СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
1. Психологические особенности детей в возрасте 5-7 лет
Дошкольный возраст, занимая по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его как личность и последующее интеллектуальное развитие [11]. Данный возраст стал центральной проблемой в исследованиях целого ряда авторов (Божович Л.И., Славина Л.С., Морозова Н.Г., Якобсон П.М., Мухина В.С. и др.). Данные исследований этих и многих других ученых (исследователей данной проблемы) и составили информационный материал этого параграфа.
С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три – четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относиться к возрасту около пяти-шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.
В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции [18].
Источниками моральных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника. Общение связано с удовлетворением одноименной потребности, которая проявляется довольно рано. Ее выражением является стремление ребенка к познанию себя и других людей, к оценке и самооценке. Внимательное рассмотрение того, как в онтогенезе развивается общение, какой характер оно принимает при включении ребенка в различные виды совместной с другими людьми деятельности, помогает лучше уяснить те возможности, которые с возрастом открываются для развития личности.
В старшем дошкольном детстве, как и в младенчестве и раннем возрасте, одной из главных ролей в личностном развитии ребенка по-прежнему играет мать. Характер ее общения с ребенком непосредственно сказывается на формировании у него тех или иных личностных качеств и видов поведения. Стремление к одобрению со стороны матери становится для ребенка дошкольного возраста одним из стимулов поведения. Существенное значение для развития ребенка приобретают оценки, которые ему и его поведению дают близкие взрослые люди [2].
Одними из первых детьми усваиваются нормы и правила так называемого «бытового» поведения, культурно – гигиенические нормы, а также нормы, связанные с отношением к своим обязанностям, с соблюдением режима дня, с общением с животными и вещами. Последние из нравственных норм усваиваются те, которые касаются обращения с людьми. Они наиболее сложны и трудны для детского понимания, и следование им на практике детям дается с большим трудом. Положительное значение для усвоения таких правил имеют сюжетно – ролевые игры с правилами, распространенные в старшем дошкольном возрасте. Именно в них имеет место представление, наблюдение и усвоение правил, их превращение в привычные формы поведения. Вначале дети следуют усваиваемым нормам и правилам межличностного поведения путем подражания (младший дошкольный возраст), затем начинают глубже осознавать сущность самих этих правил и норм (старший дошкольный возраст). Они не только сами выполняют их, но внимательно следят за тем, чтобы и другие находящиеся рядом сними дети следовали этим же нормам и правилам [5].
Для поведения детей в дошкольном возрасте наступает период, когда оно выходит за рамки познавательной саморегуляции и переносится на управление социальными действиями и поступками. Иными словами, наряду с интеллектуальной, возникает личностная и нравственная саморегуляция. Нравственные нормы поведения становятся привычными, приобретают устойчивость, теряют ситуативный характер. К концу дошкольного детства у большинства детей складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются более или менее последовательно.
Довольно рано у ребенка возникает качество, которое в его дальнейшей личностной судьбе играет весьма существенную роль, порождая множество других индивидуально полезных качеств. Это – стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества как из общего корня при нормальном воспитании вырастают потребность в достижении успеха, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие другие. С ним же связано становление таких важных качеств личности, как ответственность и чувство долга [8].
У ребенка в старшем дошкольном возрасте продолжают формироваться и личностные качества, связанные с отношениями к людям. Это в первую очередь внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям, успехам и неудачам. Сочувствие и заботливость по отношению к людям появляются у многих детей – дошкольников, причем не только в игровых ситуация, но и в реальной жизни.
Старший дошкольник во многих случаях в состоянии разумно объяснить свои поступки, пользуясь для этого определенными нравственными категориями. Это значит, что у него сформировались начала нравственного самосознания и нравственной саморегуляции поведения. Правда, в силу особой откликаемости детей данного возраста на суждения, мнения и поступки других людей внешние проявления соответствующих личностных качеств не представляются достаточно устойчивыми.
В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечательно, что к естественной любознательности детей – дошкольников, их озабоченности одобрением со стороны взрослых людей в старшем дошкольном детстве добавляются новые мотивы общения – деловые и личные. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие ребенка к общению с людьми ради решения какой-либо задачи, а под личными – мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поведение). К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения, касающиеся приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственно детям более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у большинства детей возникает внутренняя, мотивационно – личностная готовность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст [13].
Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. В сюжетно – ролевых играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование, и во что бы то ни стало, хочет в нем одержать победу. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей старшего дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.
Старший дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной профессиональной и других видов деятельности. Развитие мотивации достижения успехов происходит при реализации следующих этапов.
Способность к самосознанию у ребенка старшего дошкольного возраста в отличие от детей более раннего возраста выходит за пределы настоящего времени и касается оценки как прежних, так и будущих деяний. Ребенок воспринимает и оценивает то, что с ним было в прошлом, пытается размышлять о том, что случится в будущем. Об этом свидетельствуют детские вопросы типа «Каким я был, когда я был маленький?» или « Каким я буду, когда вырасту?». Размышляя о будущем, дети дошкольного возраста стремятся стать людьми, наделенными определенными ценными качествами: сильный, добрый, смелый, умный и т.п.
