ГЛАВА 1. КОНТРОЛЬ И САМОКОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
§1. Объекты, функции и виды контроля и оценки знаний, навыков, умений
Из того факта, что целью обучения иностранному языку является практическое владение им, вытекает, что главным объектом проверки должны быть речевые умения. Однако такое решение вопроса было бы односторонним, считает И.Д. Салистра . Мы согласны с ним, что оно верно в определенной мере лишь для завершающего контроля (скажем, экзамена), который подводит итоги всего учебного процесса после его завершения. Скорее всего, контроль исключительно в речевой практике имеет своим результатом общее впечатление об успехах учащихся, чем точный учет этих успехов и оставшихся недоработок. Промежуточные, текущие проверки имеют целью точное выяснение недоработок каждого учащегося группы в целом в целях их устранения: здесь требуется проверка владения каждой единицей материала, подлежащего усвоению и каждой из соответствующих операций с этим материалом. Однако, И.Д. Салистра прав, утверждая, что еще менее правильным было бы отказаться от речевой практики в качестве объекта контроля и ограничиться проверкой владения отдельными единицами материала для речи и отдельными операциями с этими единицами, т.е. сделать объектом контроля только некоторые моменты тренировочной работы учащихся .
Таких же взглядов на объект контроля придерживается В.А. Слободчиков, который пишет: Следовательно, объекты контроля – это некоторое множество определенных лингвопсихологических механизмов, проявляющихся в конкретных, поддающихся наблюдению действиях, или актах . По мнению В.А. Слободчикова в этой связи необходимо уточнить такие понятия, как знание, умение и навык, ибо они составляют строительный материал более сложного комплекса механизмов иноязычной речевой компетенции. И.А. Рапопорт и Л.В. Макаренко, разрабатывая пути оптимального обучения иностранному языку, пришли к выводу, что, так как целью обучения является усвоение, а контроль неразрывно связан с обучением, то и объектом контроля должно быть усвоение, т.е. приобретение комплекса навыков и умений оперирования определенным объемом материала в речи .
Нельзя не согласиться с этими авторами, но следует также учитывать, что усвоение – процесс протяженный, ступенчатый, характеризующийся прежде всего выполнением определенным образом градуированных упражнений. Отсюда следует сделать вывод: а) основной формой контроля должно являться выполнение упражнений; б) содержание этих упражнений и их характер должны соответствовать тому этапу усвоения, на котором проводится контроль. Это значит, что на том этапе усвоения, когда происходит тренировочная работа, контроль будет иметь своими главными объектами овладение определенными отдельными трудностями или определенными комбинациями этих трудностей, а на этапе речевой практики объектами контроля будут сложные речевые умения. Итак, мы рассмотрели только общий аспект проблемы объектов контроля. Чтобы более полно раскрыть вопрос об объектах контроля, следует рассмотреть и частные аспекты.
Среди объектов контроля следует определить место для таких проблем, как знакомство с определенными лингвистическими понятиями и учебными инструкциями-правилами, с одной стороны, и умений и навыков, с другой стороны. Видимо, ответ на этот вопрос вытекает из обучающего характера контроля и природы процесса усвоения иностранного языка. Ведь решающую роль в процессе овладения речевой деятельностью играют подготовительная тренировка и речевая практика. И.Д. Салистра считает: «…Знание принципов подлежащих освоению действий в значительной мере способствует овладению этими действиями» . Отсюда он делает вывод, с которым нельзя не согласиться, что объектом контроля могут быть и сами действия, и знания о том, как они должны производиться. Удельный вес и место этих двух компонентов в самом усвоении, а следовательно, и в контроле усвоения – различны. Если надежно установлено правильное выполнение упражнения, то нет никакой нужды в проверке знания правил, знакомства с данным лингвистическим понятием и т.д. Однако непосредственно после объяснения правила или раскрытия лингвистического понятия проверка понимания может оказаться необходимой не только в форме упражнения, но и в форме описания или определения, или формулировки правила. Проверка «знаний» по языку играет, таки образом, лишь вспомогательную роль и должно иметь место только в связи с упражнениями.
Вторым важным вопросом проблемы объекта контроля является понимание того, что не возможно проверить владение всеми единицами материала и всеми операциями с каждой из этих единиц, и каким операциям следует отдать предпочтение в качестве объекта контроля, тоже трудно решить. В.А. Слободчиков считает, что самый общий ответ на этот вопрос таков: овладеть иностранным языком значит овладеть его трудностями, следовательно, прежде всего, нужно проверить овладение тем, что представляет для учащихся значительные трудности .
