СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
СКАЧАТЬ
1. УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. Проблемы успешности обучения
Проблема успешности обучения очень сложна. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности.
Таким образом, исследование проблемы успешности обучения предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:
1) как преподаватель учит;
2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.
В.И. Самохвалова [25, с. 19] выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:
1) отношение к учению;
2) организация учебной работы;
3) усвоение знаний и навыков.
Эти показатели могут по-разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью
успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с
одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт,
которая определяет все остальное. Это положение развивается в одной из работ А.С. Славиной [26], где автор подробно описывает особенности мыслительной деятельности неуспевающих детей, названной «интеллектуальной пассивностью». Данная «пассивность» проявляется в нежелании думать, в стремлении избежать всяких умственных усилий. Она обнаруживается у школьников при осуществлении учебной деятельности.
Свои исследования А.А. Бударный [6] использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на группы А.А. Бударный опирается на такие психологические особенности:
1) обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний;
2) работоспособность.
А.А. Бударный считает, что пониженная обучаемость компенсируется высокой работоспособностью и, наоборот, высокая обучаемость безрезультатна в сочетании с низкой работоспособностью [6, с. 22].
Понятие «обучаемость» использовал Б.Г.Ананьев [2], трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению. Различие в обучаемости проявляется у школьников достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью.
Г.П.Антонова [3] в своих исследованиях пришла к выводу, что относительная устойчивость «стиля» умственной работы, проявляющаяся у школьников в процессе решения различных учебных задач, свидетельствует о том, что у них сформировались в большей или в меньшей степени качество или свойство ума. Но это не означает, что дети, обнаруживающие пониженную обучаемость, обречены на постоянные неудачи в учении. Это свидетельствует о том, что у них сформировались некоторые отрицательные качества ума, которые и проявляются, когда предъявляются требования к самостоятельной умственной деятельности. Необходима поэтому длительная специальная работа, направленная не только на обогащение детей знаниями, умениями и навыками, но и, прежде всего, на изменение качеств их мыслительной деятельности, на изменение сформированного у них подхода к процессу усвоения знаний и применения их решению новых задач. Таким образом, обучаемость, т.е. способность к учению, является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности. Высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию. Однако, с высоким умственным развитием может сочетаться относительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой трудоспособностью. Данные выводы отмечаются и в работах А.А. Бударного [16].
Сохраняет свое значение введенное Л.С. Выготским [8] понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.
В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:
1) выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно «добывают» новое знание;
2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.
Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.
Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом – специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий – постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения [8, с. 52].
Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях.
В конце 50-x годов Д.П. Эльконин [30] выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Д.П. Эльконин выделил 2 типа ведущей деятельности: деятельность в системе "ребенок - общественный предмет" и деятельность в системе "ребенок-взрослый", где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. Учебная деятельность относится к группе деятельностей, где происходит усвоение выработанных способов действий c предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные их стороны. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Характер усваиваемого содержания является внешней, независимой от субъекта формой существования действительности, которая оказывает влияние на его психическое развитие. Были вычленены такие структурные компоненты, как учебная задача, учебные действия и операции, учебные действия контроля и оценки.
Следующий этап в изучении учебной деятельности состоит в пристальном внимании исследователей к новообразованиям, каждое из которых есть новый тип отношения ребенка к разным сторонам окружающей действительности. Это следующие типы новообразований:
1) новый тип отношения ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении вычленять в нем параметры;
2) новый тип отношения ребенка к собственной деятельности - произвольность (саморегуляция),
3) новый тип отношения к своей деятельности как совместной.
Выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим поведением.
В исследованиях П.П. Блонского [4] фигурирует понятие «усвоение». Он отмечает, что нельзя смешивать проблему усвоения знаний с проблемой памяти, что усвоение знаний не сводится только к памяти, оно предполагает мыслительную деятельность субъекта, употребляется это понятие в широком смысле, обозначая термином "усвоение" познавательную деятельность, включающую целый ряд психических процессов: восприятие памяти, мышление.
М.В. Матюхина [17] считает, что усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Усвоение непосредственно связано также с особенностями личности - ее чувствами, волей и т.д. При изучении усвоения знаний она выделяет 3 ряда явлений:
1) само знание, т.е. продукт, результат, сформированный в ходе обучения;
2) сам мыслительный процесс, с помощью которого достигается тот или иной результат,
3) определенные качества мыслительной деятельности ученика, сформированные в его жизненном опыте в условиях воспитания и обучения, действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания.
