СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
СКАЧАТЬ
Место и роль психической саморегуляции в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что практически вся его жизнь есть бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности. Именно целенаправленная произвольная активность, реализующая все множество действенных отношений с реальным миром вещей, людей, средовых условий, социальных явлений и т.д., является основным модусом субъектного бытия человека. От степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности. Более того, все индивидуальные особенности поведения и деятельности определяются функциональной сформированностью, динамическими и содержательными характеристиками тех процессов саморегуляции, которые осуществляются субъектом активности. Саморегуляция целенаправленной активности выступает как наиболее общая и сущностная функция целостной психики человека, в процессах саморегуляции и реализуется единство психики во всем богатстве условно выделяемых ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т.п.
Таким образом, проблема психической саморегуляции является одной из наиболее глобальних и фундаментальных проблем общей психологии. Ее исследование открывает большие, во многом специфические, нетрадиционные возможности для понимания и содержательного объяснения общих закономерностей построения и реализации человеком своей произвольной активности (деятельности, поведения, общения), для определения условий успешного психического развития ребенка, для понимания феномена общего уровня субъектного развития человека, для исследования индивидуально-типических особенностей деятельности и поведения, для продуктивного участия в решении широкого спектра очень разнообразных практических задач [14].
Анализ иерархии и логической связи главных задач исследования психической саморегуляции приводит к выводу, что основной исходной задачей является изучение закономерностей строения регуляторных процессов и формулирование на этой основе общей концептуальной модели, адекватно отражающей принципиальную внутреннюю структуру процессов осознанной регуляции, общую для различных видов и форм произвольной активности человека.
Без такого концептуального положения все чаще используемое в психологическом обиходе понятие «процесс саморегуляции» не имеет реального содержания и теряет смысл. При этом исследование процесса саморегуляции часто подменяется по сути установлением самого факта детерминации деятельности, поведения отдельными психическими или даже средовыми факторами. На основании фиксации происходящих в исследуемой деятельности (поведении) изменений делается вывод о том, что вводимый в исследуемую ситуацию фактор и является самим механизмом саморегуляции или одним из таковых. В результате саморегуляция как процесс, имеющий закономерное строение, исчезает, а вместе с этим снимается и вопрос о реальной роли и месте изучаемого фактора в регуляторном процессе. Остается неясным, идет ли речь о какой-либо действительно регуляторной функции (например, планировании, контроле), о психическом ли средстве осуществления такой функции (умственных умениях и операциях и др.), о специфическом ли источнике информации, используемой при реализации какой-либо регуляторной функции (образе Я, самооценке и др.), об условиях, активирующих и поддерживающих процесс саморегуляции (мотивационных, эмоциональных феноменах и др.). Исследуемые регуляторные факторы, реальное место и функция которых в едином системном механизме регуляции не определены (а тем самим не определено и их регуляторное сотрудничество с другими структурными и содержательными, информационными компонентами системы регуляторного процесса), независимо от воли автора выступают в качестве имеющих самостоятельное значение, главных факторов саморегуляции, определяющих ее процесс и результат в целом.
Анализ реальных способов построения общей концептуальной модели процесса осознанной саморегуляции приводит к выводу, что наиболее адекватным для решения данной задачи является системно-функциональный подход к анализу структуры регуляторных процессов. Это означает, что процесс саморегуляции должен быть отражен как целостная, замкнутая (кольцевая) по структуре, информационно открытая система, реализуемая взаимодействием функциональных звеньев (блоков), основанием для выделения которых (по принципу необходимости и достаточности) являются присущие им специфические (частные, компонентные) регуляторные функции, системное «сотрудничество» которых реализует целостный процесс регуляции, обеспечивающий достижение принятой субъектом цели.
Это дает возможность выделения единой для разных видов произвольной целенаправленной активности функциональной структуры процессов саморегуляции, т.е. для выделения общих функциональных звеньев психической регуляции и их системных отношений, независимо от внешней исполнительской структуры деятельности и от состава и конкретики реализующих процесс регуляции психических средств [6]. Обозначенный аспект анализа процессов саморегуляции адресуется, прежде всего, к собственно регуляторным моментам строения этих процессов.
Реализация данного подхода при анализе различных видов реальной деятельности - учебной (школа, ПТУ, вуз), производственно-трудовой, спортивной, а также лабораторные исследования позволили О.А. Конопкину, обозначить функциональные звенья, реализующие структурно полноценный процесс саморегуляции. Таковыми являются [12]:
1. Принятая субъектом цель деятельности. Это звено выполняет общую системообразующую функцию, весь процесс саморегуляции формируется для достижения принятой цели в том ее виде, как она осознана субъектом.
2. Субъективная модель значимых условий. Она отражает комплекс тех внешних и внутренних условий активности, учет которых сам субъект считает необходимым для успешной исполнительской деятельности. Такая модель несет функцию источника информации, на основании которой человек осуществляет программирование собственно исполнительских действий. Модель включает, естественно, и информацию о динамике условий в процессе деятельности.
