СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
СКАЧАТЬ
Глава 1. Особенности развития ребенка в младшем школьном возрасте
1.1. Личностные новообразования младшего школьного возраста
Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась и многие дети становятся школьниками начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет [10, 17].
В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако, наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.
Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.
Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, напротив, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников (Петрунек В.П., Таран Л.Н.,1981)
В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте» (Хрипкова А.Г., Колесов Д.В.,.1982, с. 35).
Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще не устойчива, сопротивляемость утомления низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.
Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе [17].
Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, к овладению новыми знаниями и умениями.
Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.
Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» (Эльконин Д. Б., 198 , с.56). Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий [9].
В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно - потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения [7].
На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.
Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:
-качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
-рефлексия, анализ, внутренний план действий;
-развитие нового познавательного отношения к действительности;
-ориентация на группу сверстников.
Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.
Так, согласно концепции Э.Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.
В рамках классического психоаналитического подхода возраст 6-10 лет считается латентным периодом, когда сексуальное развитие ребенка под давлением родителей и общества временно приостанавливается и он готов принять правила, предлагаемые ему социумом. Подавление детской сексуальности создает большие возможности для дальнейшей социализации: получения образования, обучения практическим навыкам, приобретения опыта общения со сверстниками.
Согласно концепции Ж.Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно - операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также к сотрудничеству с другими людьми [30].
Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Симптом, рассекающий дошкольный и младший школьный возрасты, становится «симптом потери непосредственности»: между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент – ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это – внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода – одна из самых актуальных проблем современной возрастной психологии. К этой проблеме непосредственно примыкает проблема готовности ребенка к школьному обучению. Л.С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе [7,32].
В последнее время обучение есть и в дошкольном возрасте, однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу – никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.
Переход к системе школьного обучения – это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программе школьных предметов (Л.С. Выготский). Ребенок должен, во-первых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной [7,32].
Эталоны в области восприятия, меры в сфере мышления – это средства, которые разрушают непосредственное восприятие объекта. Они дают возможность опосредованного, количественного сравнения разных сторон действительности. Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребенок осваивает общественно выработанные способы познания предметов. В раннем возрасте ребенок осваивает общественно выработанные способы употребления предметов, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту он овладевает общественно выработанными способами познания предметов. Эта сфера средств человеческой познавательной деятельности до сих пор было мало изучена, и особая заслуга П.Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое огромное значение имеет овладение средствами познавательной деятельности, чем углубил концепцию Л.С. Выготского.
Второй феномен, описанный Ж. Пиаже, - феномен эгоцентризма, или центрации. Для того чтобы стал возможен переход от дооперационального мышления операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от центрации к децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть весь мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка сначала не существует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не может.
Исследуя феномен центрации, Д.Б. Эльконин предположил, что в ролевой коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма». Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций [32].
Итак, к концу дошкольного возраста имеется три линии развития:
1 – линия формирования произвольного поведения,
2 – линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности,
3 – линия перехода от эгоцентризма к децентрации.
Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению.
К этим трем линиям, которые были проанализированы Д.Б. Элькониным, следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как было показано Л.И. Божович, ребенок стремится к функции ученика. Так, например, во время «игры в школу» дети младших возрастов берут на себя функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как эта роль кажется им особенно значимой.
Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:
Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя.
Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.
Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.
1.2. Учебная деятельность как ведущее новообразование младшего школьного возраста
Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи еще окончательно не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. По мнению В.В.Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста [23].
Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б.Эльконина, В.В.Давыдова, их сотрудников и последователей (Л. И. Айдарова, А. К. Дусавицкий, А.К.Маркова, Ю.А.Полуянов, В. В. Репкин, В.В.Рубцов, Г. А. Цукерман и др.). Основные идеи этих ученых представлены в данном параграфе.
В начале школьного обучения происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д. Б. Эльконин. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии [32].
В школе возникает новая структура этих отношений.
Система «ребенок-взрослый» дифференцируется. Система «ребенок-учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славица показали это экспериментально. Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки – это то, что конструирует отношения ребенка с взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: «Как ты учишься?» Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий [4]:
Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок-общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, а в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В дореволюционной школе учитель выступал как представитель государства не только по своей функции. Это подчеркивала и его форма (мундир). В школе с самого начала должна быть построена система четко определенных отношений, основанных на принятых правилах. Построить такую систему отношений очень трудно. По словам Гегеля, приход в школу - это приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех. Д. Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Появляются «ябеды».