Розенталь У.Д. [22] указывал, что способностями можно называть такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность. Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Теплов выделяет понятие "одаренность", под которым он понимал качественно - своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнение учебной деятельности.
Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной программой.
1.2. Понимание «обучаемости»
Особый интерес представляет понятие "обучаемость". Основной показатель обучаемости "темп продвижения". По данным М.В. Матюхиной и ее сотрудников быстрее обучаются те ученики, чей уровень развития выше. В ходе возрастного развития происходят качественные изменения умственных возможностей, связанные с ограничением некоторых умственных достоинств предшествующих возрастных периодов. Обучаемость детей непосредственно характеризует лишь учебные способности. Усвоение одного и того же материала у каждого ученика происходит по-разному, а, следовательно, требует разных педагогических усилий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка. Понять причину учебных неудач не всегда просто, но знать ее необходимо. К детям надо подходить как к постоянно развивающимся, меняющимся личностям. Так как некоторые дети очень рано проявляют общие способности или специальные способности к каким-либо видам деятельности, то надо сделать вое возможное, чтобы такому ребенку было интересно учиться в школе, чтобы именно в школе получали дальнейшее развитие его способности, самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения - это осознание ими своей успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета [17, с. 77-78].
В зависимости от того, считает ли себя младший школьник способным усвоить школьные предметы, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности.
В практике школьной жизни учителю на каждом шагу приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на оценки, замечания, требования, на трудности в учебной работе. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а эти реакции являются, с одной стороны, показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, о другой - они сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на формирование его взглядов и интересов, на формирование его личности. Эти реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности.
Л.А.Славина и Л.И. Божович пришли к выводу, что ребенок не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое явление было условно названо Л.А.Славиной "смысловым барьером" [26].
Реакции учащихся определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.
Л.С.Славина [26] считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина неуспеваемости связана с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у третьих – неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости.
На успешность обучения влияет и тревожность. Так, в первом классе наименее тревожными являются школьники, у которых доминирует вербальный интеллект, наиболее тревожны школьники с равным соотношением вербального и невербального коэффициентов. Изучение тревожности актуально для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы ребенка, становления, закрепления и развития эмоционально-личностных образований. К рассмотрению особенностей детской тревожности мы обратимся в следующей части курсовой работы.
Рассмотрев успешность обучения, мы пришли к выводам:
1) обучаемость является индивидуальным, относительно устойчивым свойством личности;
2) процесс обучения опосредован индивидуально психологическими способностями ученика и тем, кто его учит и как учит;
3) в процесс обучения к детям надо подходить как к постоянно развивающимся, меняющимся личностям;
4) успешность обучения во многом зависит об индивидуального подхода к детям;
5) тревожность детей оказывает влияние на успешность обучения.
2. ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКИХ СТРАХОВ И ТРЕВОЖНОСТИ
2.1. Понятие и виды тревожности. Подходы к пониманию тревожности
Проблема тревожности выступает как одна из наиболее сложных проблем современной психологии, и ею занимаются многие исследователи. Психологи рассматривает тревожность как явление, возникающее в рамках стрессовых ситуаций (В.М. Астапов, Л.Н. Захарова, В.С. Мерлин и т.д.). Большое внимание в психологической литературе уделяется частным видам тревожности у детей: школьной тревожности (И.В. Дубровина, И.В. Имедадзе и др.); тревожности ожидания в социальном общении (М.В. Гамезо, Л.С. Славина). Немало исследований посвящено роли тревожности в возникновении неврозов и психосоматических расстройств (В.А. Ананьев, Л.С. Панин, В.П. Соколов и др.).
Состояние тревоги, беспокойства впервые выделил и акцентировал З. Фрейд. Он охарактеризовал данное состояние как эмоциональное, включающее в себя переживание ожидания и неопределённости, чувство беспомощности, все это основывается на внутренних причинах [29, c. 17]. В последствие, изучением состояния тревоги занимались многие известные психологи и психотерапевты, написано большое количество работ.
Чаще всего термин "тревога" используется для описания неприятного по своей окраске психического состояния, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны сопровождается активизацией автономной нервной системы. Являясь природосообразным состоянием, тревога играет положительную роль не только как индикатор нарушения, но и как мобилизатор резервов психики.
Однако чаще всего тревогу рассматривают как негативное состояние, связанное с переживанием стресса. Состояние тревоги может варьировать по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается индивид, но переживание тревоги свойственно любому человеку в адекватных ситуациях.
