СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
СКАЧАТЬ
ВВЕДЕНИЕ
Вопрос, который мы рассматриваем в данной работе один из самых модных в психологии и педагогике сегодня. Это вопрос о развитии умственных способностей человека, об одаренности, гениальности. И самое главное - какое влияние на эти способности оказывает развитие творческого потенциала ребенка, каким образом психологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень можно достичь качественного улучшения процессов мышления.
Если проследить историю человеческой цивилизации (или хотя бы историю средиземноморской, европейской цивилизации), то нельзя не заметить один потрясающий воображение факт: гении и замечательные люди очень часто, с какой-то удивительной закономерностью появлялись то тут, то там - вспышками, группами. Одна такая вспышка произошла в золотой век Древних Афин в век Перикла. У этого государственного деятеля буквально за столом одновременно собирались такие признанные во всем цивилизованном мире гении, как скульптор Фидий, Создатель бессмертных трагедий Софокл, философы Сократ и Платон, Анаксагор, Зинон и Протагор. Почти все они были коренными гражданами Афин - города, который едва насчитывал 60 тысяч свободных граждан. И почти все выше названные гении сформировались на месте, не приехав из других районов Греции. Но никакие данные генетики не позволяют думать, что афиняне наследственно превосходили окружающие их народы. Следовательно, откуда же такой “выброс” гениев? Весь секрет заключается в среде, стимулирующей тот или иной вид дарования, творчества, деятельности. Все эти люди принадлежали к одной социальной прослойке со стойкими традициями, подкрепленными социальной преемственностью. В общении друг с другом, во взаимном влиянии друг на друга, а так же благодаря тому, что их творчество было нужно не только узкому кругу ценителей, но и широким массам свободного городского люда, - все они просто смогли реализовать присущие им задатки.
Эпоха Возрождения - это эпоха массового устремления к культуре, знаниям, искусству; массового спроса на живопись и живописцев не только со стороны меценатов. Это эпоха массового спроса на грамотных людей. Во множестве мастерских одаренные ученики, соревнуясь, обсуждая, критикуя, учась, создавали ту своеобразную атмосферу, ту “критическую массу”, при которой начинается ценная реакция творчества, при которой неизбежно должны вспыхивать особо одаренные и целеустремленные гении типа Микеланджело и Леонардо. В итоге напрашивается вывод: везде, где бы не появлялись идеальные или даже оптимальные условия, общественный спрос, социальный заказ на тот или иной талант, - обязательно этот спрос выносил на свет большое число особо одаренных или даже гениальных людей.
При всем этом частота зарождения потенциальных гениев во все эпохи и у всех народов одинакова, но реализовавших себя на много меньше. Поэтому я считаю необходимым изучать природу возникновения гениев. А тем более тщательно готовить почву для их успешной реализации. Некоторые проблемы начальной школы, связанные с обучением и развитием одаренных детей и затронет эта работа. В современной литературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначе затрагивающих эту тему. В этой связи хочется отметить работы известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики одаренных детей занимают видное место в русской психологии. Многие психологические принципы развития творчества у детей младшего школьного возраста выдвинули Н.Н. Поддьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, А. Матюшкин. Огромную работу, как теоретик проделал В.А. Моляко. Он глубоко изучил проблемы психологии творчества. Особенно ценна его разработка подхода к изучению одаренности, где он наиболее полно структурировал это психологическое явление. И, наконец, я хочу отметить великолепную исследовательскую работу доктора психологических наук Ю.З. Гильбуха.
I. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ СПОСОБНОСТЬ, ОДАРЕННОСТЬ
1. Основания для выделения способности и одаренности в человеке
Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.
Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины "способный", "одаренный", "талантливый" употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием "талантливый" подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный". Наряду со "способным" используются понятия "способливый" и "способляться". Способливый человек характеризуется как находчивый, изворотливый, умеющий способиться, а способляться, в свою очередь, понимается, как умение сладить, управиться, устроить дело. Способный здесь фактически понимается как умелый, а понятия "умение" в словаре нет. Таким образом, понятие "способный" определяется через соотношение с успехами в деятельности.