Ситуация «ребенок-учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит, и дома хорошо, значит, и с детьми тоже хорошо.
Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью.
Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми надо научиться действовать [1].
Учебная деятельность не дана в готовой форме, а должна быть сформирована в процессе обучения. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д. Б. Эльконин. Необходимо сформировать познавательную мотивацию [32].
Предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя – собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка – определенная форма оценки.
В структуру учебной деятельности входят:
1. Учебная задача – это то, что ученик должен освоить.
2. Учебное действие – это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.
3. Действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу.
4. Действие оценки – определение того, достиг ли ученик результата или нет.
Учебная деятельность на начальных этапах осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель «действует руками ученика». Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и «руки учителя» - это его мозг. Учебная деятельность – это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя (В.В.Давыдов, Н.Г.Салмина). Процесс развития учебной деятельности – это процесс передачи от учителя к ученику отдельных звеньев [4].
Деятельность, первоначально разделенная между участниками, выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой осуществления новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л.С.Выготскому, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий. «Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры», - писал Л.С.Выготский. Таким образом, совместная деятельность – необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида [7].
Г.А. Цукерман выдвинула гипотезу, согласно которой сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослым, является необходимым условием психического развития ребенка. В отношениях ребенка и взрослого неизбежно разделение функций: взрослый ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Так, любое действие ребенок совершает сначала со взрослым, постепенно мера помощи взрослого уменьшается и исходит на нет, тогда действие интериоризируется и ребенок начинает выполнять его самостоятельно. Возникает замкнутый круг: без взрослого ребенок не может освоить новое действие, но при соучастии взрослого не может полностью освоить действие, поскольку некоторые компоненты действия (контроль и оценка) так и остаются за взрослым. Поэтому помощь взрослого не достаточна для интериоризации всех аспектов предметных действий [17].
Кооперация со сверстниками воздействует на процесс интериоризации иначе, чем кооперация со взрослым; разные способы кооперации «обслуживают» формирование разных типов действий. Г.А.Цукерман рассматривает кооперацию со сверстниками как опосредующее звено между началом формирования нового действия при работе с взрослым и полностью самостоятельным интрапсихическим концом формирования. При кооперации со сверстниками ситуация равноправного общения дает опыт контрольно – оценочных действий и высказываний.
В.В.Рубцов на основе экспериментальных исследований заключает, что кооперация со сверстниками и координация точек зрения – основа происхождения интеллектуальных структур ребенка. Форма кооперации (тип распределения деятельности) выполняет функцию моделирования содержания интеллектуальной структуры в составе отношений участников деятельности. Основой для выделения и усвоения интеллектуальной структуры является перераспределение деятельности. При этом ребенок обращается к организации самой совместной деятельности, раскрывает всеобщий характер предметных преобразований для участников общей работы. Необходимость перераспределения возникает при появлении противоречия между способом организации совместной деятельности и продуктом этой деятельности, не соответствующим требованиям задачи. Перераспределение вынуждает искать новые способы совместной работы. Используемый метод обеспечивает выделение связи между кооперацией действий в совместной деятельности и содержанием мышления, благодаря чему можно исследовать формирование мышления [16].
Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения. В этом и состоит цель обучения. Цель обучения – изменить ученика.
Г.А. Цукерман проанализировала психолого–педагогические условия возникновения у ребенка умения учиться. Она показала, что при научной организации учебной деятельности, при специальном конструировании учебных предметов ребенок в младшем школьном возрасте овладевает не только общими способами действий с понятиями, но и общими для всех участников совместной деятельности способами взаимодействия. По ее предположению, «специфика учебного взаимодействия состоит в появлении учебной инициативы школьника, который сам указывает взрослому на противоречия между условиями поставленной взрослым задачи и теми способами действия, которыми располагает ребенок». Ею разработаны принципы построения учебных предметов, благодаря которым дети овладевают не только содержанием, но и, что особенно важно, формой учебной деятельности.
Рассмотрим взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности младших школьников.