3. Программа исполнительских действий. Реализуя это звено саморегуляции, субъект осуществляет регуляторную функцию построения, создания конкретной программы исполнительских действий. Такая программа является информационным образованием, определяющим характер, последовательность, способы и другие (в том числе динамические) характеристики действий, направленных на достижение цели в тех условиях, которые выделены самим субъектом в качестве значимых, в качестве основания для принимаемой программы действий.
4. Система субъективных критериев достижения цели (критериев успешности) является функциональным звеном, специфическим именно для психической регуляции. Оно несет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и содержания цели. Общая формулировка (образ) цели очень часто недостаточна для точного, «остро направленного» регулирования, и субъект преодолевает исходную информационную неопределенность цели, формулируя критерии оценки результата, соответствующего своему субъективному пониманию принятой цели.
5. Контроль и оценка реальных результатов. Это регуляторное звено, несущее функцию оценки текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом критериев успеха. Оно обеспечивает информацию о степени соответствия (или рассогласования) между запрограммированным ходом деятельности, ее этапными и конечными результатами и реальным ходом их достижения.
6. Решения о коррекции системы саморегулирования. Функция этого звена обозначена в его названии. Специфика же реализации этой функции состоит в том, что если конечным (часто видимым) моментом такой коррекции является коррекция собственно исполнительских действий, то первичной причиной этого может служить изменение, внесенное субъектом по ходу деятельности в любое другое звено регуляторного процесса, например, коррекция модели значимых условий, уточнение критериев успешности и др.
Все звенья регуляторного процесса, будучи информационными образованиями, системно взаимосвязаны и получают свою содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса саморегуляции [1].
Итак, в целом саморегуляция в психологии трактуется как целесообразное функ¬ционирование живых систем раз¬ных уровней организации и слож¬ности. Сегодня процесс саморегуляции рассматривается с позиции деятельности субъекта.
Так большинством авторов отмечается, что при всем разнообразии видов проявлений саморегуляция имеет следующую структуру: принятая субъектом цель его произвольной активности, модель значимых усло¬вий деятельности, программа собст¬венно исполнительских действий, система критериев успешности дея¬тельности, информация о реально достигнутых результатах, оценка соответствия реальных результатов критериям успеха, решения о необ-ходимости и характере коррекций деятельности.
Однако на наш взгляд, саморегуляции необходимо рассматривать не только с позиции выполнения той или иной деятельности, но и с точки зрения оценивания психологических качеств и параметров, которые позволяют нам судить о наличие саморегулятивных качеств человека.
1.2. Особенности развития ребенка в младшем школьном возрасте
Младший школьный возраст не просто период детства и один из многих этапов развития человека. Это чрезвычайно значимый период человеческой жизни, очередной ее старт и одновременно вершина.
По поводу хронологических рамок данного возраста в научной литературе существуют разночтения, а в зарубежных исследованиях дебатируется еще и его название: «раннее школьное детство» (Д. Бромлей), «второй период детства» (Г. Гримм), «препубертатный возраст» (Э. Эриксон) и пр. В нашей стране название возраста «младший школьный» воспринимается как единственно возможное.
При этом за рубежом хронологические границы данного возраста колеблются: от 5—8 лет (нижняя граница) до 11—13 лет (верхняя граница). У отечественных авторов нет единодушия в этом вопросе. Так, Л. С. Выготский относил к младшим школьникам детей в возрасте от 6—7 до 11 лет, А. А. Люблинская — от 7 до 12 лет, Л. И. Божович — от 7—8 до 10—11 лет, а Д. Б. Эльконин и А. Л. Венгер «сдвинули» границы возраста вниз: к 6 и соответственно 9 годам. На наш взгляд младший школьный возраст — это период между 6 и 11 годами. Это обусловлено тем, как регламентируют время начала и окончания ребенком начальной школы официальные документы. Исследователи отмечают, что возрастные границы подвижны и зависят от социокультурных обстоятельств, типа преобладающей культуры, требований окружающих, индивидуальных особенностей, половой принадлежности ребенка.
Характеризуя детей младшего школьного возраста необходимо отметить, что для этих учащихся характерны определенные социально-психологические особенности. Так, у детей этого возраста существует своеобразная система потребностей. Она включает в себя и те потребности, которые присущи всем людям (витальные, духовные, коммуникативные и пр.), и те, что свойственны детству (быть защищенным, успешным, получать разнообразные впечатления, играть и др.), и те, которые являются собственно возрастными.
Одна из генеральных потребностей детства — стать взрослым — у младшего школьника принимает вид стремления быть хорошим учеником, получить признание окружающих именно в этом качестве. Возникновение такой потребности по времени совпадает с созреванием тех структур мозга, органических процессов и психологических новообразований, которые объективно являются основанием для начала регулярного образования.
Удовлетворить потребность быть хорошим учеником ребенок может только в учебной деятельности, но эта деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, психики, личности. Она, как отмечает Л. Ф. Обухова, поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, понимания того, «чем я был и чем стал» [20]. Поэтому учебная деятельность становится в этот период жизни ведущей. Но, к сожалению, она не всегда «ведет» ребенка к совершенствованию.