При определении понятия "талант" подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, данные богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) - выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром, как самостоятельное понятие, одаренность отсутствует в словаре Даля и в словаре С. И. Ожегова и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.
Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности и одаренность проявляются в успешности деятельности.
В советской психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова сделана попытка дать классификацию понятий "способности", "одаренность" и "талант" по единому основанию - успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность - как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности.
2. Задатки, как предпосылки для развития способностей
Иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.
Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся прежде всего особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности, и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания. Задатки и сами развиваются, приобретают новые качества. Поэтому, строго говоря, анатомо-физиологической основой способностей человека являются не просто задатки, а развитие задатков, то есть не просто природные особенности его организма (безусловные рефлексы), но и то, что приобретено им в процессе жизни - системы условных рефлексов.
На развитие способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками, от быстроты выработки дифференцировочного торможения на сходные раздражители - возможность тонко улавливать сходство и различие между предметами или их свойствами; от скорости и легкости образования и переделки динамического стереотипа - приспособляемость к новым условиям и готовность быстро переходить от одного способа выполнения деятельности к другому.
II. СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ У ДЕТЕЙ
1. Одаренность у детей младшего школьного возраста
Определив понятия, с которыми мы будем работать, и, рассмотрев структуру их взаимодействия, перейдем к центральной части работы.
Всем приходилось слышать о вундеркиндах, еще в дошкольные годы поражающих своими удивительными способностями. Но как они проявляют себя в дальнейшем?
С одной стороны, многие выдающиеся люди уже в детстве блистали незаурядными способностями. Основатель кибернетики Н. Винер так и назвал свою автобиографическую книгу: ”Бывший вундеркинд” (он в 12 лет поступил в университет, а в 14 лет уже имел первую ученую степень). Вундеркиндом, например, считался Виктор Гюго, который в 15 лет получил почетный отзыв французской академии. Иначе как вундеркиндами не назовешь А. Грибоедова и И. Мечникова: Грибоедов 11-ти лет поступил в Московский университет, а 15-ти лет уже окончил два отделения (словесное и юридическое) философского факультета; у Мечникова любовь к природе проявилась с детских лет; едва начав учиться, он писал “сочинения” по ботанике и “читал лекции” своим братьям и другим детям; очень рано овладел микроскопом; еще будучи гимназистом, стал печататься в научных журналах, в том числе иностранных. “Бывшими вундеркиндами” нельзя не назвать не только ряд великих людей прошлого, но и некоторых наших замечательных современников. Известный руководитель научного центра в городе Дубне академик Н. Боголюбов в 12 лет окончил среднюю школу. Один из крупнейших математиков современности академик Н. Виноградов вспоминает: “Писать и читать выучился в три года. Сам”. Таким образом, ранний, “из ряда вон выходящий” подъем умственных способностей может быть предшественником подлинного таланта.
Но, с другой стороны, выдающиеся умственные проявления ребенка могут оказаться лишь чем-то временным. В ходе возрастного развития - вместе с укреплением и обогащением свойств интеллекта, подъемом их на новый уровень - происходит и ограничение, а то и утрата некоторых детских возможностей.
Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.
Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при этом разную степень выраженности у отдельных детей той или иной возрастной черты. Но несомненно, что рассмотренные особенности существенно сказываются на познавательных возможностях детей и обуславливают дальнейший ход общего развития.
2. Возможности развития детской одаренности
Высокая восприимчивость к окружающим воздействиям, расположенность к усвоению очень важная сторона интеллекта, характеризующая умственные достоинства и в будущем.