Весьма заметным в дошкольном возрасте становится процесс развития личности и совершенствование поведения ребенка на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Можно сказать, что данный возраст представляет собой сензитивный период в развитии личности на основе подражания, сопровождаемого закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем – в форме демонстрируемых качеств личности. Являясь первоначально одним из механизмов научения, подражание затем может стать устойчивым и полезным качеством личности ребенка, суть которого заключается в постоянной готовности видеть в людях положительное, воспроизводить и усваивать его. Правда, особой нравственно – этической селективностью подражание в этом возрасте еще не обладает, поэтому дети с одинаковой легкостью могут усваивать как хорошие, так и плохие образцы поведения.
В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается общаться, взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходиться с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения.
У детей, начиная примерно с трехлетнего возраста, отчетливо проявляется стремление к самостоятельности. Будучи не в состоянии реализовать его в условиях сложной, недоступной жизни взрослых, дети обычно довольствуются тем, что отстаивают свою самостоятельность в игре. По гипотезе, которая предложена Д.Б. Элькониным, детская игра возникает именно благодаря существованию у ребенка такой потребности. В отдаленные от нас времена истории, а также у детей из современного общества, воспитывавшихся в условиях, когда сама жизнь побуждала их с раннего детства быть самостоятельными, детские игры возникали гораздо реже, чем в условиях новейшей европейской цивилизации. К появлению и дальнейшему развитию игр привело выделение детства как особого подготовительного периода жизни. Современные игрушки – это заместители тех предметов, с которыми ребенок должен будет встретиться в реальной жизни по мере своего взросления [27].
Возраст 5-7 лет – это начало всестороннего развития и формирования личности. Программы дошкольных образовательных учреждений предусматривают физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание детей. При этом во всех вариантах программ самое серьезное внимание обращается на игровую деятельность дошкольника.
Игра – лучшее средство удовлетворения его интересов и потребностей, реализации его замыслов, желаний, стремлений. Через игровую деятельность ребенок познает нравственные требования, учится общению со сверстниками, овладевает трудовыми умениями и навыками. Часто в ходе игры проявляются такие качества ребенка, как жадность, эгоизм, агрессивность. Поэтому естественно, что игрой детей надо умело управлять и направлять ее в нужное русло [20].
К среднему дошкольному возрасту у многих детей складывается умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, неудачи, личностные качества, причем не только в игровой, но также и в других видах деятельности: учении, труде и общении. Такое достижение следует рассматривать как еще один шаг на пути к обеспечению нормального обучения в школе в будущем, так как с началом школьного обучения ребенку постоянно приходится оценивать себя в различных видах деятельности, и если его самооценка оказывается неадекватной, то и самосовершенствование в данном виде деятельности обычно задерживается.
Особую роль в планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, как дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей. Те из родителей, кто является хорошим объектом для подражания и одновременно вызывает к себе положительное отношение ребенка, способны оказывать на его психологию и поведение наиболее сильное влияние. В некоторых исследованиях установлено, что самое заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от трех до восьми лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. Этот период времени охватывает годы от трех до восьми лет. Что касается мальчиков, то они значительно меняются под воздействием родителей в промежутке времени от пяти до семи лет, т.е. на три года меньше.
Посредством общения взрослые (прежде всего родители) оказывают влияние на ребенка. Пути этого влияния могут быть различными.
Во-первых, важно то, что взрослый воспринимается ребенком как субъект, как личность, как представитель общества. В дошкольном возрасте, особенно у старших дошкольников, в общении преобладает личностный мотив.
Во-вторых, взрослый оказывает влияние на ребенка тем, что ставит перед ним задачи на познание или овладение какими-либо действиями. Выполнение задачи, как правило, получает одобрение или неодобрение, подкрепляется или не подкрепляется. Это отношение, оценка взрослого также включены в рамки общения и являются одним из путей воздействия на ребенка.
В-третьих, общение ребенка с взрослым оказывает влияние н. саму сферу общения, овладение ребенком речью, на развитие личности и самосознания детей, на формирование дружеских привязанностей среди сверстников.
Общение ребенка с взрослым имеет принципиальную особенность, отличающую его от общения детей друг с другом. В диаде ребенок – взрослый ведущая, доминирующая роль принадлежит взрослому. Именно слова и поступки взрослого определяют характер и дальнейшее развитие его взаимодействия с ребенком, и именно ошибки взрослого, как правило, являются причинами возникающих между ребенком и взрослым конфликтов. Дефицит общения с взрослыми на ранних этапах развития отрицательно сказывается не только на умственном развитии ребенка, но и на развитии его личности в целом. Недостаток внимания со стороны родителей, игнорирование ребенка могут привести к невротизации, психическим и психосоматическим заболеваниям, глубоким личностным нарушениям [17].
Возраст 5 – 7 лет характеризуется развитием продуктивных видов деятельности, таких как рисование, лепка, конструирование; закладываются основы трудовой деятельности: самообслуживание, помощь дома, в детском саду. Дошкольное детство – это возраст, в котором появляются начальные формы учебной деятельности, когда ребенок уже может обучаться с помощью взрослого, но только когда обучение ведется соответственно уровню его психического развития и с учетом ведущей деятельности ребенка. Постепенно сфера общения ребенка расширяется и он начин вступать в контакты не только с взрослыми, но и с другими детьми чаще всего со сверстниками. Такое общение занимает все более важное место в жизни ребенка.