В процессе обучения происходит стандартизация условий жизни ребенка, нивелирование его познавательных интересов. Учебная деятельность зачастую сводится лишь к рутинному овладению школьными умениями и навыками; она не всегда соответствует индивидуальным особенностям и творческим возможностям младшего школьника. Часто ребенок не чувствует себя хорошим учеником, т.к. не удовлетворяет свою генеральную потребность. Эта ситуация в любом случае негативно отражается на процессе развития ребенка в целом: и тогда, когда его низкая самооценка своих учебных успехов адекватна; и тогда, когда она неадекватна. (Например, ребенок справляется с освоением учебной деятельности, но, естественно, иногда допускает ошибки и промахи: ведь он только начал ею овладевать. Однако притязания и ожидания его родителей чрезвычайно высоки, и потому школьные успехи их ребенка кажутся им недостаточными. Вслед за родителями и сам ребенок начинает недооценивать себя как недостаточно успешного ученика.) В таких ситуациях возможны различные отклонения от нормального пути развития ребенка.
Младший школьник начинает вытеснять учебную деятельность на периферию своей жизни, отчуждается от всех требований, которые предъявляются к школьнику, теряет свойственные возрасту оптимизм и доверие к учителю, родителям. В результате преобладающими в развитии ребенка могут оказаться потери, а не обретения [18].
В структуре деятельности младшего школьника важное место продолжает занимать игра, развивающее значение которой все еще велико. В частности, она позволяет сделать скрытый смысл изучаемого в школе ясным, наполняет учебную деятельность чувствами. И она подчиняется учебной деятельности: на игру отводится все меньше времени, содержание игр зависит от школьной жизни, партнерами по игре становятся однокашники, она все чаще происходит в воображении, во внутреннем плане.
Интересы младшего школьника, по мнению многих ученых, неустойчивы (А. А. Люблинская), недолговечны (С. Л. Рубинштейн), ситуативны (Н. Г. Морозова), поверхностны (В. В. Давыдов). Ярко выражен познавательный интерес, который основывается на интуитивном принятии ценности знания (В. В. Давыдов).
Специальное изучение этого вопроса установило, что диапазон познавательных интересов современного московского младшего школьника достаточно широк. Он интересуется вопросами мироздания и космическими полетами, существованием Бога и появлением жизни на Земле, своим настоящим и будущим, мировыми событиями и природными явлениями. Его интересует мир во всех проявлениях и возможность изменить его к лучшему.
Развивающиеся познавательные интересы делают ребенка способным не только отмечать тот или иной факт, но и проникать в сущность некоторых явлений, вскрывать их причины. Школа, к сожалению, недооценивает эти его способности, а школьные занятия не актуализируют разнообразные познавательные интересы, которые удовлетворяются главным образом с помощью книг, журналов и телепередач. Младший школьник готов смотреть все телепередачи подряд: научные и документальные фильмы, новости, сериалы, игры и пр. Он с интересом рассматривает яркие детские журналы и энциклопедии, заглядывает в словари и медицинские издания, читает сказки.
Учебные интересы часто существуют параллельно с познавательными, и они достаточно динамичны. В первом классе ребенка интересует сам процесс учебы, одобрение взрослыми его учебной деятельности, школьная отметка; во втором — содержание и результат учебной деятельности; в третьем и четвертом — возможность проявить самостоятельность и творчество в ходе учебы.
Кроме познавательных интересов, младшему школьнику интересны рисование и конструирование, он любит петь, танцевать, мастерить. О направлении развития его интересов дает представление частное исследование, проведенное студенткой МПГУ А. Воробьевой в одной из московских школ. Она спрашивала у детей разного возраста, что бы они купили, если бы все могли. У первоклассников преобладали сладости и прочие простые удовольствия; у второклассников — книги; у детей более старшего возраста — путешествия по историческим местам [8].
Высокая эмоциональность, недостаточная способность к длительным волевым усилиям обусловливают преобладание интереса к небольшим, близким, конкретным по результату делам, которые дети хорошо себе представляют от замысла до завершения.
Любой возраст отличается и специфической чувствительностью, отзывчивостью, особой направленностью активности, т. е. сензитивностью. Возрастная сензитивность обусловлена сплетением органического и социального рядов в целостном психологическом развитии ребенка: сплетением процессов созревания с культурными накоплениями ребенка, с педагогическим мастерством воспитателей (Б. Г. Ананьев). Важно, что обостренная отзывчивость, чувствительность ребенка, особая направленность его активности, в свою очередь, обусловливают меру готовности к преобразованиям в ходе воспитания.
Младший школьник чрезвычайно сензитивен к искусству, природе, отношению взрослых, что является своеобразной детской одаренностью (Н. С. Лейтес). Воспитание, опирающееся на эту особенность, оказывается чрезвычайно эффективным, а ее излишняя эксплуатация взрослыми пагубно сказывается на развитии детей [4].