Чрезвычайно трудно оценить действительное значение проявляемых в детстве признаков способностей и тем более предусмотреть их дальнейшее развитие. Нередко обнаруживается, что яркие проявления способностей ребенка, достаточные для начальных успехов в некоторых занятиях, не открывают пути к действительным, социально значимым достижениям.
Однако ранние признаки способностей не могут оставлять равнодушными родителей, педагогов - ведь они могут указывать на предпосылки подлинного таланта.
Чтобы лучше понимать таких детей, нужно прежде всего знать и учитывать возрастные особенности детской психики. Стремительный подъем умственных сил по мере взросления можно наблюдать у всех детей. У несмышленыша, совершенно беспомощного при рождении, за немногие годы, поначалу с помощью и под руководством старших, - формируются сложнейшие свойства ума, бесчисленные навыки, многообразнейшие чувства... Обогащение психики идет в таком темпе, который будет уже недоступен в зрелые годы. Детство - неповторимая по своим возможностям пора развития. Об этих возрастных условиях роста способностей и нужно сказать прежде всего, а именно - о таком важном компоненте, как сила нервной системы (о ней судят по способности выдержать интенсивную или длительную нагрузку на нервную систему). Детей отличает (и чем младше ребенок, тем в большей степени) относительная слабость, малая выносливость, истощаемость нервной системы. Специальные исследования показали, что эта возрастная слабость (когда даже небольшие воздействия вызывают сильную реакцию) - не только недостаток, но и достоинство - именно она обусловливает детскую впечатлительность, живость восприятия. С годами нервная система крепнет в разной степени у разных детей - а вместе с тем и снижается детская непосредственная восприимчивость.
С возрастом происходит не только увеличение возможностей, но и ограничение, а то утрата некоторых ценных особенностей детской психики.
Но не только свойства нервной системы - вся душевная организация у детей во многом иная, чем у взрослых. Это очень важно!
В трудах Н. Лейтеса раскрыт механизм возрастной чувствительности, - той особой отзывчивости на окружающее, которая каждый раз “на свой лад” свойственна любому возрасту детства. Она может проявляться в своеобразии реагировании, в большей или меньшей яркости воображения, в избирательности внимания. Неодинаковость возрастной чувствительности приводит к тому, что в отдельные периоды детства возникают наиболее благоприятные внутренние условия для развития психики на каких-то главных для этой поры жизни направлениях. А значит, происходит и подъем соответствующих этим “направлениям” способностей.
0 том, как это проявляется в ту пору детской жизни, когда происходит освоение родного языка, описал К. Чуковский в знаменитой книге “От двух до пяти”. Но вот что интересно: непрестанная готовность к языкотворчеству - особое состояние детской психики, позволяющее успешно овладевать формами языка и мышления, затем постепенно или резко идет на убыль. Если вследствие каких-либо исключительных условий формирование речи происходит не в эту пору жизни, не в свои обычные сроки (например, если ребенок первые годы жизни находился в глухонемой семье), то в дальнейшем - и при самом благоприятном речевом окружении! - развитие речи крайне затрудняется. Казалось бы, ведь ребенок стал старше, “умнее”, так и трудностей в освоении языка у него должно быть меньше? Но на самом деле получается наоборот, и причина в том, что уже прошел, оказался упущенным тот период, когда были наиболее подходящие для этого возрастные возможности.
3. Развитие одаренности на разных этапах взросления детей
На каждом этапе детства - свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя - и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу. В те же годы дети нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли в книжке, в журнале. Потребность поделиться, снова оживить в сознание то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений - дети как бы стремятся с ними освоиться.
Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех школа в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной школе). Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Большие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники - в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться - активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических “тормозов” подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности.
Переход от одного возрастного периода к другому означает не просто усиление, обогащение психических свойств, но и их подлинное преобразование - затухание, прекращение действия одних особенностей и возникновение новых. В этом - специфика детства. Именно в годы созревания возникают своеобразные состояния психики, когда обнаруживаются особые возможности для проявления и установления тех или иных сторон интеллекта. Можно говорить о возрастной одаренности, имея в виду эти, обусловленные возрастом предпосылки развития.
III. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ
1. Проблемы развития одаренных детей в начальной школе
В вопросе о воспитании одаренных детей большая ответственность лежит на специалистах: воспитателях детских садов, учителей, детских психологах. Они должны вовремя подсказать, направить родительское воспитание. Но ребенок с ранним расцветом интеллекта встречает трудности, непонимание далеко не только дома, в кругу семьи, но и в школе, где всех учат одинаково, и учение начинается, зачастую, с того, что ему уже не интересно.
Именно им, наиболее любознательным, часто становится скучно в классе после первых же уроков. Уже умеющие читать и считать, им приходится пребывать в безделье, пока другие осваивают азбуку и начальные арифметические действия. Конечно, очень многое зависит от того, как ведется преподавание. Некоторые педагоги учат не просто навыкам, например, чтения или письма, но одновременно уделяют внимание анализу соотношения звуков и букв, а также истории слов, то есть в какой-то мере вводят учеников в теорию языка. Такое развивающее обучение несет в себе нечто новое и для самых сильных учеников (для них оно может быть особенно привлекательно), но беда наших школ в том, что даже самый лучший учитель, имея дело с целым классом, лишен возможности ориентироваться на тех, кто идет впереди...
Большинству учителей просто некогда заниматься одаренными детьми; а некоторым из них как бы мешают ученики с поражающими познаниями, с не всегда понятной умственной активностью. Бывает и так: педагог поначалу собирается давать явно выдающемуся ученику более трудные задания, уделять ему специальное внимание. Но потом такие намерения (а иногда и обещания родителям) забываются - нет для этого у учителя ни времени, ни сил... К тому же в ученике незаурядном, с необычно высоким умственным уровнем педагог нередко видит прежде всего лишь восприимчивого к учению, не замечая, что такой ребенок нуждается в особом подходе.
Трудности могут начаться с того, что ребенок, опережающий сверстников, склонен постоянно привлекать к себе внимание. Стремительное выполнение заданий, готовность правильно ответить не вопрос учителя - для него желанная умственная игра, состязание. И он торопливее других тянет руку - радостный, предвкушая одобрение. И при этом все время жаждет новой умственной пищи... Но это через какое-то время надоедает учителю, и другим ученикам, и ему самому. Такой ученик постепенно становится всем в классе в тягость.
Часто в начальных классах наиболее развитого ученика почти перестают спрашивать: учитель ведь уверен, что он и так знает. Если он все же настойчиво пытается что-нибудь сказать или спросить, то может нарваться и на упрек, что он “выскочка”. Так, поначалу энтузиаст учебных занятий, ребенок становится лишним в школе, а она ему - ненужной. Он предпочитает болеть, лишь бы не посещать уроки. В результате уже в первые же школьные годы и тем более в подростковые многие выдающиеся дети оказываются в конфликте с учителями. А те иногда и сами не знают, чем такой ребенок их раздражает: с одной стороны все-таки вундеркинд, а с другой - “какой-то ненормальный”...
Обычная картина: на контрольной работе по математике, пока большинство ребят едва-едва только к концу урока решают предложенные задачи, два-три ученика успевают сделать свой вариант, вариант для соседнего ряда и еще ищут, чем бы заняться... Иногда они получают новые примеры или начинают делать домашнее задание, но это в лучшем случае. Часто учитель отказывается давать дополнительные задания, мотивируя тем, что не намерен проверять лишнее. Бывает и так: ученикам с легкостью решающим задачи, надоест просто так сидеть в ожидании, они начинают переговариваться, баловаться... И кончается тем, что от них требуют дневники, в которых появляется: ”Болтал на уроке!”, ”Плохое поведение в классе!”