Третий вопрос относится к спецификации объектов контроля в зависимости от видов речевой деятельности (понимание устной речи и устное выражение мыслей, чтение с пониманием, письмо) и видов материала для речи (звуковой материал, графический материал, лексика, структурный материал, инструкции, лингвистические понятия, термины). Конечно, с каждым из этих разделов связаны различные трудности и что операции с одним и тем же материалом могут оказаться весьма трудными при одном виде речевой деятельности и относительно легко осваиваемыми при другом виде речевой деятельности.
Исследовав взгляды разных авторов на вопрос об объекте контроля, мы пришли к выводу, что объектом контроля не может быть сам материал для речи, как таковой. Это должен быть материал в связи с определенной операцией. Точно так же совершенно немыслима проверка владения той или иной операцией вне определенного материала для речи.
Контроль, как подсистема в рамках системы обучения в целом, имеет свои функции. Диагностическая функция контроля заключается в том, чтобы своевременно обнаружить успешность или неуспешность учения и в зависимости от обнаруженных результатов строить дальнейшую обучающую деятельность. Содержанием диагностической функции является не только измерение достижений в учебной деятельности, но и анализ причин её неуспешности .
Уникальной функцией, реализующейся в процессе контроля, является управленческая. Значение данной функции контроля определяется тем, в какой мере с помощью контроля обеспечивается грамотное протекание процесса учения.
Корректировочная функция контроля реализуется в двух направлениях: коррекция обучающих упражнений и достижение адекватности приемов контроля задачам .
Оценочная функция заключается в том, что деятельность взаимодействующих сторон на уроке нуждается в оценке, и, в первую очередь, это касается учащихся. При выведении оценок учитель эмпирически пользуется навыками качественного анализа деятельности учащихся, которыми он овладевает по мере приобретения профессионального опыта.
В процессе контроля реализуются и такие функции, как стимулирующая и мотивирующая. Для большинства учащихся контроль является возможностью получить удовлетворение от результатов своего учебного труда и желание всегда быть успевающим в учебе. У неуспевающих учащихся результаты контроля вызывают неудовлетворенность, но вместе с тем надежду на исправление создавшегося положения. В ожидании результатов контроля учащиеся дисциплинируются, мобилизуются. Тем самым поддерживается интерес к учению .
В ходе контроля реализуется и планирующая функция. Её значение определяется тем, в какой мере с помощью контроля можно достигнуть эффективности в планировании усвоения учебного материала и использования приемов обучения, содержания и протекания учебной деятельности.
Суть обучающей функции контроля сводится к тому, что содержание, приемы и методика контроля должны носить обучающий характер.
Таким образом, рассмотрев функции контроля, мы убедились в том, что в педагогическом процессе функции не расчленяются, а реализуются в единстве. Учитель в педагогическом процессе осознает ту функцию контроля, которая обеспечивает реализацию конкретной методической задачи.
§2. Место проверки домашнего задания в структуре урока иностранного языка
Специальные исследования показывают, что проблема повышения эффективности обучения может быть успешно решена только при условии, если высокое качество урочных занятий будет подкрепляться хорошо организованной домашней работой учащихся. На уроках, как бы они хорошо не проводились, имеет место концентрированное запоминание, и знания переводятся лишь в оперативную, кратковременную память. Чтобы перевести их в память долговременную, учащимся необходимо осуществить их последующее повторение, т.е. рассредоточенное усвоение, что также требует организации их домашней учебной работы .
Домашняя учебная работа учащихся состоит в самостоятельном выполнении заданий учителя по повторению и более глубокому усвоению изучаемого материала и его применению на практике, развитию творческих способностей и дарований и совершенствованию учебных умений и навыков.
Таким образом, домашняя работа по овладению изучаемым материалом характеризуется двумя основными признаками – наличием учебного задания, даваемого учителем, и самостоятельной работой учащихся по его выполнению .
Домашние задания по своему содержанию включают в себя: а) усвоение изучаемого материала по учебнику; б) выполнение устных упражнений (придумывание примеров на изучаемые правила по языку, запоминание некоторого количества словарных слов и т.д.); в) выполнение письменных упражнений по языку.
Наряду с общими для всех учащихся нередко даются индивидуальные домашние задания. Эти задания рассчитаны на преодоление пробелов в знаниях учащихся по отдельным темам, на усиление тренировочных упражнений по выработке практических умений и навыков. Кроме того, даются задания повышенной трудности для хорошо успевающих школьников с целью развития их творческих способностей и склонностей .
Существенное значение имеет правильная дозировка объема и сложности домашних заданий с тем, чтобы предупредить перегрузку учащихся.