Учебная деятельность и игра. В дошкольном возрасте учебная деятельность не является ведущей. Во взаимоотношении игры и учебной деятельности в дошкольном возрасте доминирующее значение имеет игра. В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности: учение в дидактической игре. В ней выделяется отдельная учебная задача. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата (спортивные игры, интеллектуальные игры). Значение игры долго недооценивалось в психологии детей школьного возраста в связи с тем, что она носит скрытый характер: происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения. В школьном возрасте меняется соотношение между этими двумя деятельностями: игра начинает подчиняться учебной деятельности.
Формы игровой деятельности позволяют сделать смысл вещей более явным для ребенка. С помощью игры ребенок приближает к себе смысл этих вещей. В младшем школьном возрасте игра продолжает иметь хотя и подсобное, но все-таки существенное значение. Она позволяет овладеть высокими общественными мотивами поведения.
Учебная деятельность и труд. В связи с перестройкой школы этот вопрос приобретает исключительную важность. Участие детей в формах трудовой деятельности оказывает существенное влияние на процесс усвоения знаний. Одна из основных трудностей освоения знаний в школе – формализм. Ребенок будто бы усваивает знания, знает научные формулировки, может проиллюстрировать их примерами. Однако это знание не применяется на практике. Когда ребенок сталкивается с жизненной задачей, то прибегает обычно к житейским представлениям. Это происходит по тому, что школа не организует деятельности применения этих знаний на практике.
Л.И. Божович подчеркивала большое значение труда для формирования личности школьника. Задача школы заключается не только в том, чтобы дать определенное количество знаний. Нужно воспитать ребенка в нравственном отношении. Школа пытается сформировать нравственные качества в ходе учебной деятельности. Учебная деятельность сама по себе не может полностью обеспечить формирование этих качеств, она не имеет для этого благоприятных условий. В труде общественный результат деятельности выступает в реальной предметной, вещевой форме. В труде более ощутимо выступает необходимость совместных усилий коллектива в достижении определенного результата. Именно поэтому труд имеет особо важное значение для формирования нравственных качеств личности [4].
Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения, подчеркивал Д.В. Эльконин. Эти способы – важные орудия самостоятельной умственной деятельности, они делают доступными каждому результаты работы гениев [32].
Учебная деятельность предъявляет очень большие требования и к другим сторонам психики ребенка. Она способствует развитию воли. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной. Любая попытка превратить учебное дело в развлекательное является ложной. Учение всегда требует известной внутренней дисциплины. К.Д.Ушинский указывал на опасность развлекательной педагогики. Школа создает близкие цели – это оценка знаний; но основной смысл учения – подготовка к будущей деятельности – требует высокой степени произвольности [4].
В этом возрасте формируется способность сосредоточивать внимание на малоинтересных вещах: эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер.
Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Выполнение интеллектуальных операций маленькими школьниками связано с трудностями.
Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий – основой наук. Система научных понятий создавалась в течение тысячелетий. То, что человечество создало в течение многих столетий, ребенок должен усвоить за небольшое количество лет. Эта задача потрясающе трудна! Процесс усвоения системы понятий, системы наук, не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т.д.). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Л.С. Выготский выделил в качестве основной проблемы возрастной психологии проблему соотношения обучения и психического развития. Хорошо известны слова Л.С. Выготского: «Осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий» [7].
Таким образом, младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходят интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.
Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего опыт действования в этом мире.
Младший школьный возраст является сензитивным:
-для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
-развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
-раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
-развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
-становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;
-усвоения социальных норм, нравственного развития;
-развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.
Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуются интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством и пр.), в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.
Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.
Итак, как показывает анализ научной литературы, младший школьный возраст – это период развития ребенка в возраст от 6 до 11 лет.
Основной деятельностью ребенка в этот период является учебная деятельность. Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством, а ее структуру составляют: учебная задача; учебное действие; действие контроля; действие оценки.
В процессе школьного обучения и под влиянием учебной деятельности у ребенка центральными новообразованиями являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников. Важно также отметить, что развитие познавательной, интеллектуальной сферы, коммуникативных способностей в младшем школьном возрасте обусловлено включением ребенка в новую среду.
Глава 2. Психологические особенности процесса самообучения младших школьников
2.1. Самообучение как метод обучения и воспитания
Методы воспитания - это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения педагогических задач в совместной деятельности (общении) последних с учителем-воспитателем. Методы воспитания следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются, прежде всего, предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и вне деятельности педагога, без педагога.