Незаурядный ученик - испытание для учителя, особенно если для учителя главное - “чтобы был порядок”. А как развитому и независимому ученику не взбунтоваться против муштры. Отсюда - частые выговаривания им (не мешать!), укоряющие записи в дневнике, вызовы родителей...
Правда, немалая часть детей с ранним подъемом способностей, в конечном счете, как-то приспосабливается к общим требованиям. Но происходит это, в сущности, ценою ослабления, если не потери, некоторых важных особенностей, отличающих таких детей. Они вынуждены становиться менее самостоятельными, тормозить свою любознательность и творческие порывы. Их особые возможности остаются как бы невостребованными!
2. Трудности психологического плана, выпадающие на долю одаренного ребенка
Бывают и другие варианты школьных трудностей у ребенка с ранним умственным расцветом. От него ожидают, требуют и родители, и педагоги, чтобы он обязательно был примерным учеником, отличником. А ведь отметки часто ставят не только за знания, но и за поведение, за почерк. Ученику с повышенными способностями достается гораздо больше, чем другим, например, за не по форме выполненное домашнее задание, за какое-нибудь не предусмотренное темой высказывание на уроке, за небрежную письменную работу. А в некоторых семьях любое снижение отметок воспринимается как драма.
У ребенка с ранним умственным расцветом нередки трудности и во взаимоотношения со сверстниками. Часто одноклассники, особенно к началу подросткового возраста, начинают активно отторгать от себя такого ученика, дают ему обидные прозвища, стараются поставить его в неловкое положение. А тот, чтобы не оказаться отверженным, стремится быть “как все”: избегает обнаруживать себя самым знающим или, тем более, самым старательным.
Немало дополнительных переживаний выпадает на долю такого ребенка, если ему почему-либо не даются физкультура, занятия по труду. И другие ученики здесь могут быть не лучше, но они не привлекают к себе такого пристального внимания. А физическая неумелость, робость у ученика, далеко опережающего других в умственном отношении, непременно становятся поводом для насмешек, издевок. Трения с товарищами бывают вызваны и тем, во что играют дети: юные интеллектуалы тянутся к различным словесным играм, к шахматам в те годы, когда их сверстники - по преимуществу к подвижным и более веселым играм. Среди “выдающихся” детей есть своего рода “фанаты” умственных увлечений - иногда они оказываются прогульщиками, которым жалко терять время на занятия в школе, поскольку они отвлекают от того, чем они сейчас захвачены. Некоторые вообще хотели бы заниматься только тем, что для них загадочно и ново. И на кружки многие из них ходят до тех пор, пока еще не научились чему-то, не разобрались - а затем интерес пропадает. Во всем этом выступает одна из показательных, частых черт характера ребенка с ранним подъемом интеллекта - упорнейшее нежелание делать то, что ему неинтересно.
Такие дети обычно сразу же стремятся заниматься сами. Их задевает и обижает, если кто-нибудь из взрослых пытается руководить приготовлением уроков. Осложнять их отношения с родителями может и повышенная требовательность к старшим, от которых они порой дотошно добиваются, например, обоснования каких-нибудь высказанных теми утверждений. Некоторые из таких детей, с особо ярким воображением, оказываются выдумщиками, фантазерами, которые готовы всех убеждать в том, чего не было, но что возникло в их мечтах. Это может обнаруживаться и на уроках, и во внешкольных занятиях. Рано созревшие интеллектуально дети, опираясь на логику, способны порой прийти к ошарашивающим взрослых нравственным суждениям. От них, например, можно услышать в младшем подростковом возрасте, что родителям никто ничем не обязан, или - что те, кто мало смеется, - плохие люди. Подобного рода “теоретизирование” обосновывается, подкрепляется логически верными ссылками на то, что они слышали или сами читали. В их умствованиях, наряду с формальной правильностью, отчетливостью суждений, выступают и схематизм, односторонность их представлений. Но это их не смущает.