В этот период происходят быстрый рост и физическое развитие ребенка, развитие координации движений, крупной и мелкой моторики рук Ребенок начинает все лучше обращаться с карандашами, пластилином, ножницами, движения его становятся все более четкими и аккуратными. В целом можно сказать, что умственное, психическое развитие ведущая деятельность, общение с взрослыми и сверстниками лают предпосылки для дальнейшего личностного развития ребенка данном возрастном этапе. Именно в этом возрасте начинает складываться личность ребенка, формируется его мотивационно-потребностная сфера, закладываются основы мировоззрения: представления себе, о природе, об окружающем мире.
В этот период деятельность анализаторов, развитие представлений, воображения, памяти, мышления и речи в комплексе приводят к формированию чувственного этапа познания мира. Интенсивно формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуждений. Дошкольник стремится представить мир таким, каким он его видит. Даже фантазию он склонен расценивать как реальность. Дошкольник будет умственно более развит, если его научили обобщать и систематизировать чувственные образы предметов окружающего мира. Он легко и свободно запомнит созвездия, названия и виды растений, животных, птиц, насекомых, если их показать ребенку в реальной природе [12].
Итак, дошкольный возраст, занимая по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его как личность и последующее интеллектуальное развитие. Старший дошкольный возраст – это период развития от 5 до 6 лет.
С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три – четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относиться к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.
В старший дошкольный период заканчивается формирование основных коммуникативных, познавательных и личностных, характерологических качеств.
В основе развития ребенка в этот период лежат его отношения со взрослыми и сверстниками. Развитие мотивации к достижению успеха и избеганию неудач, успехи в различных сферах детской деятельности происходят на фоне постоянной оценки действий ребенка со стороны ближайшего окружения, прежде всего, взрослого.
2. Особенности общения детей со сверстниками в старшем дошкольном возрасте
В раннем детстве и раннем дошкольном¬ возрасте продуктивно ребенок общается в основном со взрослыми. С 3-4 лет доля и значение контактов ребенка с другими детьми начинает постепенно возрастать, и к концу дошкольного возраста эти контакты начинают играть ведущую роль в организации поведения ребенка.
Поведение 2-3-летних детей в институционализированных учреждениях характеризуется следующим образом.
Большую часть времени дети играют самостоятельно, т.е. они заняты индивидуальной предметной деятельностью - строят, лепят, «рисуют», возят, катают, перекладывают, складывают.
При этом они могут комментировать свои действия вслух, давать себе указания, т. е. пользоваться эгоцентрической речью. Одновременно дети наблюдают за тем, что происходит в группе, и особый интерес проявляют к взаимоотношениям между воспитателем и другим ребенком. Таким образом, количество ситуаций индивидуальной деятельности ребенка превышает количество ситуаций его общения с кем-либо приблизительно в два раза. 2-3-летние дети общаются в основном со взрослым. Это общение ребенка имеет форму обращений ко взрослому в случае возникновения¬ каких-либо затруднений или с игровой целью (например, протягивают игрушку, а затем прячут ее за спиной). У трехлетних детей эти обращения связаны еще с требованием оценки результатов их деятельности.
Процентное распределение обращений детей ко взрослым по их содержанию следующее: доля предметных обращений - 50%,де-ловых - 30% и эмоционального плана - 20%. Таким образом, деловые обращения, связанные с предметной деятельностью, составляют целых 80% всех обращений ребенка ко взрослому [21].
Обращения ребенка к сверстникам носят очень редкий и кратковременный характер. Дети активно сопротивляются вмешательству других детей в их игру. Контакты между ними, как правило, конфликтные, и в основном - из-за игрушек.
Дети практически не обращаются друг к другу за сопереживанием, но в то же время уже в этом возрасте в характере и поведении ребенка можно заметить элементы сотрудничества. Так, дети могут наблюдать за предметной деятельностью другого ребенка и пытаться «помогать» - протягивают ему подходящую игрушку, деталь. Если это существенно не нарушает игры ребенка, то такое «совместное» действие проходит гладко, без¬ конфликтов [21].
После четырех лет количество контактов со сверстниками и совместных игр быстро возрастает. С развитием языка у ребенка формируется способность к целеполаганию, а также способность к оценке личностных качеств других людей и чувствительность к ним. Личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенного фактора, регулирующего взаимоотношения между детьми, а одним из важнейших объектов для оценки становится поступок личности.
Возраст 3-7 лет - это «¬начальный период образования личности», во время которого «впервые создается набор основных свойств, определяющих статус ребенка в группе» [22]. В связи с этим важное значение, начиная с этого возраста, приобретает оценка личных качеств ребенка, а положительные личностные качества становятся одним из мотивов выбора детьми друг друга для совместной деятельности и общения.
Дети создают свой собственный мир, свою собственную субкультуру, в которой, конечно, воспроизводят типичные роли и отношения между взрослыми. Но в то же время имеются и специфические области, которые остаются незамеченными взрослыми и тщательно оберегаются от их вторжения, составляя детский «секретный мир» [19].
Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей. Эти особенности были исследованы в цикле работ, проведенных под руководством М. И. Лисиной и А. Г. Рузской [14].
Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в широком диапазоне и большом разнообразии коммуникативных действий. Можно наблюдать в общении со сверстником множество обращений и действий, практически не встречающихся в контактах со взрослым. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, требует, успокаивает, обманывает, приказывает, жалеет и т.д. Впервые в общении со сверстником у детей появляются различные сложные формы поведения: стремление сделать вид, притворство, выражение обиды, кокетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составов общения сверстников, большим разнообразием коммуникативных задач. Если взрослый до конца дошкольного возраста ребенка остается в основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по отношению к сверстнику уже с 3-4-летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий.
Второе отличие общения сверстников от общения со взрослыми выражено в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. По данным В.В. Ветровой в среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, которые выражают различные эмоциональные состояния: бурную радость, яростное негодование, сочувствие, нежность. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и чаще в 9 раз, чем при взаимодействии со взрослым вступают в конфликтные отношения с ним. Это связано с тем, что, начиная с 4-х летнего возраста, общение со сверстниками для ребенка становится более значимым, привлекательным и предпочитаемым партнером по общению [24].
Третья особенность выражается в том, что общение со сверстниками является менее регламентированным и стандартным. Дошкольники при взаимодействии со сверстниками используют оригинальные и неожиданные движения и действия, отличающиеся ненормированностью, раскованностью, незаданностью никакими образцами: дети прыгают, кривляются, принимают причудливые позы, придумывают новые слова и небылицы, передразнивают друг друга, и т.д.
Четвертая особенность общения детей со сверстниками выражается в преобладании над ответными действиями инициативных. Прежде всего, это проявляется в невозможности развить и продолжить диалог, распадающийся из-за отсутствия ответной активности собеседника. Ребенок больше ориентирован на собственных высказываниях и действиях, в то время как инициатива сверстника поддерживается редко.
Общение дошкольников со сверстниками имеет свою динамику на всем протяжении дошкольного возраста. От 2 до 7 лет отмечаются 2 «перелома» развития общения [23]:
- первый перелом (4 года) проявляется внешне в резком возрастании значимости в жизни ребенка сверстника.
- второй «перелом» (6 лет) выражен внешне менее четко, а его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более глубоких и устойчивых отношений между детьми.
Переломные моменты разграничивают три последовательных этапа развития общения у дошкольников, выделенных М.И. Лисиной, А.Г. Рузской и Е.О. Смирновой и названных формами общения дошкольников со сверстниками [14,15,23].
Первая форма - это эмоционально-практическая форма общения (2-4-й годы жизни). Она выражается в том, что ребенок жаждет самовыражения и ждет от сверстника соучастия в своих забавах. Эмоционально-практическое общение на данном этапе ситуативно и не связано с их предметными действиями, отделено от них. Основные средства общения детей - локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3-х лет общение детей все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.
Вторая форма общения получила название ситуативно-деловой. Она складывается примерно к 4 годам и является наиболее типичной вплоть до 6-летнего возраста. На данном этапе преобладающим становится общение со сверстниками. Этот возраст является периодом расцвета коллективной сюжетно-ролевой игры. Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т. е. от лица взятых ролей: врач-больной, Продавец-покупатель, мама-дочка и пр.) и на уровне реальных, т. е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр.). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой - переходя на уровень ролевых отношений, дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации и пр. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем реальные отношения направлены на общее для них дело - игру.
Таким образом, деловое сотрудничество становится главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста.
Вместе с этим с потребностью в сотрудничестве в данный период возрастает и влияние потребности в уважении и признании сверстника.
В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К 6-7 годам число внеситуативных контактов значительно возрастает.
Около половина речевых обращений к сверстнику имеют внеситуативный характер. Дети могут делиться своими планами друг с другом, рассказывать, где они были и что видели, давать оценки поступкам и качествам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети, в этом период, не совершая каких-либо практических действий, могут достаточно продолжительное время разговаривать [25].
Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативное, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинают занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений и все меньше - на уровне ролевых.
Третий период развития общение со сверстниками характеризуется тем, что с одной стороны сохранятся соревновательное, конкурентное начало, а с другой - у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере психологические, внеситуативные, аспекты его существования – предпочтения, желания, настроения. Как отмечает Е.О. Смирнова, «дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.
Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия» [26, с. 307].
Дети старше пяти лет объединяются в группы на основе игровой деятельности, которая является ведущим видом деятельности ребенка в этом возрасте.
Игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются J социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности [27].
Игра, как и любой вид деятельности, имеет свою специфику. Во-первых, основной единицей игры является роль. Во-вторых, в игре мотив и цель деятельности совпадают, т. е. интересным является сам процесс. В-третьих, игра разворачивается¬ в мнимой, воображаемой ситуации. При этом младшие дошкольники просто играют в роль, старшие же договариваются о ролях и их распределении, разворачивают сюжет по конкретному плану, воссоздавая события в определенной, строгой последовательности. В-четвертых, игра воспроизводит именно сферу деятельности, а не отдельное событие [28].
Детские игровые объединения имеют непостоянный состав, который определяется, как правило, содержанием игры. Только 13% этих детских объединений в старшем дошкольном возрасте постоянны. В пять лет формируются микрогруппы по 4-6 человек, в основном одного пола, и только 8% из них - смешанные.