Методов воспитания чрезвычайно много. По некоторым подсчетам, основных общепринятых методов не менее пятисот. Одним из Клюевых методов обучение является метод самообучения школьников.
Как отмечает И.Э. Унт, в процессе обучения необходимо побудить ребенка к осуществлению самообучения [3].
Сам ребенок активен уже с рождения, он рождается со способностью к развитию. Он не сосуд, куда «сливается» опыт человечества, он сам способен этот опыт приобретать и творить что-то новое. Поэтому основными душевными факторами развития человека являются самовоспитание, самообразование, самообучение, самосовершенствование.
Самовоспитание - это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие.
Самовоспитание - это деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания.
Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться.
Самообразование - это система внутренней самоорганизации не усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие.
Самообучение - это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.
В понятиях «самовоспитание», «самообразование», «самообучение» педагогика описывает внутренний духовный мир человека, его способность самостоятельно развиваться. Внешние факторы - воспитание, образование, обучение - лишь условия, средства их пробуждения, приведения в действие. Вот почему философы, педагоги, психологи утверждают, что именно в душе человека заложены движущие силы его развития.
А.К. Маркова выделяет высокий и низкий уровни самовоспитуемости, саморазвиваемости и самообучаемости [13]:
1. Высокий уровень: инициатива без толчков и стимулов извне, самостоятельная постановка целей саморазвития, построение программы и вариативность ее стратегий, самопрогнозирование, перспективное целеполагание, внутренняя устойчивость и цельность. Построение новых смыслов (смыслообразование) в трудных условиях. Повседневная рефлексия. Владение приемами мобилизации и расслабления.
2. Низкий уровень: отсутствие потребности и способности самому что-то делать для своего развития (что может сочетаться с высокой дисциплиной как исполнителя). Отсутствие внутреннего смысла и стержня существа личности. Отсутствие интереса к самоанализу. Напряженность и комплексы в учебной работе.
Самообразование предполагает использование таких приемов, как:
- самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества);
- самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь);
- осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач);
- самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).
Самообучение осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции.
Самопознание, которое включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение.
Самообладание, которое опирается на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.
Самостимулирование, которое предполагает: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.
Говоря об учебной деятельности младшего школьника, исследователи традиционно имеют в виду работу ученика в классе. Однако организация учебной деятельности школьника включает наряду с классной его домашнюю, внеклассную и самостоятельную работу по учебному предмету. Наименее изученной и в то же время представляющей наибольший интерес в плане психологического анализа учебной деятельности является самообразование младшего школьника, студента. Именно в ней более всего могут проявляться его мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества. Самообучение может служить основой перестройки его позиций в учебном процессе [24].
Таким образом, самообучение является важнейшей стороной воспитания, реализуемой как под влиянием педагогов и социальной среды, так и на основе индивидуальных качеств человека. Формирование качеств человека происходит под влиянием как воспитания, так и самовоспитания.
Основой самообучения является волевой компонент. Только способность к проявлению волевых усилий позволяет детям формировать в себе необходимые качества. При этом очень важно, что осуществляется это на основе коррекции своих привычек, своих взглядов, поступков.
Важной педагогической задачей младшей школы является стимулирование процесса самообучения.
Педагогическое стимулирование самообучения представляет собой сознательное использование субъектами воспитания разнообразных стимулов и состоит в их целесообразном отборе, необходимой модификации и включении в этот процесс с учетом индивидуально-психологических особенностей воспитанников и конкретной ситуации.
Осуществляя педагогическое стимулирование самообучения, педагоги должны учитывать предшествующий опыт детей, в том числе и опыт работы над собой.
Опираясь на психологическую идею П.К.Анохина о роли опережающего отражения действительности в поведении и развитии личности, можно сказать о том, что эффективность стимулирования самообучения учащихся начальной школы находится в определенной зависимости от того, насколько дети осознают перспективы своего роста и испытывают при этом радость успеха. Всякая деятельность человека, ее цели, способы, результаты заранее программируются в его сознании, направляют и стимулируют эту деятельность. При достижении поставленных целей и получении ожидаемых результатов человек переживает внутреннее удовлетворение, радость успеха. Если же намеченные цели не реализуются, человек испытывает чувство неудовлетворенности, психического напряжения [27].