Сильные и слабые стороны такого ребенка взаимосвязаны, переходят друг в друга. Так, легкость, с которой дается учение, привычка учиться “хватая на лету”, может приводить к нежеланию, неумению упорно заниматься.
Время от времени то в одной, то в другой газете промелькнет не перестающее казаться удивительным сообщение о поступлении в вуз школьника тринадцати или четырнадцати лет. Значит, кто-то учился в школе вместо 10 - 11 лет всего 6 - 7 лет. Чаще всего необыкновенно развитый ребенок поступает, как и все, в шесть - семь лет в первый класс, но потом его ускоренно, иногда в первом же учебном году, переводят в последующие классы. Бывает и так, что “перескок” через класс или несколько таких “перескоков” происходят уже в подростковом возрасте. Раньше для этого требовалось специальное разрешение органов народного образования. Теперь, согласно новому Положению об общеобразовательной средней школе, официально введено право сдавать экстерном за любой класс и за школу в целом. Но и это не снимает трудностей в развитии одаренных детей. Ведь при этом возникают новые сложности.
Во-первых, образуются определенные пробелы в знаниях, умениях и навыках, не обеспечивается должная систематичность в их усвоении. Во-вторых, приходится иметь дело с различиями в физическом и нравственном развитии одаренного ребенка и его одноклассников.
3. Пути решения проблемы развития одаренных детей
Кто и как должен разрабатывать для одаренных детей индивидуальные учебные программы и планы? Прежде всего необходимо, чтобы во всех классах, где есть такие дети, учителя как минимум прошли соответствующую курсовую подготовку. Иначе члены педагогического коллектива, прежде всего руководители школы, будут относиться к “перескакиванию” с большими опасениями.
Второй путь - создание лицеев и гимназий для одаренных. В наши дни эти виды учебных заведений пользуются большой популярностью. Что же, - это не плохое решение проблемы. Тем более, если учебно-воспитательный процесс в лицеях и гимназиях будет построен на научных принципах и достаточно разнообразной методической базе (что пока, к сожалению, не везде).
Третий путь - создание для детей с повышенными способностями особых классов в структуре массовой общеобразовательной школы. Сейчас этот путь внедряется во многих школах. Одной из его положительных черт можно назвать то, что проблема обучения и воспитания одаренных детей не рассматривается изолированно от судьбы детей с менее развитыми способностями. Да и сама структура обучения и воспитания детей разных уровней развития должна быть не только дифференцированной, но и единой.
Здесь уместно вспомнить о трудах наших психологов. В частности в Украинском Республиканском научно-практическом центре “Психодиагностики и дифференцированного обучения” под руководством доктора психологических наук Ю. З. Гильбуха разработана система дифференцированного обучения в общеобразовательной школе.
Она предполагает создание, начиная с первого года учения, трех типов классов. Дети зачисляются в эти классы в соответствии со степенью их психологической готовности к школьному обучению. Последняя же определяется актуальным (то есть имеющимся на данный момент) уровнем развития их умственных способностей.
Определяя контингент классов ускоренного обучения в таком составе, необходимо создать наиболее благоприятные условия для развития всех детей с повышенными умственными способностями. Во-первых, это позволяет создать классы ускоренного обучения во всех сколько-нибудь крупных школах. Во-вторых, обеспечивает более благоприятные условия развития всем детям, чьи умственные способности превышают возрастную норму. В-третьих, благотворно сказывается на умственном и нравственном развитии одаренных детей. Какие же это типы классов? Первый - классы ускоренного обучения - предназначен для наиболее развитых 15 % контингента детей, поступающих в школу. Эта группа первоклассников имеет КИ (коэффициент интеллекта) 120 баллов и выше; в нее, естественно, входят и одаренные.
Наряду с классами ускоренного обучения создаются классы возрастной нормы (65 % всего ученического контингента) и классы повышенного индивидуального внимания (последние - для слабо подготовленных учеников, составляющих примерно 20 %). В классах этих двух типов учебный процесс строится по обычным программам, но в классах повышенного индивидуального внимания наполняемость в два раза меньше обычной.
