СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
СКАЧАТЬ
Значение остаточного слуха для развития детей.
К категории слабослышащих детей относятся дети, у которых ограничены возможности восприятия речи на слух. Ограничение может быть различным: от восприятия шепотной речи до резкого снижения слуха на восприятие речи. Слабослышащие дети в состоянии самостоятельно пополнять свой речевой запас, хотя бы в минимальной степени без специально организованной работы.
Связь дефекта слуха с возникшей недостаточностью речи его роль в развитии ребенка с остаточным слухом.
Невозможность полноценного слухового восприятия речи и возникающие вследствие этого препятствия к овладению речью определяют собой нарушения речевого общения ребенка. Отсутствие устной речи или ее недостаточное развитие не только мешает восприятию объяснений учителя, но и препятствует пониманию слов и грамматических форм при чтении, не дает возможности плохослышащему ребенку передать прочитанное или выразить даже самую элементарную мысль. Ребенок с недоразвитой речью не может решить самой элементарной арифметической задачи в связи с непониманием слов и грамматических форм, с помощью которых выражено условие задачи. Усвоение любого школьного предмета связано со словесным оформлением его содержания. Вот почему не только дефект слуха, но и вторично возникшая недостаточность речи служит препятствием к успешному обучению этих детей в обычных школьных условиях.
Таким образом, не только невозможность восприятия речи окружающих, но и возникшее вследствие слухового недостатка недоразвитие речи определяет особенности обучения этих детей. Иными словами нарушение слуха препятствует нормальному развитию речи, с другой – нормальное функционирование слуха находится в теснейшей зависимости от уровня развития речи.
Чем лучше развита речь у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Разнообразие в развитии речи обусловлено целым рядом факторов:
1.Степенью нарушения слуха.
2.Временем возникновения слухового дефекта.
3.Педагогическими условиями.
4.Индивидуальными особенностями ребенка.
Детальное изучение слуха и речи детей с недостатками слуха позволяет выделить группу детей с частичным нарушением слуха, принципиально отличную (не только количественно, но и качественно) от детей с тотальным (полным) выпадением слуха. Можно выделить две основные группы детей с недостатками слуха.
К первой группе относятся дети, слух которых не может быть самостоятельно использован ребенком для накопления речевого запаса. При электроаудиометрии у этих детей обнаруживается потеря слуха выше 80 дб. Эта группа детей относится к категории глухих. Развитие речи и обучение глухих возможно лишь на основе сохранившихся анализаторов. Их остаточный слух может быть использован как вспомогательное средство для улучшения качества произношения и в некоторой степени для повышения эффективности зрительного восприятия речи.
Вторую группу составляют дети с пониженным слухом, которые в обычных условиях не могут успешно обучаться, но сохранившие слух в такой степени, при которой возможно самостоятельное накопление речевого запаса при помощи слухового анализатора хотя бы в минимальной степени. При электроаудиометрии у них может быть обнаружена потеря слуха менее 80 дб. У таких детей имеется слух на речь обычной разговорной громкости, а нередко и на шепот. Они относятся к категории слабослышащих детей.
Развитие речи и обучение слабослышащих детей.
Развитие речи и их обучение опираются не только на сохранные анализаторы, но и на использование их неполноценного слуха. Особая роль речи в овладении основами наук определяет ведущее значение речевого критерия для разделения детей с недостатками слуха. Необходимо различать при приеме в школу среди глухих детей:
а) глухих без речи (разнооглохшие);
б) глухих детей, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохшие).
Аналогично этому среди слабослышащих детей можно различать:
а) детей, поступающих в школу с зачаточной или глубоко недоразвитой речью;
б) детей, владеющих развернутой речью, имеющей некоторые недостатки.
Нельзя направлять детей, обладающих вследствие частичной слуховой недостаточности очень бедной речью в школы для глухих. В школах для глухих слабослышащие дети с глубоко недоразвитой речью задержались бы в своем развитии по ряду причин. Прежде всего, темп обучения в школе для глухих чрезвычайно замедлен и не подходит для слабослышащих детей. Детям с частичным дефектом слуха, в отличие от глухих, требуются особые условия обучения, учитывающие их частичные возможности самостоятельно усваивать речь с помощью слуха. И, наконец, общение с глухими вредно действует на развитие устной речи слабослышащих детей. Своим неполноценным слухом эти дети воспринимают дефектную речь глухих и, невольно подражая им, начинают произносить слова без модуляции, скандированно и т.п. Дети с частичной слуховой недостаточностью, самостоятельно овладевшие речью хоть в самой минимальной степени, должны обучаться в школе для слабослышащих и ни в коем случае не в школе для глухих.
Таким образом, обучение перечисленных категорий детей требует разных условий по следующим основаниям, вытекающим из различных возможностей общения с окружающими:
1.Различные способы восприятия речи.