В психолого-педагогических исследованиях показано, что процесс усвоения умений и навыков имеет определенную структуру: с одной стороны, это усвоение осуществляется путем практических действий по образцу, а с другой – нужен постоянный контроль учащихся за своей работой, сравнение своих действий с образцами. В этом большую роль играет и педагогический контроль за выполнением домашних заданий. Подход, к этому вопросу, когда контроль осуществляется главным образом за тем, как учащиеся усвоили заданный материал, неверен. Важно еще охватить контролем процесс усвоения и закрепления знаний в системе домашней работы. Именно такой педагогический контроль может вызвать у учащихся желание как можно лучше подготовить домашнее задание.
В самом деле, зачастую школьники не умеют учиться или у них не хватает волевых усилий для прочного овладения знаниями. Они нуждаются в серьезной и действенной помощи со стороны учителя, в его тактичном контроле. А поскольку такой помощи не бывает, то при проверке знаний некоторые учащиеся, естественно, получают «двойки». Поэтому центр педагогический усилий школы должен быть перенесен на повышение качества уроков, н совершенствование домашней работы учащихся и контроль за её ходом. Важно сформировать у учащихся умения и навыки домашней учебной работы и поддерживать их с помощью эпизодических воспитательных мероприятий (бесед, собраний, контроля и т.д.), которые выступали в качестве подкрепляющих педагогических средств.
Проверка домашних заданий учителем может проводиться как на уроке, так и вне урока. Письменные домашние задания учитель проверяет вне урока, но результаты проверки объявляются на уроке, где разбираются ошибки учеников, выполняются в некоторых случаях работы над ошибками. Проверка устных домашних заданий может проводиться на уроке. Преподаватель выборочно опрашивает учеников с целью выявления правильного выполнения устного домашнего задания. Ответы учеников оцениваются по принятой пяти-бальной системе. Неверные ответы учащихся разбираются на уроке, дети сами определяют, в чем состоит ошибка, и дают правильный ответ.
Как правило, домашнее задание, являясь знакомым учащимся, всегда включает момент новизны в содержательном и информационном плане, расширяя тем самым познавательный кругозор учащихся, внося вклад в их развитие, что, в конечном итоге, повышает обучающее воздействие контроля.
В контроле, проведенном через проверку домашнего задания, реализуется функция обеспечения взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом процессе. Взаимодействие состоит в том, что учитель выступает как субъект, осуществляющий контроль, и учащийся как объект контролирующего воздействия и как субъект, переживающий это воздействие, осуществляющий саморегуляцию и самокоррекцию своей деятельности, тем самым оказывающий опосредованно воздействие на учителя, на содержание его обучающей деятельности .
Контролирующая деятельность как один из аспектов профессиональной деятельности учителя иностранного языка складывается из профессиональных знаний, умений, навыков. Профессиональными знаниями являются знание учащихся, как объектов контроля, адекватных приемов контроля, знание уровня обученности учащихся к моменту контроля и в ходе него.
К профессиональным контролирующим умениям можно отнести умение осуществлять правильный выбор объекта контроля и адекватных ему приемов, учитывая при этом их экономичность, педагогическую ценность.
К навыкам контролирующей деятельности можно отнести темп выполнения учителем действий, составляющих его контролирующую деятельность, первичную, непроизвольную реакцию на результат выполнения учащимся контролирующих заданий, которая фиксирует в сознании учителя факт успешности или неуспешности учебной деятельности учащихся .
Таким образом, место проверки домашнего задания в структуре урока иностранного языка занимает важное место в системе контроля обучаемости школьников.
§3. Роль самоконтроля в формировании иноязычной речевой деятельности, его связь с контролем
Самоконтролем сопровождается всякая целеустремленная деятельность человека, в том числе и его речевая деятельность, а также подготовительная к речи тренировка. Например, когда мы говорим, то контролируем свою речь посредством слуха и моторных ощущений. Когда мы пишем, движения руки контролируются зрением и моторными ощущениями. Самоконтроль является компонентом всякого умения и навыка, так как реализация последних протекает нормально лишь в том случае, когда мозг контролирует их через соответствующие каналы. В этом легко убедиться на примере письма с закрытыми глазами или говорения при выключенном слухе: нормальная работа руки и артикуляционных органов нарушается, ибо ослабляется самоконтроль. Эффективность самоконтроля зависит от знаний, тренировки и практики в выполнении данных действий. Совершенство самоконтроля – один из показателей совершенства соответствующих умений и навыков.