Наиболее предпочтительной для успешного формирования ребенка как субъекта общения и деятельности является разновозрастная группа, где он может наблюдать и осуществлять не только горизонтальные, но и вертикальные отношения между детьми [21].
Факторами признания ребенка среди сверстников в дошкольном возрасте являются:
- его успешность в индивидуальной и совместной деятельности;¬
- особенности личностного поведения ребенка;
- оценка его успешности взрослыми.
Статус ребенка в игровом объединении оказывает существенное влияние на успешность его индивидуальной деятельности: 62% признаваемых сверстниками детей проявляют высокую успешность и 33% - среднюю, в то время как среди непризнаваемых только 35% - среднеуспешные и 52% - с низкой успешностью. Признаваемые ориентируются на результат, непризнавасмые - на процесс, на то, чтобы выполнить задание как можно лучше. В то же время успешность или неуспешность в деятельности ребенка оказывает влияние и на его личностное поведение. Так, высокая успешность повышает активность ребенка, укрепляет его веру в свои силы, у него появляется желание помочь, одобрить, похвалить другого. Низкая успешность вызывает агрессию, отрицательное доминирование (нападки, ругань и т. д.), желание прекратить деятельность, желание добиться похвалы или же (зонду, слезы и уход в себя [23].
Дети приходят в детские группы, как правило, из семьи, поэтому их поведение зависит от их установок, ожиданий и восприятия других, выработанных в процессе систематического взаимодействия с родителями. Обнаружено,¬ что при сочетании контроля и свободы со стороны матери, а также невмешательства, агрессивного вмешательства, поощрения самостоятельности, дружелюбия и внимания со стороны отца дети проявляют «директивно-распорядительный» «распорядительно-исполнительный» способы взаимодействия со сверстниками [21].
«Директивно- распорядительный» способ взаимодействия
- форма общения в процессе совместной деятельности, при которой преобладают команды и распоряжения.
«Распорядительно- исполнительный» способ взаимодействия - форма общения в процессе совместной деятельности, при которой субъект общения ориентирован на продуктивное сотрудничество и в интересах дела способен как отдавать свои распоряжения, так и исполнять чужие.
При непоследовательном контроле, строгости в воспитании, пристальном внимании к переживаниям и мыслям ребенка со стороны матери, а также сочетании опеки с невмешательством, отдаленностью в общении, предоставлении ребенку самому решать свои проблемы со стороны отца дети чаще проявляют «распорядительно-исполнительный» и «исполнительный» способ взаимодействия со сверстниками (Курганская Л. О., 1989).¬
Итак, в старшем дошкольном возрасте общение со сверстниками становится важным фактором развития личности ребенка. У детей 5 лет преобладает ситуативно-деловая форма общения, а у ребят 6-7 лет - внеситуативно-деловая. У детей старшего дошкольного возраста увеличивается количество внеситуативных контактов со сверстниками, у них складываются избирательные устойчивые предпочтения.
Для ребенка становится важным его статус в группе сверстников, выраженный в следующих факторах: успешность в индивидуальной и совместной деятельности; личностное поведение ребенка и оценка его успешности взрослыми.
В процессе развития коммуникативной сферы ребенка-дошкольника происходит смена директивно-распорядительного способа (при которой во взаимодействии преобладают команды и распоряжения) взаимодействия на распорядительно-исполнительный способ (при котором субъект общения становится ориентированным на продуктивное сотрудничество и в интересах дела способен как отдавать свои распоряжения, так и исполнять чужие).
3. Проявления детской субкультуры в старшем дошкольном возрасте
Согласно П. Сартра, культура - это создание человека, в проекции которой он сам себя узнаёт. Субкультура детства - это проявление самовыражения личности ребёнка. В период детства начинает складываться тонкий и чувствительный мир ребёнка, представляющий собой целостную и ценностную модель мира культуры, отражённую в системе представлений ребёнка «Я - Мир». Для того чтобы определить воздействие культуры на формирование представлений ребёнка о мире и о себе, необходимо рассматривать культуру как на одно из важнейших условий его жизни.
В науке ХХ в. было немного ученых, которые обратили внимание на существование особого детского мира, обладающего собственной культуральной системой представлений о мире и людях, социальных норм и правил, наследуемых от поколения к поколению детей традиционных форм игрового и бытового поведения и детских фольклорных текстов.
В России первым, кто попытался исследовать культуральную систему детского мира - детскую субкультуру, был известный профессор-фольклорист Г.С. Виноградов. В 20-е¬ годы он опубликовал на эту тему серию работ. Однако его научная деятельность, как и исследования других авторов в этой области, были в СССР насильственно прерваны в начале 30-х годов.
Во второй половине ХХ в. мощным толчком для изучения детской субкультуры в разных странах мира стала книга английских ученых Айоны и Питера Опи «Фольклор и язык школьников». Она вышла в свет в конце 50-х годов и определила стратегию исследований на три десятилетия вперед [1].
Эта книга получила большой общественный резонанс. Ведущие английские газеты писали, что А. и П. Опи открыли в современном мире особое племя детей - многочисленное, обладающее древней традицией, развитой самобытной культурой, о существовании которой никто даже не подозревал.