Выделяются разные виды тревожности: устойчивая тревожность в какой-либо сфере — ее принято обозначать как специфическую, частную, парциальную – и общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека.
Основной вопрос здесь — как соотносятся общая тревожность и ее частные виды. Другими словами, являются ли частные виды тревожности — школьная, арифметическая, межличностная, тестовая, компьютерная и т.п. — отдельными, замкнутыми на «своей» сфере переживаниями, или они представляют собой лишь способ выражения общей тревожности, зафиксировавшейся на данной сфере как на наиболее значимой в тот или иной период. Этот вопрос очень важен прежде всего для практики, так как предполагает во многом различную работу психолога.
Как представляется, продуктивными для понимания этой проблемы являются идеи Л.И. Божович об адекватной и неадекватной тревожности. Согласно этой точке зрения, критерием подлинной тревожности выступает ее неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области. Только в таком случае она может рассматриваться как проявление общеличностной тревожности, «зафиксировавшейся» на определенной сфере [5, с. 333].
Форма тревожности — особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального его выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Форма тревожности проявляется в стихийно складывающихся способах ее преодоления и компенсации, а также в отношении ребенка, подростка к этому переживанию [5, с. 334].
Выделены три формы «открытой» тревожности [3, с. 54-55].
1. Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность — сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с которой индивид не может. Эта форма была представлена примерно одинаково во всех возрастах.
2. Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с ней.
3. «Культивируемая» тревожность — в этом случае, в отличие от изложенных выше, тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого.
«Культивируемая» тревожность выступает в нескольких вариантах. Во-первых, она может признаваться индивидом как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. Во-вторых, она может выступать как некоторая мировоззренческая и ценностная установка. В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной «условной выгоды» и выражается через усиление симптомов. В некоторых случаях у одного испытуемого встречалось одновременно два или даже все три варианта.
Таким образом, тревожность – очень широко распространенный психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также входит в сондромологию других заболеваний или является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности.
Разные авторы дают разные определения тревожности. Например, В. В. Суворова в своей книге «Психофизиология стресса» определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект [28, с. 35].
А. М. Прихожан, определяет тревожность, как устойчивое личностное образование, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет свою побудительную силу, отмечает А. М. Прихожан, и константные формы реализации поведение с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях [20, с. 33].
Психодинамический подход рассматривает тревожность следующим образом. Согласно З. Фрейду: «страх – это состояние аффекта, т.е. объединение определенных ощущений ряда «удовольствие – неудовольствие с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия, а также, вероятно и отражение определенного значимого события» [29, с. 21]. Страх возникает из либидо, согласно З. Фрейду, и служит самосохранению, является сигналом новой, обычно внешней опасности.
З.Фрейд выделил 3 типа тревоги: реалистическую, невротическую и моральную. Он полагал, что тревога играет роль сигнала, предупреждающего «Эго» о надвигающейся опасности, исходящей от интенсивных импульсов. В ответ «Эго» использует ряд защитных механизмов, включая: вытеснение, проекцию, замещение, рационализацию и др. Защитные механизмы действуют несознательно и искажают восприятие реальности индивидом [29, с. 21-22].
М.И. Буянов утверждает, что решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и взрослым. М.И. Буянов выделяет две потребности, которые характерны для детства: потребность в удовольствии и потребность в безопасности, которую он считает главной потребностью, мотив которой быть мобильным, желанным и защищенным от опасности или враждебного мира. Ребенок, с одной стороны, зависит от родителей, а с другой, испытывает по отношению к ним чувство обиды, негодования, что естественно приводит к защитным механизмам. В результате поведение ребенка, не ощущающего безопасность в родительской семье, направляется чувствами безопасности, страха, любви и вины, выполняющими роль психологической защиты, цель которой подавление враждебных чувств по отношению к родителю, чтобы выжить, все это ведет к базальной тревоге [7, с. 144-145].
Подходя к изучению тревожности с функциональной точки зрения, В. М. Астапов утверждает, что для развития общей теории тревоги, как приходящего состояния и личностного свойства, необходимо выделить и проанализировать функции тревоги [3, с. 58].
Функциональный подход позволяет рассматривать состояние тревоги, не только как ряд реакций, характеризующих состояние, но и как субъективный фактор, влияющий на динамику протекания деятельности.
