стадия (2 – 3 года);
3. фаллическая стадия (4 – 5 лет);
4. латентная стадия (6 – 12 лет);
5. генитальная стадия (12 – 18 лет).
Особенности периода раннего возраста, по мнению З. Фрейда, опреде-ляются анальной стадией психосексуального развития ребенка. Ученый ут-верждал, что приучение к туалету представляет собой первую попытку ре-бенка контролировать инстинктивные импульсы. Согласно его позиции все будущие формы самоконтроля и саморегуляции берут начало в анальной стадии.
А. Адлер в развитии личности выделил несколько ключевых концеп-ции и принципов:
1. чувство неполноценности и компенсация. По мнению исследователя, источником данного явления является зависимость, а именно детские переживания собственной неполноценности по сравнению с другими людьми в семейном окружении, более сильными и могущественными. Адлер выделял три вида страданий, испытываемых в детстве, и влекущих в последствии развитие чувства неполноценности: неполноценность органов, чрезмерная опека и отвержение со стороны родителей. Побороть чувство неполноценности позволяет механизм компенсации, т.е. усиления слабой стороны личности за счет длительных целенаправленных тренировок. В противовес чувству неполноценности у ребенка может сформироваться комплекс превосходства, что происходит за счет гиперкомпенсации, т.е. преувеличения здорового стремления преодолевать чувство неполноценности.
2. стремление к превосходству как жизненная цель. Адлер полагал, что данный процесс является источником мотивации, силой, организующей жизнь и придающей ей смысл. По его мнению, стремление к превосходству появляется у детей на пятом году жизни.
3. стиль жизни – сочетание черт, способов и привычек, определяющих неповторимость жизни конкретного человека. Согласно А. Адлеру, стиль жизни основан на усилиях, направляемых на преодоление чувства неполноценности, и одновременно позволяет усилить чувство превосходства. Ученый утверждал, что стиль жизни закрепляется в возрасте 4-5 лет и в дальнейшем практически не меняется, являясь стержнем поведения в будущем.
4. социальный интерес, который, по мнению А. Адлера, является врожденным и развивается в процессе взаимодействия с другими людьми. На формирование социального интереса оказывают влияние отношения между ребенком и матерью, ребенком и отцом, а также между родителями. Социальный интерес позволяет ребенку почувствовать, что его любят и ценят, что в дальнейшем способствует развитию самостоятельности и способности к сотрудничеству с другими людьми вне семьи.
5. творческое «Я». А. Адлер утверждал, что творческие способности расцветают в раннем детстве, и это сопутствует развитию социального интереса, а также оказывает влияние на формирование стиля жизни.
6. порядок рождения как фактор, оказывающий влияние на стиль жизни (стиль воспитания и требования со стороны родителей к младшим и старшим детям существенно различаются).
7. фикционный финализм – поведение индивидуума подчинено им са-мим ранее намеченным целям в отношении будущего [26, C. 120].
К. Г. Юнг рассматривал структуру личности с позиции взаимодействия трех ее составляющих: Эго, личного бессознательного и коллективного бессознательного.
Эго служит основой самосознания, является элементом личности и включает в себя все те мысли, чувства, ощущения и воспоминания, на основании которых индивид осознает себя человеком.
Личное бессознательное – это те конфликты и воспоминания, которые в настоящее время забыты и подавлены, а ранее осознавались. Именно личное бессознательное содержит разнообразные комплексы, которые являются по своей сути эмоционально заряженными мыслями, чувствами и т.д., приобретенными в результате личного или наследственного (родового) опыта. Наличие тех или иных комплексов оказывает существенное влияние на жизнь индивида.
Коллективное бессознательное – это своеобразное хранилище следов памяти филогенетического развития человечества. Данная составляющая структуры личности по К. Юнгу является общей для всех людей и включает в себя «духовное наследие человеческой эволюции». Коллективное бессознательное в своей структуре имеет разнообразные психические образы – архетипы, а именно врожденные воспоминания, которые предрасполагают людей воспринимать, переживать и реагировать на события определенным образом. Юнг создал целую квалификацию архетипов, обусловливающих тенденцию выражать определенные чувства и мысли в отношении соответствующего объекта или ситуации.