Младший школьный возраст, как любой другой, характеризуется рядом противоречий. Главное из них состоит в том, что ребенок одновременно тяготеет к двум противоположным позициям: ребенка и взрослого.
С одной стороны, он все еще стремится оставаться ребенком, т. е. человеком, не имеющим обременительных обязанностей, живущим в свое удовольствие (гедонистом), опекаемым, ведомым, эмоционально и материально зависимым от взрослых, не несущим серьезной ответственности за свои действия и т.д.
С другой стороны, ему крайне важно стать школьником, т. е. человеком ответственным, самостоятельным, трудолюбивым, обязанным выполнять свой долг перед взрослыми и своим будущим, подавляющим сиюминутные желания, и пр. Это основное противоречие конкретизируется в целом ряде других, возникающих в связи с поступлением ребенка в школу. Назовем наиболее типичные из них, вызванные изменением внешних условий жизни ребенка [20]:
• потребность растущего организма в интенсивной двигательной активности вступает в противоречие с необходимостью вести малоподвижный образ жизни, буквально не двигаться на уроке, при выполнении домашних заданий и даже на перемене;
• тяга к игре противоречит необходимости отказываться от нее в пользу учебной деятельности;
• общительность должна сочетаться с необходимостью дисциплинированного поведения на уроке, где нельзя разговаривать и следует работать самостоятельно;
• монотонность школьной жизни, недостаточность ярких, красочных событий в ней, акцент на умственном развитии вступают в конфликт со способностью ребенка бурно переживать происходящее, эмоционально реагировать на все события;
• противоречие между потребностью младшего школьника в личностном, неформальном общении со взрослыми и преобладанием делового, функционального общения с одним из самых значимых взрослых — с учителем;
• всеядность интересов мешает концентрации на усвоении школьной программы;
• стремление хорошо учиться, которому мешает потребность быть свободным и пр.
Столкновение названных противоречий создает определенное, иногда достаточно сильное напряжение. Оно может, как провоцировать конфликтное поведение младшего школьника, так и стимулировать развитие его психики. Существуют и внутренние противоречия, не связанные напрямую с изменением образа жизни ребенка. Например, дети в этом возрасте демонстрируют высокую креативность в игре, познании, художественной деятельности. И в то же время они отзывчивы, привержены к стереотипным формам организации жизнедеятельности, требуют от взрослых привычного поведения.
Дети младшего школьного возраста характеризуются особыми отношениями «к миру (картина мира) и с миром (чем мир является для человека), к себе (образ «Я») и с собой (чем человек является для себя)» (А. В. Мудрик).
Картина мира у большинства младших школьников яркая, включающая реальное воображаемое бытие, насыщенная радужными красками и радостными эмоциями, но упрощенная, плоская, не объемная. В начале данного периода своего развития ребенок не воспринимает мир отдельно от себя; он слит с семьей, страной, народом, природой. К концу рассматриваемого возраста эти качества становятся менее выраженными.
Мир является перед ребенком как бесконечное многогранное, защищенное взрослыми пространство для игр и дружбы, познания и взаимодействия с природой. Следовательно, его отношение с миром комфортное. В то же время оно становится более сложным. Так, отношения со сверстниками в младшем школьном возрасте — это не чисто дружеские и не игровые отношения, какими они были до школы. Они возникают в учебной деятельности или по ее поводу, опосредуются ею и учителем, который воплощает все, что стоит за словом «школа», в руках у которого мощный инструмент воздействия и оценивания каждого школьника — отметка.
Отношения с учителем в первую очередь определяют благополучие или неблагополучие младшего школьника. Это становится наиболее очевидным в случае конфликта, напряженных отношений между ними. Зачастую при этом у школьника тормозятся все психические процессы, прежде всего развитие интеллекта. Ребенок начинает производить впечатление умственно отсталого, имеющего задержки в психическом развитии. В то же время дружелюбие, поддержка учителя придает силы и мощно движет вперед развитие даже не очень готового к школе ребенка. Одобряемое или не одобряемое учителем поведение, плохие или хорошие отметки, выставленные им, начинают конструировать отношения ребенка не только со сверстниками, но и с большинством взрослых (Ш. А. Амоноашвили, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славина и др.).
Образ «Я» младшего школьника гармоничен, но при этом односторонен. Гармоническое отношение к себе проявляется в том, что наличное, желаемое, представляемое другими «Я» в этом возрасте совпадают. Объективным основанием для этого служит непротиворечивое состояние организма ребенка в данный период. Субъективным — его представление о себе как ученике. Поскольку учение — это ядро, основной смысл его жизни в данный период, постольку представления о себе зависят от качества этого ядра. В результате гармоничность образа «Я» не обязательно означает позитивное отношение конкретного ребенка к себе. Тот младший школьник, кто видит себя хорошим учеником, добился желаемого и поэтому искренне считает себя вообще достойным человеком: хорошим другом, сыном (дочерью), привлекательным для всех одноклассником и т. д. Тот же ученик, кто недоволен своими учебными успехами, негативно оценивает все стороны своей личности [19].