Действительно, обычно взрослые мало обращают внимания на долетающие до них отголоски жизни детского мира. В деятельности детской игровой компании есть много потаенных от взрослых сторон: это и традиционные шалости,¬ и испытания храбрости, и посещение «страшных» мест, равно как и рассказывание страшных историй, строительство «штабов», делание «секретов» и тайников и многое другое.
Надо отметить, что исследователи детской субкультуры 60-80-х годов ХХ в. в основном были фольклористами. Поэтому предметом их интереса прежде всего были тексты детского фольклора, а именно: считалки и песенки, правила игр и игровые припевки, дразнилки и отговорки, пародии на песни и стихи взрослых, детские анекдоты, загадки, магические «вызывания» потусторонних сил, детские приметы, гадания и заговоры.
Детская субкультура существует как стихия детских переживаний и не служит средством достижения какой-либо прагматической цели, в отличие от взрослой культуры. Дети самовыражаются личностно и утверждают своё существование в коллективе сверстников, а также среди взрослого сообщества. Современное детство отмечено увеличением протекания хронологического периода. Реально, оно длиться подчас до 18-лет, вследствие социальных, демографических проблем, включающих в себя необходимость в усвоении новым поколением всё более усложняющейся и расширяющейся системы информационного потока [10].
Под детской субкультурой часто понимается в широком смысле все, что создано обществом для детей и детьми. В отечественной социологии тема детской субкультуры часто рассматривается односторонне. Внимание ученых сконцентрировано в основном на изучении восприятия и принятия детьми того, что взрослое сообщество создало или создает в настоящий момент для детей. Выявляются и анализируются музыкальные вкусы, литературные пристрастия, телесмотрение, выбор газет и журналов, игрушек и т.д.
С.Н. Майорова-Щеглова полагает, что культура для детей входит в социальное образование детства, однако следует отделять ее от действительной субкультуры. Под детской субкультурой автор понимает – совокупность особенностей поведения, форм общения, способов деятельности самих детей, а также социокультурные инварианты, зафиксированные в детском языке, мышлении, игровых действиях, фольклоре. Детская субкультура является неинституционализированной формой социального образования – детства, регулирующая социальные взаимодействия детей внутри своей группы, на уровне возрастных подгрупп в ходе удовлетворения ими своих потребностей в процессе различных видов деятельности, но, прежде всего, игровой и учебной. Детская субкультура – вариант широко распространенного в обществе, объективного социального процесса трансляции культуры, социального опыта от поколения поколению. Трансляция происходит через соответствующие традиции, обычаи, ритуалы, а также посредством артефактов [16].
Несмотря на то, что по отношению к общечеловеческой культуре детская субкультура занимает подчиненное место, можно говорить об ее относительной автономии. Основные культурные ценности детской субкультуры передаются, реконструируются из поколения в поколение сверстников, носителем этих ценностей, как правило, является исключительно детское сообщество. Детская субкультура оказывает влияние на конструирование индивидуального детства, становление личности, формирование ценностей и норм, таким образом, являясь одним из механизмов поддержания конструкта детства и выполняя важнейшую функцию предъявления образцов конструирования.
Детская субкультура выполняет ряд других социальных функций, не осуществляемых или осуществляемых в недостаточной мере формальными социальными институтами. Прежде всего, назовем функции [3]:
• интеграции в детское сообщество путем представления неформальных правил поведения;
• регуляции взаимодействий между детьми разного возраста, между полами;
• адаптации в случае дополнения формальной организации детей;
• удержания образца через трансляцию норм и собственное воспроизводство;
• целедостижения, когда с помощью ее удовлетворяются потребности в признании, завоевании статуса, отличного от обязательных, формальных обязанностей ученика, ребенка в семье;
• социального контроля самого детского сообщества над сохранением детства через средства ожидания, признания, отчуждения, остракизма и т.п., но не через прямое принуждение.
Посредством субкультуры удовлетворяются потребности детей в:
• изоляции от взрослых;
• близости, интимности за пределами семьи;
• самостоятельности;
• отстранении от групп ровесников, чуждых по духу, интересам;
• участии в социальных изменениях.
В развитии детской субкультуры одновременно присутствуют две характеристики: ее консервативность и динамичность. Фиксируют целый пласт, сохраняющийся на протяжении столетия: считалки, рифмованные прозвища, дразнилки, небылицы, загадки, страшилки и др. Одновременно отмечается постоянное частичное обновление субкультурных инвариантов, из которых наиболее подверженным изменениям, по нашему мнению, является язык, как в форме сленга, так и символический.
Детская субкультура как социокультуральная система характеризуется следующими особенностями [16].
1. Она является частью, или подсистемой культуры того общества, к которому принадлежат дети (отсюда и приставка суб-, указывающая на подчиненность, в слове «субкультура»). Однако детская субкультура всегда сохраняет относительную автономию и самостоятельность.
2. Детская субкультура отличается консерватизмом (игры, шалости, фольклорные тексты сохраняются в детской среде иногда на протяжении столетий, ¬несмотря на то, что смена поколений у детей происходит через каждые 5 лет), обладает своеобразными «цензурными фильтрами», не позволяющими расшатывать ее устои. При этом она гибко реагирует на события окружающего мира и ассимилирует новую информацию, вводя ее в традиционно-детские культуральные структуры.