Так В. М. Астапов среди функций тревоги выделяет функцию оценки склонившейся ситуации. При этом первостепенное значение имеет то, какой смысл ей придается [3, с. 58-59]. На эту особенность указывает Н.И. Наенко: «…психофизиологическая специфика состояния напряженности … зависит не от внешних воздействий, но от личностного смысла цели деятельности, оценки ситуации, в которой он находится» [19, с. 64]. Традиционно выделяются три формы поведенческой реакции на опасную ситуацию: бегство, оцепенение, агрессия. Каждая из них по своему модифицирует направленность поведения субъекта: бегство – через устранение самой возможности столкновения с угрожающим объектом; агрессия – через уничтожение источника опасности; оцепенение – через полное свертывание какой-либо активности. Следует подчеркнуть, что отрицательно окрашенные переживания тревоги возникают тогда, когда индивид оценивает ситуацию как опасную и не располагает готовыми и достаточно надежными, на его взгляд, способами ее разрешения.
Таким образом, на основании функционального подхода к изучению тревоги можно определить это состояние как результат сложного процесса, включающего количественные, аффективные и поведенческие реакции на уровне ценностей личности.
Таким образом, можно кратко разделить все теории на зарубежные (З. Фрейд, Д. Боулби, К. Изард, Ч. Д. Спилбергер), которые рассматривают тревожность с точки зрения динамического подхода, делая упор на бессознательные импульсы которые не осознаются, и отечественные (В. В. Суворова, В. Н. Астапов, И. В. Дубровина, Л. И. Бонович, И. В. Имедадзе, Н. Д. Левитов, В. Р. Кисловская и др.), которые рассматривают тревожность с точки зрения ее функций. Выделяя тревожность двух типов: реактивную и личностную, что впрочем, совпадает с теорией Ч. Д. Спилбергера, который различает состояние тревоги и тревожность, как свойство личности. Тревожность в функциональном подходе рассматривается, как субъективный фактор, организующий деятельность личности в целом. Также теория К. Изарда, о том, что тревожность – это комплексное сплетение фундаментальных эмоций.
Несмотря на большое количество экспериментальных, эмпирических и теоретических исследований состояния тревоги, концептуальная разработка этого понятия в современной литературе до сих пор остается недостаточно разработанной, как справедливо отмечает И.В. Имедадзе [13, с. 231].
2.2. Причины формирования детской тревожности
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной можно отметить неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви (“Если я сделаю плохо, меня не будут любить”). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами [24, с. 33].
Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она “привязывает” к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.
В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культивируют “правильность” поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми (“Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить”, “Если поступаю не так, как надо, меня накажут”) [24, с. 33-34].
Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, приступить жесткие рамки.
Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течение длительного времени и порождает страх не успеть или сделать неправильно. Дисциплинарные меры, применяемые таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.
Непоследовательный воспитатель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае.
Воспитателю также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию непринятия со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой (“любят хороших”). Заслужить любовь, ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка будет увеличиваться [27, с. 68].
Следующая ситуация – ситуация соперничества, конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.
Еще одна ситуация – ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом, не оправдать надежды, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.
В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно [27, с. 68-69].
В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно-мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир. В этом случае старый призыв к воспитателю - воспитать прежде всего себя, звучит чрезвычайно уместно [24, с. 43].
Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запрете. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.
Эти “возрастные тревожности” являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом – общение со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности – отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов.
Таким образом, к внешним причинам тревожности можно отнести: семейное воспитание, школьная успешность, взаимоотношения с учителями, взаимоотношения со сверстниками.
В качестве важнейшего источника внутриличностной тревожности выделяется внутренний конфликт, преимущественно конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой, Я-концепцией.
Таким образом, чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в состоянии внутреннего конфликта. Он может быть вызван:
1. Негативными требованиями, предъявляемыми к ребёнку, которые могут унизить или поставить в зависимое положение.
2. Неадекватными, чаще всего завышенными требованиями.
3. Противоречивыми требованиями, которые предъявляют к ребёнку родители или школа.
3. ИССЛЕДОВАНИЕ СТРАХОВ И ТРЕВОЖНОСТИ
3.1. Методики исследования страхов и тревожности
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса).
Цель методики (опросника) состоит в изучении уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить “Да” или “Нет”.
Инструкция: “Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ “+”, если Вы согласны с ним, или “-”, если не согласны”.
При обработке результатов выделяют вопросы; ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил “Да”, в то время как в ключе этому вопросу соответствует “-”, то есть ответ “нет”. Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством. Ключ к методике и к вопросам смотри в Приложение 2.