Направление ребенка в класс того или иного типа, зависит исключительно от степени его готовности к школьному обучению и желания родителей. Они присутствуют при кратковременном (в пределах 25 минут) психологическом обследовании, которое проводится двумя специально подготовленными педагогами (экзаменатором и ассистентом). Проверка осуществляется в игровой форме, в атмосфере дружелюбия и эмоциональной раскованности, что позволяет ребенку раскрыть свои интеллектуальные возможности. Психологическая проверка ограничивается теми сторонами психической индивидуальности ребенка, от которых в решающей степени зависит успешность его школьного старта.
Критическими зонами, определяющими степень готовности к школьному старту являются: фонематическое восприятие (слух), само регуляция учебных действий, словарное развитие, кратковременная память и способность осуществлять элементарные умозаключения. Шестым показателем служит рейтинг экзаменатора и ассистента в отношении умственной активности ребенка, определяемый на основании наблюдений за его поведением при выполнении всего комплекса тестов.
Что касается творческих способностей как неотъемлемого качества одаренного ребенка, то главное внимание на данном этапе уделяется проявлениям интеллектуальной инициативы. Например, ребенок выполняет тест словаря. И вот первые три слова, значение которых он должен объяснить: велосипед, молоток, книга. Но если вдобавок к этому ребенок еще и пытается как-то связать друг с другом объясняемые слова, хотя это от него и не требуется (например: молоток - вид инструмента, которым наносят удары по разным материалам и деталям; его можно использовать при ремонте велосипеда; книга - вид учебного пособия; из нее можно узнать как с помощью молотка отремонтировать велосипед, и т. д.), значит, этот ребенок с неординарным мышлением и воображением.
Применяются и специальные тесты творческой одаренности. Дети, которые получают высокие оценки по всему комплексу тестов и не страдают медлительностью (флегматический темперамент), рекомендуются в класс ускоренного обучения, где развитию творческих способностей уделяется повышенное внимание.
Для выполнения намеченных задач необходимо пересмотреть учебные программы. Под руководством сотрудницы лаборатории С. Л. Коробко обычные программы трехлетней и четырехлетней школы были модифицированы в направлении их уплотнения: подачи учебного материала крупными блоками, ликвидации концентрических структур и т. д. Все это позволило, учитывая повышенные умственные способности данного контингента учащихся, спланировать курс начального обучения под девизами “Три года - за два” (для трехлетней школы) и “Четыре года - за три” (для четырехлетней школы).
В методике обучения акцент делается на формировании умения учиться. Учащимся регулярно предоставляется возможность выступать на уроке в роли учителя. Широко применяются разного рода творческие, в том числе конкурсные задания, ролевые тренинги, групповые дискуссии. Поскольку классы данного типа имеют лишь относительно однородный состав, учебный процесс во многих случаях строится на основе внутриклассной дифференциации. Это предполагает использование групповых форм организации учебной работы, возможность для одаренных детей самостоятельно ,работать по индивидуальному плану. Большое значение в классах этого типа придается самостоятельному чтению художественной и научно-популярной литературы.
При переходе в среднее звено класс ускоренного обучения становится классом углубленного изучения основных предметов. При этом в него могут влиться наиболее сильные ученики из классов возрастной нормы более раннего набора. Здесь в рамках стандартной сетки часов применяется углубление программы, позволяющее усваивать учебный материал на более сложном понятийном уровне. Если же у подростка к этому времени сформируется склонность к еще более глубокому изучению тех или иных предметов, он удовлетворяет ее путем посещения соответствующих факультативов (кружков).