3. Субкультуры детей разных стран обладают своими особенностями, но имеют и несомненное, иногда поражающее исследователей сходство. Причиной этого сходства является общность природы детской психики, потребностей формирующейся личности ребенка, характера решаемых детьми возрастных и социально-психологических проблем.
4. Детская субкультура является продуктом социального взаимодействия и коллективного творчества детей в свободном общении, играх, познавательной деятельности в неформальных группах. При этом одна из важнейших функций детской субкультуры состоит в регуляции взаимоотношений между членами детского игрового сообщества и отношений с окружающим миром природы и миром взрослых. Детская субкультура как явление существует в возрастном диапазоне между 3-4 годами (когда у детей появляется самостоятельная социальная жизнь в группах сверстников).
5. Психологические предпосылки¬ для передачи (трансляции) детской традиции создаются на основе возникающих на определенных возрастных этапах социальных и личностных потребностей детей, но обеспечивается трансляция традиции у детей по вертикали: от старших к младшим. Этому способствует обычный для спонтанно складывающихся детских игровых групп небольшой (в 2-3 года) возрастной разрыв в составе участников.
В настоящее время складывается многоуровневая градация субкультуры детства:¬ дошкольная, школьная, подростковая и юношеская. Специфическими проявлениями субкультуры российских детей дошкольного возраста мы можем назвать следующие: речевая деятельность ребёнка (словотворчество, сленг, стихи-дразнилки, считалки и т. д.), обычаи, коллективные игры, атрибутика, предметы собственных ценностей, традиции, фольклор, игры и т.д.
Детский фольклор - это результат коллективного творчества многих поколений детей. Он передается от ребенка к ребенку в непосредственном общении - изустно. Фактически этот фольклор является языком детской субкультуры, которая преимущественно бесписьменна. Благодаря детскому фольклору передается и в относительно неизменном виде воспроизводится в каждом новом поколении детская традиция.
Детская традиция - это содержательный костяк детской субкультуры, ее наиболее устойчивая в историческом времени и психологически значимая часть. В детской традиции сосредоточены основные¬ ценности культурального наследия детей, имеющие принципиальное значение для социализации ребенка в среде сверстников.
Некоторые элементы детской субкультуры дошкольников возникают через трансформацию элементов общей культуры или субкультур отдельных групп. Так, например, игры «жмурки» и «бояре» ранее принадлежали ко взрослой, а точнее молодежной субкультуре и имели эротико-сексуальную окраску, которая теперь нивелирована. С другой стороны, наблюдается обратный процесс: конструирование социальной реальности через воссоздание «социальных изобретений» детского сообщества [4].
Основная задача функционирования детской субкультуры в дошкольном возрасте - создание своеобразной сигнальной системы: это «мы», и чужой (а под «чужим» здесь понимаются другие возрастные группы) в это не посвящен. Дети дошкольного возраста транслируют субкультуру исключительно через детский рисунок, детские поделки (например, секретики) и устное творчество.
Многие ученые (Мальтц, Боркер, Хартуп, Маккоби) доказывают, что мальчики и девочки, начиная с дошкольного возраста, живут в разных сконструированных культурных мирах, резко ограниченных друг от друга целым набором своих правил. Причины этого видятся в биологических предпосылках и влиянии структурных признаков окружения. Женские и мужские роли различаются детьми начиная с 15-месячного возраста, именно с этого возраста фиксируются различия в выборе игрушек (О’Брайен, Хастен, 1985). Дети в дошкольном возрасте разных полов по-разному используют речь: мальчики для самоутверждения, девочки для поддержания дружеских отношений [10].
Дети дошкольного возраста, принадлежащие к разным полам, по-разному организуют свое игровое пространство. Игровые субкультуры детей разных полов серьезно отличаются и по содержанию, и по необходимой для этого территории, и по степени автономности. Мальчики играют, как правило, большими группами, на большей территории, не допуская вмешательства или даже пассивного включения в игру взрослого, бывают более агрессивными к игровому пространству девочек. Девочки объединяются в небольшие группы, им не требуется большой игровой площадки, они не высказывают активных возражений против соучастия взрослых в играх и пытаются защитить свое пространство от мальчиков, не нарушая их границ.
Игра имеет большое значение для жизни ребенка. У детей дошкольного возраста игры являются ведущим типом деятельности, в которой складывается и совершенствуется управление поведением, в том числе и социальным. В играх детей могут присутствовать риск, стремление к насилию, разрушению, однако это один из важнейших способов апробации различных ролевых позиций и функций, проявление самостоятельности.
Игры-экспериментирования общения с людьми ребенок начинает проводить с однолетнего возраста и продолжает до 10 лет, сюжетно-отобразительные игры характерны для 2-3летнего возраста, сюжетно-ролевые важны для детей от 3 до 7 лет. Именно такие игры позволяют детям сформировать необходимые социальные качества взаимодействия с ровесниками и вообще в социуме.
