СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
Глава 1. Теоретические аспекты развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения посредством дидактических игр
1.1. Понятие и основные характеристики зрительного восприятия
Восприятие - процесс формирования при помощи активных действий субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы. В отличии от ощущений, отражающих лишь отдельные свойства предметов, в образе восприятия в качестве единицы взаимодействия представлен весь предмет, в совокупности его инвариантных свойств.
Образ восприятия выступает как результат синтеза ощущений, возможность которого, по мнению А.Н.Леонтьева, возникла в филогенезе в связи с переходом живых существ от гомогенной, предметно неоформленной среды к среде, предметно оформленной. В зависимости от биологической значимости в воспринимаемом предмете ведущим может оказаться либо одно, либо другое качество, от чего зависит, информация от какого анализатора будет признана приоритетной [3, с.119].
В соответствии с этим различают зрительное, слуховое, осязательное, вкусовое и обонятельное восприятие. При этом особенно важную роль во всех видах восприятия, играют двигательные, или кинестезические ощущения, которые регулируют по принципу обратной связи реальные взаимоотношения субъекта с предметом. В частности, в зрительном восприятии вместе с собственно зрительными ощущениями (цвета, света) интегрируются также и кинестезические ощущения, сопровождающие движения глаза (аккомодация, конвергенция и дивергенция, слежение).
Также в процессе слухового восприятия активную роль играют слабые движения артикуляционного аппарата. Для человека характерно, что образы его восприятия интегрируют в себе использование речи. За счет словесного обозначения возникает возможность абстрагирования и обобщения свойств предметов.
Микрогенез образа восприятия включает в себя ряд фаз, связанных с решаемыми перцептивными задачами: от недифференцированного восприятия к формированию целостного образа предмета, на основании которого можно строить адекватную деятельность.
Зрительное восприятие - совокупность процессов построения зрительного образа окружающего мира. Из этих процессов более простые обеспечивают восприятие цвета, которое может сводиться к оценке светлоты, или видимой яркости, цветового тона, или собственно цвета, и насыщенности как показателя отличия цвета от серого равной с ним светлоты.
При этом основные механизмы цветового восприятия имеют врожденный характер и реализуются за счет структур, локализованных на уровне подкорковых образований мозга. Более филогенетически поздними являются механизмы зрительного восприятия пространства, в которых происходит интеграция соответствующей информации о пространстве, полученной также от слуховой, вестибулярной, кожно-мышечной сенсорных систем [2, с.207].
В пространственном зрении выделяют два основных класса перцептивных операций, обеспечивающих константное восприятие. Одни позволяют оценивать удаленность предметов на основе бинокулярного и монокулярного параллакса движения. Другие позволяют оценить направление. В основном пространственное восприятие обеспечивается врожденными операции, но их окончательное оформление происходит в приобретаемом в течение жизни опыте практических действий с предметами.
Пространственное восприятие является основой восприятия движения, которое также осуществляется за счет врожденных механизмов, обеспечивающих детекцию движения. Более сложными операциями зрительного восприятия является операции восприятия формы, которые и в филогенезе, и онтогенезе формируются достаточно поздно. Основой выступает восприятие пространственных группировок как объединение однотипных элементов, расположенных в достаточно узком зрительном поле.
Предметность, целостность, константность и категориальность (осмысленность и означенность) - это основные свойства образа, складывающиеся в процессе и результате восприятия.
Предметность - это способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения.
Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы на основе небольшого набора элементов. Это происходит и в том случае, если некоторые детали предмета человеком непосредственно в данный момент времени не воспринимаются.
Константность определяется как способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету и величине, ряду других параметров независимо от меняющихся физических условий восприятия.
Категориальность человеческого восприятия проявляется в том, что оно носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-понятием, относим к определенному классу. В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом предмете ищутся и видятся признаки, свойственные всем предметам данного класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия.
Чаще и больше всего свойства восприятия изучались на примере зрения - ведущего органа чувств у человека. Существенный вклад в понимание того, как из отдельных зрительно воспринимаемых деталей предметов складывается их целостная картина - образ, внесли представители гештальтпсихологии - направления научных исследований, сложившегося в начале XX в. в Германии. Одним из первых классификацию факторов, влияющих на организацию зрительных ощущений в образы в русле гештальтпсихологии предложил М.Вертгеймер. Выделенные им факторы следующие [1, с.53]:
1. Близость друг к другу элементов зрительного поля, вызвавших соответствующие ощущения. Чем ближе друг к другу пространственно в зрительном поле располагаются соответствующие элементы, тем с большей вероятностью они объединяются друг с другом и создают единый образ.