2.Различные условия формирования речи.
Способы восприятия речи детьми с остаточным слухом.
Формирование речи у учащихся с недостатками слуха находится в теснейшей зависимости от способа восприятия речи. Известно, что ранооглохшие дети воспринимают устную речь только зрительно, при помощи так называемого чтения с губ. Роль остатков слуха в восприятии речи глухими, невелика.
Иное положение мы имеем у слабослышащих детей. Наличие возможности воспринимать слухом речь обычной разговорной громкости создает условия, при которых чтение с губ сочетается в той или иной мере со слуховым восприятием.
Однако неправильно было бы считать, что в большинстве своем слабослышащие дети воспринимают речь главным образом при помощи слуха. Слабослышащие дети в классе лишь частично воспринимают на слух речь педагога и вынуждены прибегать к чтению с губ тем чаще, чем слабее их слух. Такое комбинированное восприятие речи слабослышащими детьми создает более благоприятные условия для усвоения учебного материала, нежели изолированное чтение с губ у глухих. Такой способ восприятия речи слабослышащими детьми создает детям иные условия усвоения учебного материала и обусловливает возможность сокращения сроков обучения по сравнению со сроками обучения глухих детей. Кроме того, слабослышащие дети, обладающие нормальной речью, способны обучаться на слуховой основе. Как правило, они могут получать образование в школе для нормально слышащих детей.
При этом некоторые дети, страдающие сравнительно небольшим снижением слуха, в силе неблагоприятных условий (раннего возникновения слухового дефекта и отсутствия специального обучения) вынуждены учиться в школе для слабослышащих детей вследствие недоразвития речи. Естественно, что они в школе слабослышащих обучаются в основном при помощи слуха. Однако если степень сохранности их слуха оказывается недостаточной для нормального овладения устной речью, то им требуется для этой цели использование других сохранившихся анализаторов, в том числе зрительного анализатора.
Работа над улучшением слуха в школе для слабослышащих детей может привести к значительному усовершенствованию восприятия речи при условии дифференцированного подхода к детям, с учетом не только степени снижения слуха, но и уровня речевого развития.
Различные условия обучения для глухих и слабослышащих детей.
Таким образом, возможности использования анализаторов в учебно-воспитательной работе с той или иной группой детей определяются различными условиями обучения. Глухой ребенок, сохранивший речь, должен в процессе специального обучения осознать зрительные образы тех слов, произношение которых ему уже доступно. От учителя в этих случаях требуется специальная педагогическая работа по расчленению этих образов, по сопоставлению трудно различимых между собой элементов устной речи и т.п.
Совершенно очевидно то преимущество, каким обладает слабослышащий ребенок в области восприятия речи по сравнению с глухим, сохранившим речь. Оно связано с частичной возможностью воспринимать речь на слух. Однако глухой ребенок, лучше владеющий речью, может оказаться в более благоприятных условиях в отношении восприятия речи вследствие большего речевого запаса.
Глухих детей, сохранивших речь, в отличие от ранооглохших и слабослышащих, часто не удается обучить грамоте аналитико-синтетическим методом. Иной характер носит овладение грамотой у слабослышащих детей – они усваивают грамоту при помощи звукобуквенного анализа. Если в специальную школу приходит ребенок, хотя бы частично владеющий речью, то неполноценный слух позволяет ему в некоторой степени овладеть общим принципом анализа написанного слова. Однако и слабослышащий ребенок встречается здесь с особыми трудностями, связанными с недостаточным овладением звуковым составом произносимого им слова. Он не сразу узнает в читаемом ряде слов известное ему слово, ибо слово, которым он пользуется, может оказаться искаженным в его представлении.
Обычно педагогу удается научить уже умеющего говорить слабослышащего ребенка чтению путем предварительного произнесения слова, которое предлагается для прочтения. Добившись правильного произношения, педагог подготовляет слабослышащему ребенку возможность правильно его прочесть.
Увеличение речевого запаса у детей с остаточным слухом.
Даже неполное восприятие речи с помощью слуха уже с самого начала способствует хотя бы минимальному овладению ею в условиях непосредственного общения с окружающими. На ранних стадиях речевого развития слабослышащий ребенок непосредственно на практике словесного общения с другими сам учится пользоваться речью. Звуковые комплексы, пусть самые искаженные, лишь отдаленно напоминающие слова, для слабослышащего ребенка осмысленны, хотя значения, которые он придает словам, не всегда правильны. Слабослышащий ребенок имеет возможность использовать свой минимальный запас слов, хотя и искаженный, для целей речевого общения. Это обстоятельство стимулирует развитие у него потребности в устной речи. А потребность в речевом общении, как известно, является могучим фактором овладения устной речью.