Опираясь на теоретические положения своей теории, К. Юнг считал, что развитие личности является динамичным процессом, своего рода эволюцией в течение всей жизни. По мнению К. Юнга, является «обретение самости» - результат стремления различных компонентов личности к единству. Конечная цель жизни – это полная реализация «Я», проявляющаяся в становлении единого, неповторимого и целостного индивида. Достижение этой конечной цели осуществляется посредством индивидуации – сознательной реализации своей уникальности и полном развитии потенциала личности, заключенного в ее элементах. Итог индивидуации – самореализация. Согласно теории К. Юнга самореализации недоступна для большинства людей [20, C. 98].
Э. Эриксон в своих работах утверждал, что в течение жизни человек проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. На этом основании он выделил 8 стадий психосоциального развития личности. На каждой человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики:
1. доверие – недоверие к окружающему миру (0 – 1 год);
2. чувство независимости – ощущение стыда и сомнения (1 – 3 года);
3. инициативность – чувство вины (4 – 5 лет);
4. трудолюбие – чувство неполноценности (6 – 11 лет);
5. понимание принадлежности к определенному полу – непо-нимание форм поведения, соответствующего данному полу (12 – 18 лет);
6. стремление к интимным отношениям – изолированность от окружаю-щих (раннее взросление);
7. жизненная активность – сосредоточенность на себе, возрастные про-блемы (нормальное взросление);
8. ощущение полноты жизни – отчаяние (позднее взросление).
Раннее детство с позиции теории Э. Эриксона – период достижения ав-тономии, развития самоконтроля, избегания чувств стыда, сомнения и уни-жения. Этот период становится решающим для установления соотношения между добровольностью и упрямством. Именно в этом возрасте проявляется детская автономия, как стремление детей самостоятельно исследовать окружающий мир и манипулировать предметами, а также выражающаяся в установке по отношению к родителям «Я сам». Э. Эриксон считал, что предоставление детям автономии должно быть в пределах определенных «степеней свободы».
Переживание чувства стыда в данной теории рассматривается как эквивалент гневу, направленному на самого себя, когда ребенку не позволяют развивать свою автономию и самоконтроль. Причинами возникновения чувства стыда являются следующие:
1. нетерпение со стороны родителей, которые не дают времени и возможности ребенку сделать то, что ему уже по силам;
2. завышенные требования по отношению к ребенку, когда от него ожидают действий, совершить которые он не в состоянии.
По мнению Э. Эриксона, при чрезмерной опеке ребенка, равнодушии к его потребностям у него проявляется либо преобладающее чувство стыда перед другими, либо сомнения в своей способности контролировать окружающий мир и владеть собой, в результате формируются неуверенность в себе, приниженность и слабоволие.
Э. Эриксон утверждал, что приобретение ребенком чувства автономии способствует укреплению у него чувства доверия [26, C. 222].
В основе социокультурной теории К. Хорни лежит ее концепция о ре-шающем влиянии на развитие личности социальных отношений между ре-бенком и родителями.
По мнению К. Хорни, для детства характерны две потребности:
1. потребность в удовлетворении;
2. потребность в безопасности.
Потребности в удовлетворении охватывают все биологические потреб-ности (сон, пища и т.д.), но их роль в развитии личности не значительна. Главенствующее место в развитии личности ребенка занимает потребность в безопасности, проявляющаяся в желании быть любимым, желанным и защищенным от опасности или враждебного мира. Для формирования здоровой личности необходимо удовлетворение данной потребности, которое может быть осуществлено только со стороны родителей ребенка в виде искренней теплоты и истинной любви. В случае, когда родители не в состоянии удовлетворить эту потребность, у ребенка формируется базальная враждебность, проявляемая в том, что с одной стороны ребенок зависим от родителей, а с другой - испытывает по отношению к ним чувство обиды и негодования. Такой внутренний конфликт приводит в действие защитные механизмы, целью которых выступает подавление враждебных чувств по отношению к родителям. Однако подавленные чувства в дальнейшем проявляются в процессе взаимодействия ребенка с другими людьми. К. Хорни выделила следующие защитные стратегии (невротические потребности), причиной возникновения которых послужила базальная тревога: потребность в любви и одобрении; потребность в руководящем партнере; потребность в четких ограничениях; потребность во власти; потребность в эксплуатировании других; потребность в общественном признании; потребность в восхищении собой; потребность в честолюбии; потребность в самодостаточности и независимости; потребность в безупречности и неопровержимости.