Отношение младшего школьника к себе можно назвать уважительным, так как он принят в мир взрослых, занят трудным и вызывающим уважение окружающих делом, соблюдает школьную дисциплину, что иногда нелегко; ему свойственны высокие нравственные качества (честность, доброта, щедрость и пр.), он верный друг не только людей, но и животных, природы в целом, надежный помощник взрослых и т. д. Это картина характеризует идеализацию своего образа школьником, что является основанием для завышенной самооценки ребенка. Однако в этом возрасте завышенная самооценка — хорошая база для продуктивного существования и условие полноценного развития ребенка.
Таким образом, как показывает анализ литературы, младший школьный возраст это период развития ребенка от 6 до 11 лет. В социальном плане начальный период обучения детей в школе отмечается следующими характеристиками:
- высокая значимость на развитие ребенка взрослых: родителей и особенно учителей;
- двойственное положение ребенка, который постепенно входит в промежуточную стадию развития между миром «ребенка» и миром «взрослых». Выражается это положение в сочетании форм обучения и игры, высокой подвижностью и отсутствием двигательной активности на уроках, стремлением хорошо учиться и быть свободным и т.д.
В связи с этими противоречиями, которые окружают ребенка – младшего школьника актуальным становится вопрос о развитии у него саморегулятивного поведения, которое является основой успешного прохождения ребенком начальной ступени обучения. Рассмотрим этот вопрос более подробно.
1.3. Саморегуляция деятельности в младшем школьном возрасте
В возрасте 7— 11 лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, бе¬зусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые су¬ществуют в обществе, систему социальных ожиданий в от¬ношении поведения и ценностных ориентации. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников. Самосознание ребен¬ка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями [10].
В этот период продолжает происходить насыщение мо¬тивов поведения и деятельности новым социальным со¬держанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Сама учебная деятельность со всеми ее составляющими становится во главу угла в притязаниях ребенка младшего школьного возраста. Это находит свое выражение в отношениях ребенка со взрослыми и сверст¬никами [10].
У ребенка развивается притязание на признание со сто¬роны взрослых. Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Он имеет совесть, и мы можем взывать к ней, когда ребенок «набедокурит». Он знает, что значит должен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зависимости от поступка. Он может гордиться не только одобряемым взрослым поступком, но и своими положительными качествами (смелостью, правдивостью, готовностью поделиться с другими), которые он может хорошо осознавать. Он может стыдиться не толь¬ко замеченного взрослым проступка, но и таких своих проявлений (трусости, грубости, жадности и т. д.), кото¬рые он сам оценивает как недостойные [4].
Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые под¬твердили его достоинство. Однако стремление к самоутвер¬ждению в том случае, если ребенок не способен или затруд¬няется выполнять то, что от него ожидают (в первую очередь это его успехи в школе), может стать причиной его постоянных капризов. Однако, в целом, притязание на признание среди близких, сверстников и учителей побуждает ребенка к развитию произвольности, усидчивости, целеустремленно¬сти, навыков самоконтроля, самоорганизации и самооценки [4].
Учебная деятельность способствует развитию у детей ответственности, т.е. способности понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям и нор¬мам. Ответственность побуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга. Эмоционально-положитель¬ное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть до¬стойным самоуважения и уважения окружающих, приво¬дит к пониманию необходимости и эмоциональной по¬требности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда потребность соответствовать положитель¬ному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта лично¬сти [2].
Ребенок в младшем школьном возрасте овладевает своим поведением. Все это связано с тем, что младший школьник более точно, дифференцированно постигает нормы пове¬дения, выработанные обществом. Эти нормы определяют поведение человека и характер его взаимоотношений с дру¬гими людьми. Ребенок узнает, что можно говорить окру¬жающим и что недопустимо, какие действия дома, в обще¬ственных местах, в отношениях с товарищами являются дозволенными и недозволенными и т.д. Происходит узна¬вание младшим школьником и таких норм поведения, ко¬торые превращаются отчасти в его внутренние требования к самому себе [16].
Младшие школьники постепенно овладевают своим по¬ведением, начиная уже более сдержанно выражать свои эмо¬ции — недовольство, раздражение, зависть, когда находятся в коллективе класса, т. к. несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечание, подвергается обсуждению и осуждению. Овладевая способностью владеть своими чув¬ствами, младший школьник проявляет свой гнев не столько в моторной форме (в драке), сколько в форме словесной (осуждение, ругань); появляются новые оттенки в выраже¬нии чувств — ирония, насмешка, сомнение [16].
Таким образом, комплекс саморегулятивных качеств личности ребенка определяется его самооценкой, умением контролировать свое поведение, высказывания и поступки, уровень притязаний и уверенности в себе. Все эти качества являются индикаторами саморегулятивного произвольного поведения.
Роль произвольно поведения ребенка в младшем школьном возрасте рассматривается в отечественной литературе уже давно. В трудах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, З.М. Истоминой, Д.Б. Эльконина и др. аспекты саморегуляции в поведении и обучении детей выделяются как отдельные направления исследований. Прежде всего, отмечается, что произвольное поведение впервые выделяется еще в старшем дошкольном возрасте с которого на протяжении последующего длительного периода происходит формирование и развития контроля и самоконтроля деятельности и поведения [9].