Возможность воспринимать на слух хотя бы обрывки слов позволяет ребенку с частичным слуховым дефектом в практике устного общения приобретать некоторый запас слов без помощи педагога. Эта способность очень быстро возрастает в процессе обучения ребенка в школе. Педагог обращается к слабослышащему ребенку с раздельным, четким произношением слов при несколько более усиленном звучании голоса; это подчас оказывается достаточным для того , чтобы у такого ребенка появилась возможность лучше разбираться в звуковом составе слова и воспринимать слухом те элементы речи, которых он раньше не различал. В результате этого быстро возрастает возможность накопления запаса слов и овладения грамматическим строем языка.
Мало того, развивающееся по мере накопления речевого запаса восприятие слабослышащего ребенка все в большей степени становится источником накопления новых речевых значений. В процессе систематического обучения речи в школе слабослышащему ребенку сообщаются новые слова, словосочетания, грамматические закономерности, объясняются значения различных элементов речи, уточняется звуковой состав слова при помощи письма, исправляется произношение искаженных ребенком слов, проводится специальная работа над слуховым восприятием и т.д. Все это помогает слабослышащему ребенку овладевать речью. И под этим влиянием у него в свою очередь непрерывно возрастает способность самостоятельно накапливать речевой запас при помощи слухового анализатора в процессе непосредственного речевого общения.
В наличии таких двух ярких источников речевого развития – систематического обучения речи, с одной стороны, и самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слуха в условиях непосредственного общения, с другой, и состоит основное своеобразие формирования и развития слабослышащего ребенка.
Содержание учебного процесса в школе для слабослышащих детей.
Учитывая своеобразие развития слабослышащего ребенка, наши специальные школы работают по совершенно своеобразному учебному плану, в котором важнейшее место занимает работа по развитию речи, по овладению звуковым составом слова, по накоплению словарного запаса и формированию грамматического строя языка, с чем, естественно, связано развитие словесного отвлеченного мышления. Не улучшение слуха и не развитие чтения с губ является ведущей задачей школы слабослышащих детей. Внимание учителя направляется не только на коррекцию основного дефекта, но и всех отклонений, возникающих в ходе развития слабослышащего ребенка. В связи с этим и содержание обучения в школе слабослышащих представляет значительное своеобразие. Специальная работа по практическому овладению языком составляет важнейший раздел программы школы для слабослышащих детей.
Своеобразие речевого развития слабослышащего ребенка есть результат ограниченной речевой практики, обусловленной слуховой недостаточностью. Отсюда вытекает педагогическая задача: создать максимальные условия, обеспечивающие речевую практику учащихся школ слабослышащих. Особенности речевого развития слабослышащего ребенка, в отличие от ранооглохшего, заключаются в его способности самостоятельно овладевать некоторым, хотя и искаженным, речевым запасом с помощью слуха в непосредственном общении. Поэтому условия, обеспечивающие богатую речевую практику, имеют исключительное значение для слабослышащего ребенка. Общение со слышащими, нормально говорящими, в значительной степени является источником его речевого развития. Роль такого общения в усвоении языка слабослышащим ребенком тем значительнее, чем больше специально организованный учебно-воспитательный процесс будет подготовлять детей к общению, чем больше будет обеспечено правильное использование речевого запаса, самостоятельно приобретенного ребенком.
Особенности обучения детей с остаточным слухом в массовой школе.
Принцип рассмотрения частичного нарушения слуха ребенка с точки зрения взаимодействия слуха и речи в развитии его относится не только к педагогическому процессу специальной школы, но и к индивидуальному подходу, реализуемому в массовой школе в отношении плохослышащего ребенка. Здесь на первый план выступает не дефект слуха, а изменения в развитии речи ребенка, возникшие под влиянием этого дефекта.
Ни в какой мере не подтверждается столь распространенное мнение, будто для повышения успеваемости плохослышащего ученика массовой школы достаточно пересадить на первую парту или, в более тяжелых случаях, обеспечить его звукоусиливающей аппаратурой и научить чтению с губ. Такой прямолинейный подход не разрешает трудностей, перед которыми оказывается в массовой школе слабослышащий ребенок. Только в отношении глухого, полностью сохранившего речь ученика можно ограничиться мероприятиями, которые улучшают условия восприятия речи.
У детей, которые остаются в массовой школе, при рано возникшем даже очень небольшом понижении слуха наблюдаются отклонения в речевом развитии, которые выражаются в недостаточном овладении звуковым составом слова. Это мешает им овладеть первоначальной грамотой. Такие ученики пишут с ошибками, отражающими неполноценное восприятие звукового состава слова. По той же причине при чтении они часто не понимают слов. Все это говорит о том, что индивидуальное воздействие на слабослышащего ребенка в массовой школе должно быть направлено не столько на обучение чтению с губ или улучшение условий слухового восприятия, сколько на развитие речи и овладение звуковым составом слова.