Данные потребности имеют определенные стили проявления в поведе-нии и позволяют людям справляться с чувствами отверженности, враждебности и беспомощности [26, C. 257].
Теория оперантного обусловливания Б. Ф. Скиннера в развитии личности делала основной упор на анализ характерных особенностей прошлого опыта человека и уникальных врожденных способностей. Изучение личности включает в себя нахождение своеобразного характера взаимоотношений между поведением организма и результатами, подкрепляющими его. Б. Ф. Скиннер в своем подходе к рассмотрению личности различал две разновидности поведения: респондентное и оперантное.
Респондентное поведение – характерная реакция на определенного вида стимул, который предшествует ей во времени.
Оперантное поведение – определяется событиями, последовавшими после какой – либо реакции, т.е. за поведением идет следствие, и природа этого следствия изменяет тенденцию организма повторять данное поведение в будущем.
Подкрепленное оперантное поведение стремится повториться, а поведение неподкрепленное или наказуемое имеет тенденцию не повторяться и подавляться. Скиннером была проведена работа по выявлению видов и режимов подкрепления, способствующих закреплению оперантного поведения [18, C. 71].
Концепция развития личности разработанная Ж. Пиаже в качестве центрального компонента имеет положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой, или равновесии. Становление личности в процессе онтогенетического развития неразрывно связано с развитием интеллекта. Согласно Ж. Пиаже, развитие интеллекта проходит по определенным стадиям:
1. период сенсомоторного интеллекта (от рождения до двух лет);
2. период конкретных операций (от двух до одиннадцати-двенадцати лет), включающий в себя:
• дооперационную стадию (от двух до шести-семи лет);
• стадию конкретных операций (от шести-семи лет до одинна-дцати-двенадцати лет).
Раннее детство приходится на дооперационную стадию развития интеллекта. Согласно теории Ж. Пиаже, в этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т.д. В этот период основными средствами умственной деятельности становятся умственные операции.
Умственная деятельность детей на данном этапе их развития характеризуется появлением таких показателей, как эгоцентризм мышления и представление о сохранении. Эгоцентризм проявляется в неумении сосредотачиваться на изменениях объекта, нечувствительности к противоречию и др. характеристикам, препятствующим формированию логического мышления.
Представление о сохранении является условием возникновения обратимости мышления [20, С. 44].
Теория конвергенции, или теория двух факторов, разработанная В. Штерном опирается на представление о том, что развитие является результатом конвергенции внутренних данных с внешними условиями. Окружающая действительность является материалом для той или иной деятельности, которая будет разворачиваться основываясь на предшествующем опыте и врожденных показателях [7, C. 54].
Теория социального научения А. Бандура основывается на мнении, что дети наблюдают и за своим собственным поведением, и за поведением окружающих, и за последствиями своего и чужого поведения. Дети также могут предвидеть последствия на основе своего прошлого опыта. Они формируют мнения о себе и окружающих, а затем ведут себя таким образом, чтобы их поведение не противоречило этим мнениям [7, C. 90].
Рассмотренные выше теории личности не отражают всего разнообразия взглядов на проблему формирования личности ребенка и факторов, определяющих ее развитие и становление. Они дополняют и обогащают понимание этого феномена, раскрывая его существенные характеристики и особенности.
1.3 Общая характеристика детей раннего возраста
Ранний возраст - это период с года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей - формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности. С развитием ребенка и переходом его на новый этап возникает новая социальная ситуация.