Повторение подобных неудач парализует деятельность личности. Напротив, видение своих перспектив, ощущение радости успеха, вызывающее положительные эмоции, стимулируют внутреннюю активность и личностное развитие. Вот почему стимулирование самообучения предусматривает создание условий, способствующих видению учащимися перспектив своего роста и постижения радости успеха на пути к их достижению.
Открывая перед младшими школьниками перспективы их роста и развития, нельзя абстрагироваться от испытываемых ими в процессе самообучения трудностей. Работа учащихся младшей школы над собой сопряжена с немалыми трудностями, требует от них большого психического напряжения, физических сил и нервной энергии, а потому не всегда носит постоянный характер и дает ожидаемый результат. Чтобы достичь успехов в самовоспитании, требуются длительные и большие усилия. В силу недостаточной психологической и практической подготовленности к работе над собой и, как следствие, отсутствия необходимого опыта в этом, многие учащиеся не ощущают заметных успехов в самообучении, более того, испытывают срывы и неудачи, которые приобретают устойчивый характер. В этих условиях ситуация ожидания радости успеха сменяется разочарованием, становится недостижимой, что ведет к пассивности, утрате интереса к самовоспитанию, его эпизодичности или практически к бездействию.
Более того, возможно и неправильное с педагогической точки зрения поведение. Не имея возможности самореализации в социально одобряемой деятельности, тот или иной ученик может найти более легкие, чаще всего асоциальные, пути самоутверждения.
При определении форм стимулирования самовоспитания и самообучения П.Н. Осипов исходит из того, что они отражают отношения, складывающиеся между педагогами и учащимися. Они могут быть коллективно-коллективными (педагогический коллектив — ученический коллектив), коллективно-индивидуальными (педагогический или ученический коллектив — отдельный учащийся), индивидуально-коллективными (педагог — группа) и индивидуально-индивидуальными (педагог — учащийся) [19].
Несомненно, что субъектом самообучения является сам ребенок, а субъектами стимулирования этого процесса могут являться все участники воспитательного процесса: педагоги, родители, товарищи и т.д. Для педагогов задача стимулирования самообучения детей должна входить в комплекс задач осуществляемой ими воспитательной работы.
Практика убеждает: чем полнее и лучше включены учащиеся в разнообразную деятельность, чем больше они берут на себя инициативу ее планирования, подготовки и осуществления, подведения итогов, контроля, коррекции, тем выше эффективность самообучения. Если ученик выступает в роли активного организатора и участника деятельности, то в результате формируется активная, деятельная личность. И, напротив, при неправильной организации деятельности, когда он остается пассивным исполнителем или безразличным участником, у него формируются соответствующие качества, так как бездеятельность — это тоже своего рода деятельность.
Эффективность стимулирования самообучения зависит и от разнообразия используемых средств и методов, и от адекватности реакции на них учащихся. Практика показывает, что наибольший результат достигается там, где педагоги применяют хорошо продуманную систему средств и методов стимулирования самообучения, взаимосвязанных между собой
Важнейшим средством и стимулом самовоспитания является общение учащихся, поэтому, чем оно шире и разумнее, тем эффективнее и их самовоспитание.
Вначале круг общения ребенка определяется родителями, ближайшим семейным окружением, а затем начинает понемногу расширяться: сверстники во дворе, детском саду, воспитатели, одноклассники, педагоги и т. д. Значительное влияние на формирование личности учащихся, особенно в школьные годы, оказывает их общение с педагогами. Если оно приобретает со стороны взрослых авторитарный характер, это отрицательно сказывается на учащихся, подавляет их инициативу, активность, самостоятельность.
На всех возрастных этапах развития личности особенно велико влияние на нее друзей, сверстников, чего нельзя не учитывать при стимулировании самовоспитания. При этом существует определенная последовательность педагогических воздействий, направленных на стимулирование самовоспитания ребенка.
Итак, в современной педагогической психологии и педагогике проблема самообучения рассматриваться в науке наряду с проблемами самовоспитания, самообразования, самопознания и др.
Самообучение - это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.
Самообучение – это процесс, требующий от ученика высокой самоорганизации и понимания того, зачем эта деятельность ему нужна. В младшем школьном возрасте организация и стимулирование самообучения происходит с помощью родителей и педагогов.