В специальную школу надо принимать детей, обладающих ничтожным речевым запасом, состоящим из одного-двух десятков резко искаженных слов. Это делает их очень похожими на глухих детей. Однако развитие слабослышащих детей идет под знаком непрерывно нарастающих возможностей использования слуха (хотя и дефектного) для овладения речью.
Задачи, стоящие перед специальной школой для слабослышащих детей.
Перед специальной школой для слабослышащих детей стоят задачи: создать такие условия речевой практики, при которых максимально использовалась бы способность слабослышащего ребенка с помощью неполноценного слуха овладеть речью хоты бы в недифференцированном, глобальном, недостаточно расчлененном виде, а также помочь ему с помощью сохранных анализаторов пополнить те пробелы, которые возникают вследствие слуховой недостаточности.
Немалое принципиальное значение в освещении проблем дифференцированного обучения детей с недостатками слуха приобретает вопрос об использовании вспомогательных средств общения: мимической речи и дактилологии.
Мимический способ общения у ранооглохшего ребенка развивается на основе потребности в общении. Именно поэтому мимическая речь используется как вспомогательное средство в учебно-воспитательной работе с глухими детьми в тот период, когда их словесная речь еще очень бедна и развитие ее совершается еще очень медленно. Здесь используются самые элементарные жесты, которые служат наглядным средством сообщения изучаемого материала.
Иные требования в этом отношении должны быть предъявлены к педагогическому процессу в школе для слабослышащих детей. Развитие их словесной речи протекает не только на основе специального обучения, а и в непосредственном общении. Интенсивность развития речи на основе непосредственного общения будет, естественно, тем больше, чем больше потребность в общении. Поэтому неправильно использовать мимическую речь в учебном процессе в школах для слабослышащих. Мимическая речь будет удовлетворять потребность учащихся в общении и тем самым задержит самостоятельное развитие словесной речи слабослышащих учеников. При отсутствии мимической речи слабослышащие дети, стремясь быть понятными, все с большим эффектом используют свою далеко не полноценную речь. Поэтому мимическая речь может послужить тормозом в развитии слабослышащего ребенка, и педагог, обучающий слабослышащего ребенка, должен максимально использовать все способы наглядного обучения, чтобы заменить недостающие речевые средства, избегая всякого мимического общения с ребенком.
Использование дактилологии в качестве вспомогательного средства уместно при обучении всех категорий детей с недостатками слуха. Особое
значение может иметь дактилология для уточнения звукобуквенного состава искаженных слов, самостоятельно приобретенных слабослышащими детьми, она служит эффективным средством для накопления речевого запаса в процессе обучения.
Заключение:
В этой работе были изложены соображения о дифференцированном подходе к детям с недостатками слуха, имея в виду, в основном, детей, которые не прошли специальной дошкольной подготовки. Была установлена исключительная роль раннего обучения детей с недостатками слуха.
Слабослышащие дети могут прийти в школу с хорошо развитой речью при условии рано предпринятого специального обучения.
И глухие дети при условии раннего их обучения также могут прийти в школу с данными, в корне отличающимися от тех, которые замечены у детей, не обеспеченных дошкольным обучением.
Своевременно оказанная педагогическая помощь только что оглохшему ребенку (уже успевшему при помощи слуха в той или иной степени овладеть речью) может обусловить сохранность речи даже у детей, теряющих слух в 2,5 – 3 года.
Таким образом, дошкольное и преддошкольное обучение создает в свою очередь некоторые варианты развития детей с недостатками слуха; естественно, эти обстоятельства не могут игнорироваться при выборе методов работы и программных требований.
Многообразие факторов, влияющих на развитие детей с недостатками слуха, с неизбежностью приводит к индивидуальным различиям, характеризующим учащихся. Индивидуальный подход в массовой школе является одним из важнейших принципов. В несравненно большей степени это требование становится актуальным для детей с недостатками слуха.
Педагогам и воспитателям школ для слабослышащих детей необходимо развивать и обогащать представления таких детей о человеческих качествах и внутренних межличностных отношениях. Это следует делать, анализируя переживания и отношения героев художественной литературы, фильмов, театральных постановок, сопоставляя их с тем, что происходит в жизни самих детей.
Список использованной литературы:
1.Правдина О.В. Логопедия. М., 1973.
2.Назарова Л.П. Методика слуховой работы в школе для слабослышащих детей. М., 1981.
3.Тигранова Л.И. Умственное развитие слабослышащих детей. М., 1978.
4.Формы организации обучения и воспитания детей с недостатками слуха. Л., 1990.
5.Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.
6.Дьячков А.И. Сурдопедагогика. М., 1960.
7.Особенности овладения знаниями и умениями детьми с недостатками слуха. Л., 1982.
8.Если ребенок плохо слышит. Киев, 1984.
| 