Основная потребность ребенка раннего возраста – познание окружающего мира через действия с предметами. На основании предметно-личностной формы общения строится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной и социальной среды, на основании чего социальная ситуация развития в раннем возрасте получила название «ребенок-ПРЕДМЕТ-взрослый». Ребенок этого возраста постоянно старается манипулировать различными предметами, обращается по данному поводу к взрослым, требует внимания. На этой основе разворачивается ситуативно-деловое общение, которое является практическим деловым сотрудничеством, основанным на взаимодействии с предметной средой. Данный вид общения является преобладающим до 3-х летнего возраста и выступает средством осуществления предметной деятельности, орудием для овладения общест-венными способами употребления предметов. Средствами общения высту-пают привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение ис-пользованию предметов по назначению, совместные игры.
Характеристики полноценного общения раннего возраста со взрослыми:
• инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям;
• предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настой-чивое требование от взрослого соучастия в своих делах;
• доверчивость, открытость, эмоциональность отношения ко взрослому, проявление к нему своей любви и отклик на ласку;
• чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и пере-страивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;
• активное использование речи во взаимодействии [4, С. 13].
Ведущим типом деятельности в раннем возрасте становится предметно - манипулятивная, сущность которой состоит в присвоении ребенком общественновыработанных способов употребления всех окружающих его вещей. Взрослый выступает для ребенка образцом для подражания, демонстрирующим ему способы использования предметов, а также объектом, подкрепляющим его успехи и достижения.
Выявляя в процессе деятельности наиболее важные свойства предмета, ребенок начинает соотносить их с определенными операциями, которые он совершает, при этом открывая, какие операции лучше всего подходят к конкретному предмету. Таким образом, дети учатся пользоваться предметами так, чтобы они не были просто продолжением их руки, но ис-пользовались, исходя из логики самого предмета, т.е. из того, что им лучше всего можно делать. П.Я. Гальперин выделил этапы формирования таких, закрепленных за предметом-орудием действий:
1. стадия целенаправленных проб, на которой ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он хочет достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета.
2. стадия подстерегания - дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный способ действия с орудием и стремятся повторить его.
3. стадия навязчивого вмешательства, в ходе которой ребенок активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и овладеть им.
4. стадия объективной регуляции, суть которой состоит в том, что ребе-нок открывает способы регулирования и изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых его приходится выполнять.
Согласно исследованиям П. Я. Гальперина, если взрослый сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и ошибок минуется. В этом случае деятельность детей продолжается со второго этапа освоения действия с предметом.
Ранний возраст характеризуется совершенствованием сенсорики детей, которая оказывает влияние на развитие мышления, а именно таких его операций, как обобщение, классификация и т.д.
Развитие восприятия детей определяется тремя основными параметрами - перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения. Таким образом, становление восприятия заключается в выделении наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств (информативных точек), составлении на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира [5, С. 60].
В раннем возрасте также начинается формирование сенсорных эталонов цвета, формы и размера.
Интенсивное развитие мозга в раннем возрасте ведет к расширению когнитивных возможностей ребенка и к усовершенствованию грубой и мелкой моторики.
Данный период является сензитивным для развития речи, которая идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых; формируется собственная активная речь ребенка.
Постепенно речь становится основным средством познания действи-тельности. Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Данный процесс постепенного усложнения детской речи к концу раннего возраста позволяет ребенку использовать развернутые предложения, причем слова в таких предложениях хорошо согласованы.
Параллельно с развитием речи и восприятия у ребенка раннего возраста развивается мышление, которое носит наглядно-действенный характер. Важным сдвигом в умственном развитии ребенка раннего возраста является формирование знаковой (символической) функции сознания, которая состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. Данная функция первоначально развивается в связи с практической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать словами [6, С. 138].
Зарождение знаковой функции проявляется одновременно в развитии памяти и воображения.
Память в раннем возрасте носит непроизвольный характер и принимает участие в развитии всех видов познания. Степень запоминания зависит у ребенка от его интересов, т.е. дети лучше запоминают то, что вызывает их интерес, причем запоминают осмысленно. В данном возрастном периоде существенно удлиняется латентный период, при котором ребенок может узнать предмет, известный ему из прошлого опыта [20, С. 183].