В среднем звене выпускники класса ускоренного обучения сразу же сталкиваются и с многопредметной, и с кабинетной системами, и с многими другими изменениями. А ведь это всего лишь девятилетние дети. Чтобы облегчить им необходимую адаптацию, предусматривается, что учитель, который вел данный класс, в течение года будет работать с ним в роли классного руководителя и преподавателя одного или двух предметов. Кроме того, учителя-предметники детально знакомятся с психологическими особенностями младших подростков, включая кратковременную стажировку в классе, где им предстоит работать. Сущность этих мероприятий можно определить как психологическую взаимоадаптацию учащихся и педагогов.
В старшем звене должна осуществляться еще более глубокая дифференциация обучения. В школе создаются три отделения: гуманитарное, естественнонаучное и техническое. Каждое из них имеет в учебном плане профилирующие предметы, объем изучения которых расширен за счет непрофилирующих дисциплин.
При реализации дифференцированной программы обучения не ставится задача, чтобы ребенок с повышенными умственными способностями окончил школу на год раньше (хотя само по себе это тоже определенное благо). Ускорение - это прежде всего средство оптимально загрузить способности одаренного ребенка, создать благоприятные условия для их дальнейшего плодотворного развития. При этом следует подчеркнуть, что для таких детей более быстрое прохождение учебных программ, собственно, и ускорением не является. Ведь для них этот темп совершенно естественен, нормален. Многие придерживаются той точки зрения, что раз одаренные дети проходят отдельные темы в более короткие сроки, то образующиеся излишки времени можно использовать для дополнительных предметов эстетического цикла, иностранных языков, ритмики и т. п. Но проблема не в том, чтобы как-то занять время детей или даже расширить их эстетическое образование. Проблема в том, чтобы оптимально загрузить умственные способности. А это значит обеспечить одаренному ребенку возможность безостановочно продвигаться вперед к усвоению все более сложных понятийных структур.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Постоянные наблюдения за работой учителя, класса, сравнение стилей преподавания учителей позволяют сделать следующие выводы. Вне зависимости от системы обучения (Занковская ли это система или Давыдова, Эльконина, традиционная ли) огромна роль в развитии детей самого учителя, особенно в младших классах. В этот период для ребенка еще не так важен социальный статус среди товарищей, как реакция на его деятельность взрослых: родителей и на втором, не менее важном месте, учителя. Хочу привести цитату Л. Н. Толстого: ”Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем.” Таким образом, практически в руках учителя оказываются детские души. Ребенок безотчетно доверяет взрослым, он следит за их реакцией.
Так же важен стиль преподавания учителя. Считается, что существует два типа учителей: “развивающие” и “ обучающие”. “Развивающий” учитель акцент в своей работе прежде всего делает на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т. д.). Меньшее значение имеет количество выполненных заданий, чем качество творческой работы. “Обучающие” учителя большее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы ведется на развитие творчества.
К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь инструмент в руках учителя. Лишь умело используя их, можно добиться высоких результатов.
Очень важно для учителя вовремя заметить одаренного ребенка и проявить максимум внимания к нему, постараться найти время для дифференцированного подхода к его обучению. Конечно, эта проблема не отдельного учителя, а всей образовательной системы, но выявление одаренных детей и своевременное направление этой одаренности в правильное русло все-таки дело воспитателей, начиная с детского сада. Порой от них зависит вся дальнейшая судьба одаренного ребенка.
24
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
Беркинблит М. Б., ПетровскийА. В. Фантазия и реальность. М.: Политиздат, 1968.
Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М.: Просвещение,1991.
Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание.,1991.
Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В двух томах. М.: Прос.,1986.
Клименко В. В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996.
Лейтес Н. Бывают выдающиеся дети... // Семья и школа. 1990. № 3.
Лейтес Н. Возрастная одаренность. // Семья и школа. 1990. № 9.
Лейтес Н. Легко ли быть одаренным? // Семья и школа. 1990. № 6.
Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М.: Просвещение,1960.
Лейтес Н. Судьба вундеркиндов // Семья и школа. 1990. № 12.
Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.
Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. № 5.
Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Сб. науч. тр. Свердловск.: СИПИ,1990.
|