2. Сходство элементов друг с другом. Это свойство проявляется в том, что похожие элементы обнаруживают тенденцию к объединению.
3. Фактор «естественного продолжения». Он проявляется в том, что элементы, выступающие как части знакомых нам фигур, контуров и форм, с большей вероятностью в нашем сознании объединяются именно в эти фигуры, форму и контуры, чем в другие.
4. Замкнутость. Данное свойство зрительного восприятия выступает как стремление элементов зрительного поля создавать целостные, замкнутые изображения.
Выяснилось, что восприятие человеком более сложных, осмысленных изображений происходит по-иному. Здесь в первую очередь срабатывает механизм влияния прошлого опыта и мышления, выделяющий в воспринимаемом изображении наиболее информативные места, на основе которых, соотнеся полученную информацию с памятью, можно о нем составить целостное представление.
Нередко при восприятии контурных и штрихованных изображений, а также соответствующих элементов реальных предметов у человека могут возникать зрительные иллюзии. Таких иллюзий известно множество. Наличием иллюзий в сфере восприятия, которые могут быть вызваны самыми различными причинами, зависящими как от состояния воспринимающей системы, так и от особенностей организации воспринимаемого материала.
Таким образом, восприятие - процесс формирования при помощи активных действий субъективного образа целостного предмета, непосредственно воздействующего на анализаторы. Зрительное восприятие - совокупность процессов построения зрительного образа окружающего мира.
1.2. Особенности развития зрительного восприятия у детей с нормальным зрением
Восприятие у детей в дошкольном возрасте становится осмысленным, целенаправленным. В нем выделяют произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь - то, что дети начинают активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, они тем самым и выделяют для себя эти свойства; называя предметы, они отделяют их от других, определяя их состояния, связи или действия с ними, - видят и понимают реальные отношения между ними.
Восприятие ребенка дошкольного возраста носит непроизвольный характер. Дети не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, в предметах замечают не главные признаки, не самое важное и существенное, а то, что ярко выделяет их на фоне других предметов. На протяжении дошкольного возраста у ребенка формируется способность мысленно расчленять видимые предметы на части, а затем объединять их в единое целое.
В дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется)» (Л.А.Венгер). В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию - выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок.
По Л.А.Венгеру, основу способностей, связанных с восприятием, составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком специальных систем перцептивных эталонов. Такими эталонами при восприятии, например, формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета - спектральная гамма, при восприятии размеров - принятые для их оценки физические величины [4].
Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т. е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Усвоение перцептивных действий ведет за собой развитие других способностей. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от которых зависит совершенствование общих познавательных способностей детей, а также такие, формирование и усвоение которых помогает развитию детских художественно-творческих способностей.
Восприятием детей 3-4 лет управляет и руководит только взрослый. В ходе выполнения разных видов деятельности при соответствующем педагогическом руководстве средние дошкольники учатся наблюдать, рассматривать объекты. В рисовании, конструировании педагог организует, направляет обследование объекта для выделения разных его сторон. Основной метод обследования предметов определяет следующую последовательность действий ребенка (Н.Н. Поддъяков). Первоначально предмет воспринимается в целом. Затем вычленяются его главные части и определяются их свойства (форма, величина и пр.). На следующем этапе выделяются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева). В дальнейшем вычленении более мелких деталей устанавливается их пространственное расположение по отношению к их основным частям. Завершается обследование повторным целостным восприятием предмета [7].
Возрастает любознательность ребенка. Увеличивается число объектов, сторон действительности, привлекающих его внимание. Дошкольник начинает открывать новое в знакомых объектах. Он замечает не только то, что снег белый и холодный, но еще и то, что он тает в тепле, а цвет его меняется в зависимости от времени суток, погоды, времени года.
Сначала только взрослый ставит цель наблюдения и контролирует весь его ход. Его словесные указания организуют деятельность ребенка. А затем педагог учит ребенка постановке таких целей и контролю за процессом их достижения.
Наблюдение превращается у дошкольника в своеобразную умственную деятельность, направленную на решение интеллектуальных проблем. Ухаживая за растениями и животными, ребенок наблюдает преобразования в их внешнем виде, и, постигая процессы роста и развития, устанавливая скрытые закономерности и связи, он видит, что растения засыхают, если их не поливать.
У дошкольника речь все больше включается в процессы восприятия. Формулировка цели наблюдения в речи позволяет осознать ее и спланировать последующий процесс. Называние воспринятого признака объекта в слове помогает ребенку абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику действительности. Дети все правильнее передают в речи то, что воспринимают. Речь помогает осмыслить важнейшие качества предметов как единое целое. При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом, относят к определенной категории сходных объектов, иначе говоря, категоризируют.