Воображение как психический процесс также претерпевает существен-ные изменения в раннем детстве. Прежде всего, оно работает на воссоздание того, что предлагается в словесном описании или в рисунке.
Наряду с развитием других познавательных процессов происходит развитие внимания. Хотя оно еще носит непроизвольный характер, интерес ребенка к какому-либо объекту или предмету может спровоцировать концентрацию на нем на непродолжительное время.
Таким образом, ранний возраст характеризуется бурным развитием познавательных процессов ребенка, совершенствованием его взаимодействия со взрослыми, расширением чувственного опыта и представлений об окружающем мире. Основным фактором развития всех познавательных процессов является игра, которая зарождается внутри предметной деятельности.
1.4 Предпосылки формирования личности
Исследователи утверждают, что применительно к личности ребенка необходимо рассматривать формирование предпосылок, необходимых для достижения всестороннего развития. На каждой ступени психического развития предпосылки создают личностные образования, имеющие непреходящее значение и определяющее дальнейшее развитие личности.
Рассмотрение предпосылок формирования личности ребенка раннего возраста, необходимо начинать с оценки его физического развития, которая включает в себя описание внешнего облика и лица, а также особенностей овладения телом, обусловленных прямохождением.
Ребенок раннего возраста имеет характерные особенности внешнего облика, его тело постепенно меняет свои размеры, пропорции и форму. Быстрое удлинение нижней части тела начинается с наступления раннего детства; в это время дети утрачивают в значительной степени ту пухлость тела, которую принято связывать с младенчеством. Вместе с изменениями пропорций тела у ребенка в данном возрасте происходит быстрое увеличение роста и массы тела (в среднем ежегодная прибавка в весе составляет 2 кг, прибавка в росте – до 8 см) [10, С. 321].
Ранний возраст также характеризуется изменениями лица ребенка, которое также меняет свои пропорции (круглая форма лица начинает постепенно переходить в овальную). Помимо этого происходит совершенствование мимики ребенка, который обучается использовать выразительность своего лица для взаимодействия со взрослыми. Однако контролировать свою мимику ребенок еще не в состоянии.
Одновременно с физическим развитием происходит совершенствование моторной деятельности ребенка, однако в связи с тем, что центр тяжести расположено выше, чем у взрослого маленьким детям сложнее управлять движениями своего тела. Они быстрее теряют равновесие, им трудно остановиться на бегу и не упасть. Вместе с тем, ребенок испытывает огромное удовольствие от овладения новыми движениями и готов их повторять многократно. Наиболее заметные изменения в этот период затрагивают грубую моторику — способность совершать движения большой амплитуды, к которым относятся бег, прыжки, бросание предметов. Развитие мелкой моторики — способности совершать точные движения малой амплитуды, такие как письмо, пользование вилкой и ложкой, происходит медленнее [18].
Интенсивное развитие головного мозга в детском возрасте проявляется в телесной дифференциации. В раннем возрасте только начинается данный процесс определения ведущей руки, который рассматривается исследователями как результат доминирования правого или левого полушария.
Особое значение для психического развития обретает прямохождение. Постепенно овладевая процессом ходьбы, ребенок с охотой и упорством совершает двигательные упражнения. Такие занятия позволяют ребенку освоить навык в совершенстве, что способствует развитию возможностей ориентировки в пространстве, расширению круга вещей, ставших объектами его понимания. Увеличивая самостоятельность ребенка, ходьба расширяет вместе с тем его возможности в ознакомлении с предметами и их свойствами.
Все вышеперечисленные показатели развития в раннем возрасте способствуют общему развитию и приносят ребенку телесные удовольствия. Накопление телесных ощущений способствует развитию удовлетворенности собственным телом. Вместе с тем, телесное общение с близким взрослым позволяет ребенку осознать ценность и значимость для себя телесного соприкосновения и ласки, которых ребенок начинает сознательно желать. Для ребенка телесные контакты и поддержка выступают фактором признания его ценности, стимулируя его стремление к признанию [25].