Рядом исследователей (М.И. Боришевский, И.И. Чеснокова, С.Т.
Якобсон и др.) отмечается, что проблема саморегуляции тесным образом связана с вопросами воспитания и превращения моральных норм окружающего социума во внутренние регуляторы поведения.
Например, в работах М.И. Боришевского самоконтроль изучается не просто как один из механизмов саморегуляции, но и как определенное психологическое качество личности, характеризующее ее отношение к правилам поведения. При этом в исследованиях этого автора было показано, что самоконтроль ребенка, характер его отношения к правилам очень неустойчивы и зависят от тех потребностей, которые в данный момент стремится удовлетворить ребенок [3].
В исследованиях Е.А. Бугрименко была также выявлена связь между уровнем саморегуляции ребенка и его взаимоотношений со взрослыми. Таким образом, саморегуляция в этот период является одним и главных показателей социальной стороны развития ребенка в данный период.
Эти выводы подтверждают и мнение Д.Б. Эльконина о том, что в младшем школьном возрасте поведение ребенка является опосредованным, отражающим образ мыслей и действий значимого взрослого. Взаимоотношения между ребенком взрослым служат основой всех новообразований в личности младшего школьника, в том числе это сказывается и на формировании у них саморегулятивных паттернов. Саморегуляция в этот период становится отображением, правил, норм поведения, моральных и нравственных установок, которые включаются в общие характеристики личностной сферы младшего школьника [25].
При этом важно отметить, что общение взрослого и ребенка имеет две составляющие. Первая определяется языком понятий, обобщений, категорий, точных формулировок и определений. Вторая – эмоциональной сферой, чувствами, настроениями, желаниями, интересами.
Две эти составляющие оказывают непосредственное влияние на формирование и развитие саморегуляции у младших школьников, т.к. регуляторная функция предполагает регуляцию и поведения и чувственного выражения.
Итак, подводя итоги теоретической части данного исследования, мы можем сделать следующие выводы.
Саморегуляция в психологии трактуется как целесообразное функционирование живых систем раз¬ных уровней организации и слож-ности. В психологии процесс саморегуляции рассматривается с позиции деятельности субъекта. Однако нами целесообразным кажется рассмотрение саморегуляции с позиции оценивания психологических качеств и параметров.
Младший школьный возраст - это период развития ребенка от 6 до 11 лет, который в социальном аспекте развития характеризуется: высокая значимость на развитие ребенка взрослых: родителей и особенно учителей; двойственное положение ребенка, который постепенно входит в промежуточную стадию развития между миром «ребенка» и миром «взрослых».
Развитие саморегуляции у младших школьников обусловлено несколькими основными факторами: смены игровой деятельности на учебную, поступление в школе, где перед ребенком ставятся другие требования и правила поведения, общение со взрослыми, осознание того, что его успешность в новой для него деятельности связана, прежде всего, с тем как он умеет регулировать свои желания, потребности, эмоции и поведение, заставлять себя делать не то, что хочется, а то, что надо.
При этом целесообразно отметить, что саморегуляция в этот период имеет несколько психологических форм проявления, по которым мы можем судить о ее сформированности: самоконтроль, уровень притязаний, уровень самооценки (адекватной рефлексии своих возможностей и способностей), степень выраженности способности концентрации внимания, уверенность в себе. По нашему мнению, прежде всего, эти качества являются индикатором оценки процесса развития саморегуляции и будут изучены нами у младших школьников во второй части данной работы.
Глава 2. Эмпирическое изучение особенностей развития саморегуляции у младших школьников
2.1. Организация и методы исследования
Экспериментальной базой исследования явилась средне образовательная школа № 4122 г. Москвы. Выборочную совокупность исследования составили дети в возрасте 7-9 лет в количестве 40 человек учащихся 1 и 3 классов (по 20 детей в каждом из классов).
Цель исследования – изучение особенностей развития саморегуляции у детей младшего школьного возраста.
Основными методами исследования являются: педагогическое наблюдение; тестирование качеств психологической, технико-тактической, теоретической и спарринг готовности; интервьюирование; беседа; педагогический эксперимент; методы математической статистики.
Гипотеза исследования - в младшем школьном возрасте существует определенная динамика развития саморегуляции поведения выраженная в изменениях показателей по параметрам: уровень притязаний, концентрация внимания, самоконтроль, уверенность в себе, уровень самооценки.
1. Методика «Лесенка».
Ребенку показывают рисунок лестницы, состоящий из семи ступенек. Посредине нужно расположить фигурку ребенка. Для удобства может быть вырезана из бумаги фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребенка.
Взрослый объясняет значение нарисованных ступенек: «Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше ставят хороших детей, чем выше – тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке - самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей, еще ниже – еще хуже, а на самой нижней ступеньке – самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставит мама?».
Важно проследить правильно ли ребенок понял объяснение взрослого. В случае необходимости следует повторить его.