Связь восприятия с мышлением и речью приводит к его интеллектуализации. Обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их моделирования, замещения идеальными представлениями - сенсорными эталонами. В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов.
Ознакомление с ними и способами их использования (начиная с 3 лет) занимает основное место в сенсорном развитии ребенка. Освоение сенсорных эталонов не только значительно расширяет сферу познаваемых ребенком свойств, но и позволяет отражать взаимосвязь между ними.
Сенсорные эталоны - это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии - слове. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы, например решетка фонем родного языка, спектр цветов, шкала музыкальных звуков, система геометрических форм и пр., что составляет их системность (А.В.Запорожец). Ребенок знакомится с сенсорными эталонами в процессе деятельности, предполагающей ориентировку в свойствах предметов и их обследование. Исследования под руководством Л.А. Венгера позволили проследить этапы усвоения эталонов [3; с.127].
После 3 лет решающее значение в развитии восприятия приобретают продуктивные виды деятельности. Они требуют не просто учета, а воспроизведения предметных свойств и отношений, чем способствуют усвоению общепринятых эталонов через свойства используемых материалов. Так, в конструировании устанавливаются представления о форме и величине.
Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным, процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Усложняется восприятие времени и пространства, развивается художественно-эстетическое восприятие литературных произведений, живописи, театра, музыки. Речь способствует освоению таких сложных видов восприятия, как пространство, время.
На первом году жизни малыш овладевает «близким» пространством, ограниченным пределами его кроватки или манежа, практически перемещаясь и совершенствуя манипуляции с предметами. На втором году жизни слово взрослого включается в пространственную ориентировку. Называние педагогом или родителями пространственных отношений позволяет ребенку освоить их достаточно быстр».
В раннем детстве малыш ориентируется в более широком пространстве, перемещаясь и действуя с предметами. Выделяя пространственные отношения в практической деятельности, ребенок их не осознает. Важно, что собственное тело малыша становится для него точкой отсчета в восприятии пространства и правая рука выделяется как орган, выполняющий действия. Как показало исследование М.В. Вовчик-Блакитной, ребенок ориентируется в направлениях вперед-назад, вверх-вниз, вправо-влево, либо двигаясь в ту или иную сторону, либо изменяя соответствующим образом положение корпуса, головы, рук и контролируя эти движения зрением. Речь не играет решающей роли в пространственном различении. Генерализованные реакции («тут», «там», «здесь» и т.д.), сопровождающие восприятие ребенком ситуации, его указательные жесты свидетельствуют о том, что восприятие направлений пространства ограничивается некоторой практической дифференцировкой этих направлений [8].
Усвоение слов-обозначений в более старшем возрасте приводит к пониманию относительности пространственных отношений в зависимости от точки отсчета. Первоначально ребенок оценивает пространственные отношения исключительно с точки зрения положения в пространстве его самого. Но неумение абстрагироваться от собственного положения и определить направление расположенных предметов относительно любых других лиц или предметов обнаруживает конкретность представлений детей, ограниченность их обобщенного знания о пространстве.
Формирование более обобщенных представлений о пространстве обеспечивает способность ребенка определить направления не только относительно себя, но и в отношении к другим лицам и предметам. Движения и ориентировочные действия постепенно переходят в план представляемых действий. А речевые акты, освобождаясь от первоначальной связи с движениями тела и рук, приобретают ведущее значение, переносятся во внутренний план, т. е. развиваются как процессы внутренней речи.
Восприятие времени - один из самых сложных видов восприятий в силу его специфических особенностей. Время не имеет наглядной основы и воспринимается опосредованно на основе совершаемой деятельности или особого предмета - часов. Один и тот же временной промежуток воспринимается по-разному в зависимости от содержания и характера деятельности, выполняемой ребенком. Поэтому дети долго не понимают логику временных отношений и на протяжении всего дошкольного возраста не воспринимают очень длительные временные периоды. Им недоступно понимание таких категорий, как год, век, столетие, эпоха и т.п.
Таким образом, особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте: зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим; осваиваются сенсорные эталоны; возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия; формируются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением.
Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания, в то время как преддошкольники очень редко рассматривают предметы, не действуя с ними. Дошкольник в ходе рассматривания решает разнообразные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в нем признаки или части, отличающие и объединяющие его с другими объектами; создает образ незнакомого предмета.
На протяжении дошкольного возраста возрастает целенаправленность и управляемость процессом восприятия со стороны самого ребенка. А поэтому растет продолжительность ознакомления с предметами, его планомерность.