Развитие самосознания в раннем возрасте непосредственно связано с развитием притязаний на признание со стороны взрослых, которые обусловлены желанием заслужить похвалу и признание за свои достижения, появляется чувство гордости за свои успехи.
Немного позже, чем чувство гордости, ребенок начинает испы¬тывать противоположное ему чувство стыда, которое возникает в случаях, если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Вначале ребенку становится стыдно за совершение ошибок, таких как неправильное произнесение слов, забывание слов в стихотворении и т.д. С течением времени данное чувство начинает появляться в ситуациях совершения не одоб¬ряемых взрослыми поступков, когда ребенку специально указывают на них, стыдят его. Исследователи приводят примеры, иллюстрирующие случаи, когда чувство стыда перевешивает другие побуждения и заставляет ребенка отказаться от привлекательной игрушки или совершить ка¬кой-либо другой трудный для него поступок.
Необходимо отметить, что развитие самоуважения, чувства гордости и стыда совсем не означает, что ребенок под их влиянием систематически контроли¬рует свои поступки. В силу возраста к контролю и управлению своим поведением он еще неспособен. Ребенку очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания. Выполнение требований взрослого, особенно если эти требования не интересны для ребенка также вызывает у него сложности. Чаще всего дети либо видоизменяют их, превращая в игру, либо быстро отвлекаются и не доводят дело до конца. Для того чтобы поручение, данное ребенку, было все-таки им исполнено, необходим контроль со стороны взрослого и постоянные напоминания [16, C. 141].
Специфика социального развития ребенка состоит в том, что оно идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями с посредником (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром постоянных вещей.
Процесс воспитания направлен на поддерживание потребности ребенка в признании.
Данный возраст имеет еще несколько очень важных особенностей – появление личного местоимения «Я», которое позволяет ребенку отделиться от взрослых, усвоение понятия «пол» и «имя». К 3 годам ребенок уже осознает свою половую принадлежность. Данные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения в соответствии с его половой принадлежностью ждут от него окружающие. Ребенок раннего возраста хорошо усваивает свое имя, которое одновременно представляет его индивидуальность другим и дарует ее самому ребенку. Имя отличает ребенка от других и одновременно указывает на его пол. Практически сразу имя воспринимается ребенком как его часть, поэтому возникают бурные протесты, если ребенка называют другим именем. Все, что имеет отношение к имени ребенка, приобретает для него особый, личностный смысл [14].
Именно этот возраст становится новым этапом для самоидентифицирования. Примерно в 3 года у ребенка появляется возможность с помощью зеркала формировать свое представление о себе настоящем. Ребенок с удовольствием выделяет себя как источник своих воли, эмоций и воображения.
Еще одна характерная черта раннего возраста – возникновение у ребенка стремления к самостоятельности. Становление данной характеристики происходит постепенно. Первоначально ребенок обучается говорить о себе в третьем лице, но примерно в два с половиной – три года в его речи появляется личное местоимение «Я», которое начинает употребляться для обозначения себя среди других. Отношение к самому себе ребенок заимствует у взрослых, поэтому он нередко беседует с собой, как с посторонним: уговаривает, ругает, благодарит.
К концу раннего возраста ребенок накопил уже богатый запас новых возможностей и способностей, которые должны реализовываться в дальнейшем развитии, и переход к новой его стадии ознаменовывает собой кризис 3-х лет. Данный кризис не имеет достаточно четких границ, и может возникнуть у ребенка, начиная от 2, 5 лет и заканчивая 3, 5 годами. Прохождение кризиса у каждого ребенка сугубо индивидуально [7].
Кризис 3 лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка.
Л.С. Выготский, описывает характеристики кризиса 3 лет:
1) Негативизм, проявляющийся в том, что ребенок дает негативную реак-цию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек (ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказано). Но это не непослушание.
2) Упрямство - реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок продолжает настаивать на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось.
3) Обесценивание - обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязан-ности к вещам) и т.п.
4) Строптивость близка к негативизму и упрямству, но направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков);
5) Своеволие - т.е. ребенок хочет делать все сам, это стремление к самостоятельности намерения, замысла.
6) Протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по Л.С. Выготскому «ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними»;
7) Деспотизм – ребенок диктует свое поведение (если он в семье один), про-являет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему [5].
Все эти явления могут проявляться с разной интенсивностью. Возни-кающие в процессе развития и особым образом прочувствованные в условиях кризиса новообразования (развивающаяся и осознаваемая собст-венная воля; способность к обособлению; рефлексивные способности и др.) готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью [15, С. 150].
Таким образом, период раннего детства является очень важным для формирования личности ребенка. Именно в это время происходит формирование у ребенка чувства самоуважения, которое является базовой потребностью каждого человека. Ребенок постепенно отделяет себя от взрослых, осознавая свои особенности, идентифицируя себя со своим именем и телом, выявляя границы своих возможностей. Одновременно происходит непрерывное усвоение способов манипулирования с предметами, совершенствование предметной деятельности и зарождение новых видов деятельности, развиваются навыки общения как со взрослыми, так и со сверстниками.
Значение раннего возраста для последующего развития личности нельзя недооценивать. По мнению большинства исследователей за первые три года жизни человек проходит половину пути своего психического развития. Именно поэтому изучение данного периода развития ребенка продолжает быть актуальным.
Глава 2. Эмпирическое изучение самооценки детей раннего воз-раста как элемента самосознания
2.1 Организация и проведение исследования
Для экспериментального исследования самооценки детей раннего возраста как элемента самосознания нами была выбрана группа детей в возрасте от 2 лет 10 месяцев до 3 лет 5 месяцев в количестве 30 человек, 15 из которых посещали типовой детский сад и воспитывались в полных семьях, а 15 человек – воспитывались в детском доме.
В исследовании для получения исходных данных нами была ис-пользована методика «Лесенка» выявляющая отношение ребенка к себе и его конкретную самооценку.
Суть данной методики состоит в демонстрации ребенку рисунка ле-стницы, состоящей из семи ступенек. Посередине расположена фигурка (в зависимости от пола тестируемого ребенка) – девочки или мальчика.
Инструкция: «Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (девочка). На ступеньку выше (необходимо показать куда конкретно) ста-вят хороших детей, чем выше – тем лучше дети, а на самой верхней сту-пеньке самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хоро-ших детей (обязательна демонстрация), а еще ниже – еще хуже, а на самой нижней ступеньке – самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам (сама) себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставят мама (воспитательница); твой друг (подруга)?»
При анализе результатов, прежде всего, обращают внимание на ка-кую ступеньку ребенок сам себя поставил. Позитивным признаком счита-ется, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие», что свидетельствует о положительной самооценке ребенка. Положение ребенка на одной из нижних ступеней, а тем более на самой нижней свидетельствует о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе. Причинами такой ситуации может быть отвержение или суровое авторитарное воспитание ребенка, при котором обесценивается его личность. При этом у ребенка развивается установка, что он или вовсе недостоин любви, или что его любят только за его соответствие оп-ределенным требованиям.
Отдельному анализу необходимо подвергать показатель разрыва между собственной самооценкой ребенка и его оценкой глазами других (мамы, воспитательницы и сверстников). Отсутствие такого разрыва (совпадение оценки себя своими глазами и глазами других) свидетельст-вует о том, что ребенок уверен в любви окружающих, чувствует себя за-щищенным.
В случае значительного разрыва (более трех ступенек) можно гово-рить о субъективном переживании собственной незначительности и недо-оцененности в глазах других [21, С. 36-37].
2.2 Анализ проведенного исследования
При анализе данных полученных с использованием методики «Лесенка» мы разделили самооценки детей в зависимости от выбранных ступеней на три основных категории: высокая самооценка – дети выбрали 6-7 ступени, средняя – выбор 3 и 5 ступенек и низкая – выбор 1-2 ступенек на предложенной лесенке.