В психологической сфере тревожность проявляется в изменение уровня притязаний личности, в снижение самооценки, решительности, уверенности в себе. Для определения уровня самооценки была применена методика изучения самооценки качеств личности Т. Дембо - С. Рубинштейна.
Целью данной методики является выявление уровня самооценки школьника по зара¬нее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обу¬словлен целями исследования (например, установ-ленных с помощью других методов трудностей в общении, для получения дополнительной информации можно предло¬жить для оценки такое каче¬ство как общитель¬ность).
Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм.), ус-ловно обозна¬чающих проявление различных качеств личности (доброта, честность, сообразитель¬ность и др.)
Методика предполагает следующую процедуру проведения: Ре¬бенку предлага¬ется ряд шкал, условно обозначающих проявление различ¬ных черт личности, и сле¬дующая инст¬рукция: "Допустим, что на этой ли¬нии расположились все люди мира в порядке повышения их со¬стояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу – са¬мые больные люди, вверху – самые здоровые (те, которые ни¬когда не болеют). Как ты дума¬ешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?".
На примере оценки качества "здоровье" ребенок с помощью экспе-риментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно.
Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на от¬резки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале явля¬ется равным 0,5 балла. Исходя из этого, подсчиты-вается средний балл самооценки. "Нормальной", "Средней" самооценкой при¬нято считать самооценку со средним бал¬лом 2.5 и немного выше; "Высо-кой" – со средним баллом 4–5; "Низкой" – со средним баллом 0-2.5.
Для того чтобы вывести результаты исследования необходимо использовать количественные характеристики при изучении социальных взаимодействий в группе, для чего применяется так называе¬мая социометриче¬ская процедура, или социометрия (впервые предло¬женная в 30-х годах Д. Морено).
Социометрия – это система некоторых приёмов, дающих возмож¬ность выяс¬нить количественное определение предпочтений, безразличий или неприятий, кото¬рые получают индивиды в процессе межличностного общения и взаимодействия. Социометрический метод предполагает анализ осмысленных ответов членов группы на ряд по¬ставленных вопросов различного типа и характера, на¬пример: "С кем бы ты хотел си¬деть за одной партой?"; "…готовиться вме¬сте к контрольной работе?" и т.д. Существенное значение для точности эксперимента имеет число выборов, ко¬торыми располагают испытуемые. Выборы могут быть сво¬бодными ("Назови тех од-ноклассников, которых ты пригласил бы к себе на день рождения") и фиксирован¬ными ("Назови тех пять одноклассни¬ков, которых ты бы пригласил к себе на день рождения").
4. РЕЗУЛЬТАТЫ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА
Для подведения результатов по методике диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса) необходимо сделать следующее:
1) Число несовпадений знаков (“+” - да, “-” - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).
Для каждого респондента.
2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.
3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - < 50 %; > 50 % и 75%.
4) Представление этих данных в виде диаграммы.
5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).
6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.
7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).
1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
2. Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
Форма бланка для заполнения на каждого учащегося приведена в Приложении 3.
Для того чтобы вывести результаты исследования по методике Т. Дембо - С. Рубинштейна необходимо использовать количественные характеристики при изучении социальных взаимодействий в группе, для чего применяется так называе¬мая социометриче¬ская процедура, или социометрия (впервые предло¬женная в 30-х годах Д. Морено).
Социометрия – это система некоторых приёмов, дающих возмож¬ность выяс¬нить количественное определение предпочтений, безразличий или неприятий, кото¬рые получают индивиды в процессе межличностного общения и взаимодействия. Социометрический метод предполагает анализ осмысленных ответов членов группы на ряд по¬ставленных вопросов различного типа и характера, на¬пример: "С кем бы ты хотел си¬деть за одной партой?"; "…готовиться вме¬сте к контрольной работе?" и т.д. Существенное значение для точности эксперимента имеет число выборов, ко¬торыми располагают испытуемые. Выборы могут быть сво¬бодными ("Назови тех од-ноклассников, которых ты пригласил бы к себе на день рождения") и фиксирован¬ными ("Назови тех пять одноклассни¬ков, которых ты бы пригласил к себе на день рождения").
5. ИССЛЕДОВАНИЕ УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
5.1. Методики исследования успешности обучения
Для исследования успешности обучения можно провести анализ классного журнала, провести беседу с учителем, провести наблюдение за учениками во время уроков.