1.3. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения
В зависимости от степени нарушения зрительной функции выделяют слепых и слабовидящих [15, с.40].
Слепые дети – дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0,04). Различают разные степени потери зрения: абсолютная (тотальная) слепота, при которой полностью отсутствуют зрительные ощущения (светоощущение и цветоразличие); практическая слепота, при которой сохраняется или светоощущение на уровне различения света от темноты, или остаточное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, различать контуры и силуэты. Большинство слепых детей имеют остаточное зрение.
Для определения специфики психического развития кроме степени нарушения большое значение уделяется времени наступления патологического процесса. Исходя из этого можно выделить две группы слепых: слепорожденные и ослепшие. К первой группе относят лиц, потерявших зрение до становления речи, т.е. приблизительно до трех лет, и не имеющих зрительных представлений, ко второй - ослепших в последующие периоды жизни и сохранивших в той или иной мере зрительные образы в памяти.
Исследования патологии сенсорной сферы подтвердило предположение Л.С.Выготского о неравномерности развития аномального ребенка. Такая характерная неравномерность развития имеется и у слепого ребенка. Если у здорового ребенка в основе игровых действий лежат хорошо знакомые предметы, то у слепого, по данным Л.Н.Солнцевой, игровые действия не несут в себе информации о конкретном предмете [2, с.193].
Нормальная мыслительная деятельность слепого ребенка опирается на сохранные анализаторы. У такого ребенка в условиях специального обучения формируются приемы и способы использования кожного, слухового, двигательного анализаторов, представляющих сенсорную основу, на которой развиваются психические процессы. Именно на этой основе развиваются высшие формы познавательной деятельности (внимание, мышление, речь, воссоздающее воображение, память), которые являются ведущими в процессе компенсации. Процессы компенсации у слепых детей наиболее эффективно протекают в сочетании с коррекционно-воспитательными мероприятиями по исправлению недостатков двигательных функций, ориентировке в пространстве.
Слабовидящие дети – дети с остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании очков от 0,05 до 0,4. Главное отличие слепых детей от слабовидящих в том, что зрение остается основным средством восприятия. Зрительный анализатор остается ведущим в учебном процессе, как и у нормально видящих детей, т.е. другие анализаторы не заменяют зрительных функций, как это происходит у слепых.
Слабовидящие дети используют остаточное зрение при знакомстве с явлениями и предметами окружающей действительности, а также при движении и пространственной ориентации. Однако из-за недостаточности зрительного восприятия обзор окружающей действительности у них сужен, замедлен и неточен, поэтому их представления имеют качественное своеобразие. Слабовидение оказывает заметное влияние на психологическое развитие ребенка: замедленны процессы запоминания, затруднены мыслительные операции, ограничены движения.
У детей с нарушениями зрения наблюдается своеобразие эмоционально-волевой сферы, характера и отношений с окружающими людьми. Эта категория детей отличается особенностями поведения: они агрессивны и раздражительны, замкнуты. Такие особенности объясняются неудачами и трудностями в учебе, игре, общении со сверстниками. Недостаточность зрительного анализатора вызывает нарушения не только зрительного восприятия, но деятельности и личности в целом.
Косоглазие и сопровождающая его амблиопия проявляются в нарушении бинокулярного видения, в основе которого лежит поражение различных отделов зрительного анализатора и его сенсорно-двигательных связей. Косоглазие не только приводит к расстройству бинокулярного видения, но и препятствует его формированию. Косоглазие возникает вследствие понижения остроты зрения одного или обоих глаз из-за нарушения рефракции (преломляющей способности глаза), расстройства аккомодации (приспособления глаза к рассматриванию предметов на разных расстояниях) и конвергенции (сведение осей глаз для видения предметов на близком расстоянии) [16, с.44].
Под влиянием неблагоприятных условий высокая и точная согласованность деятельности обеих половин зрительного анализатора может нарушиться, что приведет к расстройству бинокулярного зрения. При косоглазии зрительная ось одного глаза отклоняется от совместимой точки фиксации. В таком случае изображения объекта падают на неидентичные точки сетчаток правого и левого глаза, становятся несовместимыми, появляется тенденция к двоению зрительного изображения, затрудняется ориентировка в пространстве. Центральная нервная система принимает активные меры к тому, чтобы изображение, воспринимаемое с отклоненного глаза, подавлялось, из-за чего на нем возникает функциональная скотома.