В группе детей посещающих типовой детский сад и воспитывающихся в полных семьях результаты были следующими: из общего количества опрошенных 1 ребенок (6, 6%) имел низкий уровень самооценки, 5 детей (33, 4%) средний уровень самооценки, а остальные – 9 детей (60 %) высокий уровень самооценки (диаграмма 1).
Дети, воспитывающиеся в детском доме и оставшиеся без попечения родителей при использовании методики «Лесенка» показали следующие результаты: низкий уровень самооценки – 46, 6 % (7 человек), средний уровень 40 % (6 человек), а высокий уровень лишь 2 ребенка (13,4 %) (диаграмма 2).
Выявленные с помощью данной методики сведения об оценке их другими людьми также очень иллюстративны.
В группе детей из полных семей высокую оценку в глазах других, по мнению опрошенных, имеют 7 человек (46, 6%), среднюю оценку 8 детей (53, 4%) опрошенных. Показательным фактом является то, что никто из детей не посчитал, что их оценивают другие как «очень плохих» (диаграмма 3).
Среди детей, воспитывающихся в детских домах, мнение о том, что их положительно оценивают, наоборот очень редко встречается. Так, только 2 человека (13,4%) посчитали, что взрослые поставили бы их на высшие ступени лесенки, 7 детей (46,6%) выбрали среднюю оценку со стороны взрослых, а остальные – 40 % (6 человек) – низкую оценку (диаграмма 4).
Сравнение полученных сведений с целью установления разрыва совпадения оценки себя своими глазами и оценки глазами других представлено в диаграмме 5.
Анализ данных позволяет утверждать, что у детей, воспитывающихся в полных семьях уровень самооценки значительно выше, чем у их сверстников, лишенных попечения родителей. Причем, по мнению детей, взрослые тоже оценивают их положительно.
Сравнение подобных показателей у детей, воспитывающихся в детском доме, представлено в диаграмме 6.
Анализ полученных данных, позволяет сделать вывод о том, что формирование заниженной самооценки у детей, воспитывающихся без попечения родителей, обусловлено социальными условиями. Отсутствие родительского внимания, а также поощрения и ласки влияет на формирование у детей заниженной самооценки и способствует ожиданиям детей такой же низкой оценки со стороны других людей. Помимо этого, необходимо отметить, что у детей, воспитывающихся в детском доме низкий уровень инициативности и самостоятельности, что влияет на формирование пассивного и безразличного отношения ко всему окружающему. На основании этого самооценка у детей, лишенных родительской опеки формируется позже.
Заключение
Становление личности человека является длительным процессом, в ко-тором огромное значение имеет детство. Ранний возраст как один из наиболее сензитивных детских периодов привлекает особое внимание исследователей, поскольку именно в этом возрасте происходит бурное развитие познавательных процессов ребенка, его взаимодействие со взрослыми переходит на новый уровень, расширяется чувственный опыт и представления об окружающем мире.
Период раннего детства является очень важным для формирования личности ребенка. Именно в это время у ребенка происходит становление чувства самоуважения, которое является базовой потребностью каждого человека. Ребенок постепенно отделяет себя от взрослых, осознавая свои особенности, идентифицируя себя со своим именем и телом, выявляя границы своих возможностей. Одним из ключевых моментов развития самосознания ребенка является формирование у него положительной самооценки, которая также закладывается в раннем детстве.
Огромное влияние на формирование у ребенка положительной оценки оказывают окружающие его взрослые, которые путем поощрения и удовлетворения потребностей ребенка в признании дают ему возможность почувствовать себя более самостоятельным и независимым.
Формирование самооценки у детей, воспитывающихся в детских домах, происходит позже, чем у их сверстников, поскольку данные дети имеют низкий уровень инициативности и самостоятельности, что влияет на формирование пассивного и безразличного отношения ко всему окружающему.
Данные исследований предпосылок формирования личности по-зволяют подчеркнуть зависимость полноценного развития ребенка раннего возраста от взаимодействия со взрослыми в семейной обстановке.
Литература
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – М., 1999.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
3. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.– М., 1988.
4. Гапигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения: от года до шести. – М., 1996, С. 13
5. Детская практическая психология. / Под ред. проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000.
|