Учащиеся начальной школы в большинстве случаев стремятся к всестороннему общению с учителем и откровенны с ним, но система предъявляемых учителю требований не всегда бывает им понятна и доступна. В ряде случаев затруднения во взаимопонимании создаёт и характер предъявляемых требований. Недостаточное знание особенностей детей не позволяет учителю вовремя оказать помощь тому или иному школьнику, дождаться правильного и полного ответа, вовремя похвалить, указать всему классу на положительные стороны личности каждого ученика. Чаще всего основное внимание учитель уделяет деловой стороне взаимоотношений, ориентируя на это и учеников. Такой подход начинает преобладать и в оценке детьми, как самих себя, так и своих товарищей.
В процессе наблюдения за формированием взаимоотношений учителей и учащихся в младших классах выявились особенности в организации учителем деятельности учеников на уроках, в характере предъявляемых требований и их выполнения, в оценке учителем деятельности школьников. Фиксировалось общее количество дисциплинарных и оценочных воздействий учителя на класс в целом и на отдельных учащихся.
Наблюдения показали, что у каждого учителя уже с первого урока намечаются тенденции развития и преобладания определённых показателей взаимоотношений: организация взаимодействия с учениками на протяжении всего урока; преобладание организационно деловых требований над дисциплинарными; преобладание или коллективных, или индивидуальных способов воздействия; недостаточное число мотивированных оценочных суждений – они либо единичны, либо совсем отсутствуют; преобладание положительных или отрицательных суждений; наличие или отсутствие моральных стимулов взаимоотношений между детьми и учителем, между самими учащимися.
Всё это приводит к формированию разного уровня взаимоотношений между учителями и учениками. Наличие такого важного показателя взаимоотношений, как мотивирования педагогическая оценка деятельности школьников и преобладание положительных оценочных суждений, создают благоприятный моральный тонус уроков, существенно повышают активность учеников, сказываются на их отношении к учителю, способствуют развитию внутренней стороны взаимоотношений, снижает риск развития школьной тревожности. Этому способствуют также более полное осознание учителем воспитательных возможностей взаимоотношений своих с учениками и между учениками. Появляются на основе этого осознания усилия, направленные на совершенствование организации деятельности детей на уроках, на осуществление взаимодействия учителя и школьников на протяжении всего урока; появляется тенденция к высказыванию мотивированных оценочных суждений и особенно положительных, нравственных суждений.
Всё это в совокупности создаёт основу для формирования благоприятных взаимоотношений учителя с учениками, обеспечивает чувство взаимного удовлетворения, взаимопонимания в ходе взаимодействия на уроках, снижает уровень тревожности у младших школьников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучение психологической характеристики тревожности, позволило сделать вывод, что тревожность - это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Эта черта личности, готовность к страху.
Различают, тревогу – как ситуативное проявления и тревожность – как свойство личности. Это подтверждают функционалисты, которые полагают, что тревогу нужно рассматривать с точки зрения тех функций, которые она выполняет.
Психоаналитики, считают, что тревога – это сигнал, предупреждающий Эго о надвигающейся опасности, исходящей от инстинктивных импульсов. И, что тревога возникает тогда, когда не удовлетворяются базовые потребности индивида, например, в безопасности.
Также, тревожность имеет возрастную специфику. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности, как устойчивого образования. Эти возрастные пики тревожности являются следствием наиболее значимых, социогенных потребностей.
К внешним причинам тревожности следует отнести: семейное воспитание; школьную успешность; взаимоотношения с учителями; взаимоотношения со сверстниками.
Источником внутриличностной тревожности является внутренний конфликт, преимущественно конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой, Я-концепцией.
Для исследования тревожности младших школьников могут быть применены такие методики, как методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (Филипса) и методика исследования самооценки Т. Дембо – С. Рубинштейна.
По результатам констатирующего эксперимента можно увидеть, у кого из детей низкий, средний или высокий уровень тревожности, а также определить у кого какой уровень самооценки. Определение уровня самооценки важно, так как заниженная самооценка ведёт к появлению тревожности у младших школьников. Своевременное выявление детей с заниженной самооценкой, позволит вовремя принять педагогические меры для повышения уровня их самооценки и предупредить дальнейшее развития школьной тревожности у таких детей.
Исходя из проведенного исследования, мы пришли к выводу, что коррекционную работу с тревожными детьми целесообразно проводить в трех основных направлениях:
1. По повышению самооценки ребёнка.
2. По обучению ребёнка способам снятия мышечного и эмоционального напряжения.
3. По отработке навыков владения собой в ситуациях, травмирующих ребёнка.
Все выше сказанное, позволяет подтвердить выдвинутый во введении тезис о том, что данная темы курсовой работы актуальна.
|