Самоконтроль осуществляется и на уровне сложных речевых умений и на уровне навыков. Он должен вырабатываться параллельно с выработкой этих умений и навыков. В этом плане усвоение умений и навыков самоконтроля является одной из целей обучения иностранному языку. Однако самоконтроль играет огромную роль и в самом ходе обучения, поскольку он позволяет избегать ошибок и исправлять их, если они все же будут иметь место. Самоконтроль – важное средство создания «иммунитета» против ошибок, особенно против интерферирующего влияния родного языка, которое приходится преодолевать на всем протяжении обучения иностранному языку, а также против интерференции навыков внутри иностранного языка. Таким образом, самоконтроль выступает как способ овладения иностранным языком .
Самоконтроль учащегося тесно связан с контролем действий учащегося со стороны преподавателя. Это – две формы обратной связи, которые совершенствуют и поддерживают друг друга. Самоконтроль – это обратная связь «на себя».
Контроль – это обратная связь в схеме «Преподаватель – учащийся – преподаватель». Самоконтроль учащегося является, таким образом, звеном более широкой системы обратной связи, в которую входит и контроль. Этим определяется содержание и формы взаимодействия между самоконтролем учащегося и контролем его действий со стороны преподавателя: система контроля действенна лишь в том случае, если эффективен в процессе обучения тогда, когда она функционирует в качестве компонента более широкой системы обратной связи, включающей контроль .
В методических терминах это можно выразить следующим образом: контролируя действия учащихся, преподаватель управляет ими; например, он указывает на ошибку, что побуждает учащегося устранить её; он указывает на пути устранения ошибки, что облегчает учащемуся её преодоление и т.д.; однако указания преподавателя могут быть реализованы в достаточной мере лишь в том случае, если эффективен самоконтроль учащегося; с другой стороны, действие учащегося, подвергшееся самоконтролю, показывает преподавателю, насколько действенны его указания, требуются ли дополнительные меры и в чем они должны состоять.
Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся уже обладают умениями и навыками самоконтроля в области родного языка. Это облегчает задачу обучения самоконтролю в области иностранной речи, так как сам механизм самоконтроля уже находится у учащегося в действии.
Так, учащиеся уже умеют различать звуки речи, отличать одно слово от другого, даже если слова незнакомы, управлять в определенной мере артикуляционными органами и т.д. Но это и усложняет задачу, так как качество звуков, написание слов, интонация и т.д. в иностранном языке непривычны для учащегося, и связи между новыми знаками речи и их содержанием у него еще не проторены .
Следовательно, грубо говоря, нужно изменить объект работы механизма самоконтроля. Это достигается в процессе всего обучения иностранному языку, поскольку, как уже указывалось, самоконтроль – органический компонент любого умения и навыка.
Но для развития самоконтроля имеются и специальные средства и приемы. К числу этих средств принадлежат ключи, модели и учебные инструкции. Реализация этих средств связана с применением целого ряда разнообразных приемов.
ГЛАВА 2. ФОРМЫ И ПРИЕМЫ КОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ
§1. Анализ образцов контрольных заданий УМК по немецкому языку
В соответствии с требованием принципа посильности и доступности в экспериментальных УМК строится поэтапная система упражнений (с постепенным нарастанием трудностей) при обучении, как устной речи, так и чтению.
При обучении устной речи доступность реализуется с помощью преемственного перехода от аудирования к говорению и от диалогической речи к монологической. В процессе работы по экспериментальным УМК весь новый языковый материал регулярно (из урока в урок) предъявляется в микротекстах, предназначенных для аудирования (что способствует доступному для учащихся овладению восприятием устной речи на немецком языке), и лишь затем отрабатывается в упражнениях, предназначенных для говорения .
Система упражнений для обучения говорению проводится при компактной элементарной схеме, состоящей из трех этапов.
1-й этап – работа над диалогической речью по основным (четырем) формам вопросно-ответных единств: 1) общий вопрос – утвердительный ответ; 2) общий вопрос – отрицательный ответ; 3) альтернативный вопрос – ответ; 40 специальный вопрос – ответ. Этой работе уделяется исключительное внимание при формировании речевых грамматических автоматизмов на немецком языке, так как развертывание моделей по четырем вопросно-ответным единствам охватывает почти все трансформационное многообразие каждой модели. В процессе тренировки используются различные формы хоровой и парной работы с постепенным переходом от имитации к самостоятельному продуцированию высказывания. Только после тщательной хоровой отработки образца можно переходить к работе по аналогии с образцом в процессе самостоятельной парной работы. В противном случае, при отсутствии «внутреннего образца действия», самостоятельная работа не принесет учащимся никакой пользы, так как они будут «упражняться» в своих ошибках.
При обучении по экспериментальной программе работа над диалогической речью на данном этапе организуется на этапе одного речевого образца (развернутого по четырем вопросно-ответным единствам).
2-й этап – работа над диалогической речью по специальным вопросам. После отработки нескольких моделей, развернутых по четырем вопросно-ответным
|