При анализе результатов, прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку ребенок поставил себя сам. Позитивным признаком считается, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие». В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а тем более на самой нижней) говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе. Это может быть связано с отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается личность ребенка. При этом у ребенка развивается установка, что он или вовсе недостоин любви, или что его любят только за его соответствие определенным требованиям (выполнить которые ребенок порой не в состоянии).
2. Методика «Определение продуктивности и устойчивости внимания».
Ребенку предлагается бланк с кольцами Ландольта в сопро¬вождении следующей инструкции:
«Сейчас мы с тобой поиграем в игру, которая называется "Будь внимателен и работай как можно быстрее". В этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим, какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя это получится не хуже, чем у остальных детей».
Далее ребенку показывается бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и зачеркивать их.
Работа проводится в течение 5 мин. Через каждую минуту экспериментатор произносит слово «черта», в этот момент ребе¬нок должен поставить черту в том месте бланка с кольцами Лан¬дольта, где его застала эта команда.
После того, как 5 мин истекли, экспериментатор произносит слово «стоп». По этой команде ребенок должен прекратить ра¬боту и в том месте бланка с кольцами, где застала его эта коман¬да, поставить двойную вертикальную черту.
При обработке результатов экспериментатор определяет ко¬личество колец, просмотренных ребенком за каждую минуту ра¬боты и за все пять минут, в течение которых продолжался психо¬диагностический эксперимент. Также определяется количество ошибок, допущенных им в процессе работы на каждой минуте, с первую по пятую, и в целом за все пять минут.
Продуктивность и устойчивость внимания ребенка определяются по формуле:
S = 0,5N - 2,8п 60
где: S — показатель продуктивности и устойчивости внимания; N — количество колец, просмотренных ребенком за минуту (если с помощью этой формулы определяется общий показатель продуктивности и устойчивости внимания за все пять минут, то, естественно, N будет равно числу колец, просмотренных в тече¬ние пяти минут, следующий показатель п — числу ошибок, до¬пущенных в течение пяти минут, а знаменатель данной форму¬лы - 300);
п — количество ошибок, допущенных ребенком за это же время. В процессе обработки результатов вычисляются пять поми¬нутных показателей S и один показатель 5, относящийся ко всем пяти минутам работы, вместе взятым.
3. Методика «Исследование уровня притязаний»
Для исследования уровня притязаний в экспериментальных условиях эффективной для использования может быть методика Юкнат в модифи¬кации Н. С. Курека (1981), Стимульный материал методики состоит из 10 лабиринтов, отличающихся степенью сложности. Предусмотрены параллельные варианты. Перед испытуемым раскладыва¬ют карточки с написанными номерами заданий от 1 по 10. Сообщается, что площадь карточки с лабиринтом зависит от сложности задания: чем она меньше, тем задание легче и наоборот. После выбора карточки нужно найти путь от «входа» к «выходу» лабиринта.
Процедура опыта и регистрация данных осуществляются обычным способом. Регистрируются номер выбранной карточки, время выполнения задания (регламентируется экспериментатором самостоятельно), успех и неудача, особенности поведения испытуемого.
4. Методика «Детский вариант личностного теста Р. Кеттела»
Данная методика в отличие от предыдущей, являющейся ори¬гинальной и специально разработанной для детей дошкольного и младшего школьного возраста, представляет собой модифика¬цию, адаптацию применительно к детям известного взрослого варианта 16-факторного личностного теста Р. Кеттела.
Тест включает в себя 12 шкал, соответствующих основным чертам личности ребенка. Каждая черта (фактор) может быть как положительной, так и отрицательной, например: «интеллек¬туальная развитость — интеллектуальная неразвитость», причем полная шкала оценки от минимального до максимального пунк¬та составляет 10 баллов со средним значением 5,5 балла.
В методи¬ке принято выделять три уровня развития разных черт личности: низкий (от 1 до 3 баллов), средний (от 4 до 7 баллов) и высо¬кий (от 8 до 10 баллов). При описаниях разных личностных черт выделяются и представляются только два крайних полюса их раз¬вития: высокий и низкий. Указываются соответствующие им ко¬личественные оценки по принятой шкале и дается краткое каче¬ственное описание. Названия большинства черт личности одно¬сложны в том смысле, что в них, как правило, не называется про¬тивоположный полюс шкалы, соответственно положительный или отрицательный. Он подразумевается, а там, где это необхо¬димо, представляется в отдельной, собственной формулировке. Так, например, первая из черт личности названа «экстраверсия». Предполагается, что противоположная ей черта, также оценивае¬мая при помощи этой же шкалы, — интроверсия, и она имеет место тогда, когда экстраверсия у ребенка относительно слабо развита.
В данной методике нами были использованы данные по трем шкалам:
Черта «Уверенность в себе». Ребенок с высокими баллами по данной шкале (8-10 баллов) характеризуется как уверенный в себе, с низкой тревожностью.