2.2. Психологические особенности реализации самообучения в младшем школьном возрасте
При достаточно многостороннем освещении общепедагогических и методических вопросов проблемы самообучения ребенка в начальной школе, ее психологическая сторона остается наименее представленной, тем более с позиции учебной деятельности. Определим исходные для рассмотрения этой проблемы положения.
Во-первых, самообучение младшего школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно организуемая и управляемая учителем учебная (классная и внеклассная по заданию учителя) работа учащегося должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебным предметом. Это означает для учителя не только четкое осознание своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у учащихся как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач.
Во-вторых, самообучение — более широкое понятие, чем домашняя работа, т.е. выполнение заданий, данных учителем в классе на дом для подготовки к следующему уроку. Самообучение может включать внеурочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу обучающегося. Но в целом это параллельно существующая занятость учащегося по выбранной им из готовых, или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.
В-третьих, самообучение должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности обучающегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с его работой в классе.
В психологическом плане отмечается, что самообучение должно быть осознано как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение обучающимся целого ряда входящих в нее действий: осознания цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла (в терминах теории деятельности А.Н. Леонтьева), подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм своей занятости, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроля в их выполнении [26].
Требования добровольности, активности участия школьников, равно как и целесообразности включения межпредметных связей, распространяется и на самообучение как вид учебной деятельности.
Самообучение младших школьников, рассматриваемая в целом как деятельность, представляет собой многостороннее, полифункциональное явление. Она имеет не только учебное, но и личностное и общественное значение. Являясь по общему признанию сложным и многозначным, самообучение терминологически точно не определена, хотя ее содержание однозначно интерпретируется всеми исследователями и практиками обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности обучающегося.
В деятельностном определении самообучение — это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность на основе внешкольного опосредованного системного управления ею со стороны учителя (обучающей программы, дисплейной техники).
Важно отметить, что само управление понимается в контексте его психологической модели, возможность создания которой раскрыта Л.М. Фридманом [29]. Она основана на положениях о субъектном (а не объектном) характере, структуре управления деятельности ученика, о динамичности, жесткости или гибкости этого управления, личностном участии ученика (в частности, обязательности его целеполагания), личной ответственности учителя и обязательности коллективных форм работы.
Существенным для определения характера внешнего управления самообучения младших школьников является положение автора о степени жесткости такого управления. Чем больше последовательность действий ученика, согласно Л.М. Фридману, «...задается извне управляющей системой, тем более жестким является управление. Чем больше эта последовательность выбирается и определяется по содержанию самим учеником, тем более гибким является управление учеником... Жесткость управления должна убывать по мере роста учащихся» [29,c.151].
Представляя собой особую, высшую форму учебной деятельности, самообучение обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающегося как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам, прежде всего, относится саморегуляция. Понятие саморегуляции было психологически обосновано И.П. Павловым, Н.А. Бернштейном, П.К. Анохиным в их представлении о человеке как о самой совершенной, самообучающейся, самосовершенствующейся, саморегулирующейся системе. В общем контексте собственно психологической теории саморегуляции (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий) были определены моменты предметной саморегуляции, соотносимые с организацией самостоятельной работы [13].
В целях развития саморегуляции у учащихся начальной школы должна быть, прежде всего, сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать, в том числе о возможностях целеобразования и целеудержания. Учащемуся нужно не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить их другими, также представляющими интерес. Учащийся должен уметь моделировать собственную деятельность, т.е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации — объект, соответствующий этому предмету. Саморегуляция обучающегося предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, т.е. применительно к условиям соответствующей цели деятельности осуществлять выбор способа преобразования заданных условий, отбор средств для этого преобразования, определение последовательности отдельных действий [27].
В самообучении, как и вообще в учебной деятельности, присутствуют многие психологические компоненты:
- мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;
- осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;
- направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;
- практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.
Несомненно, следует отметить высокую роль в самообучении учебной мотивации.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов [28]:
1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;
2) организацией образовательного процесса;
3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);
4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;
5) спецификой учебного предмета.
Необходимое условие для создания у учащихся начальной школы интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.
Большую роль в формировании интереса к учению в младших классов играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут
|