Как мы уже отмечали, между 3 и 5 годами ребенок постепенно обнаруживает ценность сверстника в качестве товарища по игре. По мере того как у ребенка растет желание и способность играть во все более сложные ролевые игры (например, дочки-матери), он начинает нуждаться в соучастнике-партнере, без которого игра не пойдет. А где присутствуют хотя бы два взаимодействующих человека, там сразу возникает проблема сотрудничества и перед каждым из них встает вопрос - как при этом¬ добиться осуществления своих целей? [5].
К 5 годам ребенок обычно имеет достаточно богатый опыт - и удачный, и горький, - помогающий ему обратить осознанное внимание на способы мирного и справедливого решения спорных вопросов сотрудничества между людьми. Кроме того, как раз в это время происходит очередная возрастная перестройка в детском мышлении. Благодаря ей ребенок становится менее эгоцентричным и способным в большей степени понимать «инакость» других людей и учитывать их в своих действиях.
Одновременно увеличивается интерес ребенка ко все более сложным формам творческого взаимодействия с партнерами по играм. Для ребенка личностно важно, что в процессе этих игр он может удовлетворить все более разнообразные потребности своего растущего «Я».
Итак, складывается характерная для детской субкультуры ситуация, когда потребности формирующихся детских личностей объединяются в результирующую и рождается коллективный социальный запрос. У детей 5-6 лет это¬ запрос на более эффективные, чем были раньше, способы самоорганизации детской игровой группы и регуляции совместных действий.
Информационным источником, к которому детям легче всего адресовать свой запрос, является детская традиция. Ведь она как раз и представляет собой то культурное наследие, в котором столетиями откладывался опыт всех предыдущих поколений детей, решавших в соответствующем возрасте такие же психологические проблемы. В детской традиции хранятся и передаются потомкам важнейшие принципы подхода к проблемным ситуациям, значимым для детей, а также стратегии их решения.
Модели эффективного поведения транслируются в детской субкультуре по двум каналам. Во-первых, они закреплены в текстах детского фольклора - считалках, дразнилках, отговорках и т.д. Во-вторых, они передаются в виде поведенческих паттернов - устойчивых образцов «правильных» действий, где нормируются даже такие стороны невербального (несловесного) поведения, как выражение лица, интонация, атака голоса и т. п. Все это старшие дошкольники обычно усваивают от тех, кто постарше, в живом общении друг с другом в разновозрастных компаниях во дворе, на игровой площадке, на даче и т. п.
Возвратимся¬ к проблеме организации совместной деятельности в игровых группах 5-летних детей. Как решают дети затруднительные для них задачи, возникающие из-за столкновения личных интересов и индивидуальных воль? Прибегая к испытанному веками детскому способу - считалке. Становится понятно, почему считалки входят в фольклорный репертуар детей именно между 5 и 6 годами. Они нужны детям как социальный инструмент для решения регуляторных проблем в группе. Считалки бывают разные по содержанию, короткие и длинные, но их всегда объединяет одно и то же функциональное назначение в групповой ситуации: они помогают объективно, а потому безболезненно распределить между детьми роли в будущей игре. Распределение ролей - один из самых опасных моментов в начале игры. Неправильное прохождение этого этапа может привести к столкновению интересов отдельных детей и полностью заблокировать дальнейшее течение событий [6].
Для детей принципиально важно, что считалка ни от кого не зависит, она объективна, надличностна. Это перст судьбы, указывающий на тебя:
- «Стакан - лимон - Выйди вон!»;
- «Налей воды - Выйдешь ты!».
Кроме того, использование считалки освящено традицией («Все так делают»; «Так¬ всегда делают») и авторитетом старших детей, от которых она перенимается как хорошо проверенный способ эффективных действий.
Интересно, что регуляторная функция считалки усваивается детьми раньше, чем они научаются ее правильно употреблять.
На примере использования считалок виден общий принцип детской субкультуры, проявляющийся в разных формах на самом разном материале. Его суть в том, что тексты детского фольклора и соответствующие им традиционные стратегии и модели поведения появляются в детском репертуаре в том возрасте, когда у детей возникают социально-психологические потребности, для удовлетворения которых дети ищут новые формы поведения. Детская традиция снабжает ими ребенка, и в течение некоторого периода он использует их, проживая с их помощью прежде трудные ситуации и накапливая собственный опыт. Затем такие «социальные костыли» становятся¬ уже ненужными, так как ребенок крепнет и может самостоятельно вырабатывать более тонкие и индивидуализированные способы действия. Ведь детская традиция предлагает стандартные, для всех одинаковые приемы, не учитывающие специфики ситуаций [1].
Для старших дошкольников (5-6 лет) в ситуациях общения очень важно наличие опор в виде поведенческих и словесных клише: «как надо делать», «что надо говорить». Они особенно значимы в трудных ситуациях, где есть эмоциональное напряжение, и требуется быстрота действий. Благодаря заранее готовым поведенческим клише ребенок экономит силы и может сосредоточиться на решении своих главных проблем (например, учится владеть эмоциями). Таким образом, уменьшается количество стоящих перед ним задач и появляется большая уверенность в действиях. Дети этого возраста чувствуют себя неуютно в тех ситуациях общения, где есть много переменных, которые надо учитывать: столкновение интересов и воль детей с разными характерами, большая скорость событий, необходимость контролировать собственное поведение и т. п. Дети не успевают отслеживать ситуацию и не умеют быстро принимать решения, «с лету»¬ находить нужные
|