Ребенок с низкими баллами по данной шкале — от 1 до 3 Низкие значения данной черты личности обычно отмечают¬ся у детей, которые эмоционально остро реагируют на свои не¬удачи, оценивают себя как менее способных по сравнению с боль¬шинством сверстников, плохо контролируют свои эмоции, ис¬пытывают психологические и поведенческие трудности в при¬способлении к новой обстановке, условиям жизни. Высокие зна¬чения по данной шкале, напротив, отмечаются у хорошо соци¬ально адаптированных детей.
Черта «Смелость». Высокие значения — 8-10 баллов — имеют смелые, решитель¬ные дети. Низкие значения — 1-3 балла — имеют дети робкие и застенчивые, нерешительные в своих действиях и поступках. Данная шкала в нашем исследовании оцениваться не будет.
Черта «Самоконтроль» Высокие баллы (8-10) по данной шкале свидетельствуют о хорошей социальной приспособленности и умении контролиро¬вать свое поведение. Низкие баллы (1-3) по этой же черте личности являются при¬знаком неумения контролировать свое поведение.
2.2. Анализ результатов исследования
Полученные результаты, отображенные в общем виде в Таблице 1, проанализируем по каждому из двух классов отдельно. При этом первую групп детей составили дети 1 класса, а вторую – школьники 3 класса.
По параметру «уверенность в себе» в группе детей высокие результаты оказались выражены только у 4 школьников (20%). Средние оценки получили 7 человек (35%), а низкие – 9 (45%).
В группе третьеклассников высокие показатели по параметру уверенности в себе оказались у 8 испытуемых (40%), а средние – у 10 человек (50%). Низкие баллы набрали только 2 ребят (10%).
Таким образом, мы можем отметить, что с возрастом уровень уверенности в себе младших школьников повышается (Диаграмма 1).
Диаграмма 1
Сравнительный анализ результатов по шкале «уверенность в себе»
По фактору «самоконтроль» результаты подтверждают полученные по предыдущей шкале данные. Высокие баллы в первой группе получили всего 3 младших школьников (15%), средние баллы оказались выражены у 7 человек (35%), а низкие – у 10 респондентов (50%).
Во второй группе выдержка школьников оказалась выражена сильнее. Высокие оценки получили 9 человек (45%), средние – 8 (40%), а низкие всего 3 детей (15%) – Диаграмма 2.
Диаграмма 2
Сравнительный анализ результатов по шкале «самоконтроль»
По показателю «уровень самооценки» в группе первоклашек завышенная самооценка оказалась выявлена у 1 ребенка (5%), заниженная оценка оказалась выражена у 13 детей (65%). Средний адекватный уровень самооценки оказался всего у 6 (30%) школьников.
Во второй группе детей с адекватными формами оценки себя оказалось уже 11 (55%). Завышенные формы оказались выявлены у 3 (15%), а заниженные – у 6 детей (30%).
В целом и по этому показателю, мы видим значительную разницу между двумя группами младших школьников (Диаграмма 3).
Диаграмма 3
Сравнительный анализ результатов по шкале «уровень самооценки»
По шкале «уровень притязаний» низкие баллы были набраны сразу 13 учащимися 1 класса (65%). Средние баллы оказались выявлены только у 5 человек (25%), а высокие – у 2 (10%) респондентов.
Уровень притязаний у детей второй группы оказался выражен немного сильнее. Высокие показатели по этому фактору были набраны 6 ребятами (30%), средние – 9 (45%), а низкие – 5 испытуемыми (25%).
Итак, с возрастом проявляется динамика развития стремления к успеху у детей и повышение у них уровня мотивации на достижение успеха (Диаграмма 4).
Диаграмма 4
Сравнительный анализ результатов по шкале «уровень притязаний»
И, наконец, по параметру изучения уровня развития концентрации внимания, результаты в первой группе оказались следующими. Низкие показатели были выражены у 11 человек (55%), средние – у 7 (35%), а высокие – у 2 (10%).
Во второй группе уровень развития концентрации внимания выражен гораздо ярче. Высокие баллы получили здесь 8 детей (40%), средние – 10 (50%), а низкие – всего лишь выявлены у 2 испытуемых (10%). Результаты по этой шкале отображены на Диаграмме 5.
Диаграмма 5
Сравнительный анализ результатов по шкале «уровень развития концентрации внимания»
Итак, анализируя общие результаты по всем 5 шкалам оценки психологических качеств, которые в той или иной степени характеризуют развитие саморегуляции младших школьников, мы можем отметить, что с возрастом существует определенная динамика развития показателей саморегуляции: повышается уровень притязаний, уровень концентрации внимании, уверенность в себе, самоконтроль, уровень самооценки. Как показало наше тестирование, по всем выше перечисленным показателям существуют значимые отличия между данными младших школьников первых и третьих классов.
Таким образом, мы можем говорить о подтверждении нашей гипотезы о том, что в младшем школьном возрасте существует определенная динамика развития саморегуляции поведения выраженная в изменениях показателей по параметрам: уровень притязаний, концентрация внимания, самоконтроль, уверенность в себе, уровень самооценки.
|