Нарушения функций зрения приводят к сокращению и ослаблению зрительных ощущений. Изменения в сфере ощущений, т.е. на первой ступени чувственного познания, неизбежно отражаются на следующем его этапе – восприятии. В норме у большинства людей формируется зрительный тип восприятия. Доминирование зрения настолько прочно, что даже такие серьезные нарушения, как снижение остроты зрения до 4 % по сравнению с нормой, не влекут за собой изменения типа восприятия. Независимо от того, какой тип восприятия складывается у ребенка с нарушением зрения, оно обладает всеми свойствами, т.е. избирательностью, целостностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью.
Однако проявление и развитие этих свойств зависит от того, какова степень нарушения зрения. При слабовидении наблюдается редуцированность проявления некоторых свойств восприятия. Избирательность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением активности отражательной деятельности; осмысление и обобщение образов осложняется недостаточностью чувственного опыта и снижением полноты и точности отражаемого; сокращается зона константного зрительного восприятия, нарушается его целостность.
Нервный корковый механизм восприятия слабовидящих идентичен механизму восприятия зрячих, хотя при патологии органов зрения затрудняется, либо становится невозможным образование временных связей между мозговыми центрами зрительного и других анализаторов.
Движение глаз (конвергенция, дивергенция, аккомодация), благодаря которым становится возможным отражение многочисленных пространственных свойств объектов, идентичен движениям ощупывающей руки. Нарушения функций зрения ограничивают, либо полностью исключают возможность зрительного восприятия, и неизбежно отражаются на представлениях.
Первой характерной особенностью представлений слабовидящих детей является резкое снижение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов. Характерными особенностями представлений является фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности, вербализм.
Фрагментарность представлений детей с дефектами зрения отчетливо проявляется при воспроизведении образов в лепке, рисовании, моделировании. При нарушениях зрительных функций наблюдается замедленное, по сравнению с нормой, образование временных связей и выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большего количества подкреплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношения основных нервных процессов – возбуждения и торможения, – отрицательно влияют на скорость запоминания, хотя этот процесс у детей с нарушением зрения подчиняется тем же закономерностям, что и в норме.
Недостаточный объем, сниженная скорость и другие недостатки запоминания детей с нарушением зрения имеют вторичный характер, т.е. обусловлены не самим дефектом зрения, а вызванными им отклонениями в психическом развитии [3].
Не столько анатомо-физиологические особенности, сколько характер деятельности и содержание запоминаемого материала определяет тип и вид памяти ребенка. Поэтому включение зрительного анализатора в различные виды деятельности и широкое использование всех сохранных анализаторов является объективным условием для гармоничного развития всех видов памяти (словесно-логической, образной, эмоциональной и двигательной).
Функции мышления у детей с нарушением зрения не имеют никаких принципиальных отличий от этой функции у нормально видящих. Однако, выпадения или серьезные нарушения функций зрения затрудняют процесс восприятия, в частности, формирования целостного образа, его дифференцированности и возможность выделения существенных признаков и широких обобщений.
В связи с этим мышлению детей с нарушением зрения приходится проделывать дополнительную работу, преодолевая фрагментарность, схематизм, восполняя многочисленные пробелы чувственного познания.
Обучение детей с учетом функциональных свойств, закономерностей и динамики изменения зрения, направленного на развитие восприятия, конкретизацию представлений, совершенствование наглядно-образного мышления, поэтапное ознакомление с изображениями и соответствующими им предметами в условиях предметно-практической деятельности, усиление мотивации, ведет к овладению специальной графикой.
Посмотрим, как взаимосвязан процесс зрительного восприятия в условиях зрительного дефекта. Современная наука и практика воспитания детей с нарушением зрения показывают, что формирование представлений у них осуществляется замедленно и информативно беднее, чем у нормально видящих детей. В принципе при зрительной ориентации в окружающем мире процессы анализа и синтеза протекают у таких детей так же, как и при нормальном зрении. Сначала они выделяют отдельные признаки и свойства, характеризующие предмет, делают попытки к анализу, сравнению их, а затем делают вывод, но на этом и кончается сходство. Дело в том, что при глубоком нарушении зрения у них значительно меньше информации о сенсорных эталонах формы, цвета, величины и пространственных признаках. Из-за низкой остроты зрения они тратят больше времени на рассматривание. Все это и определяет процесс опознания, анализ, синтез и осмысление зрительно воспринимаемой информации.
Если условно поделить процесс чувственного познания на два составных этапа: 1) формирование ориентировочных действий различения, опознания, называния; 2) развитие интеллектуальных умений дифференцированного анализа воспринимаемых признаков и аналитико-синтетической деятельности по контролю над процессом ориентации; то здесь мы выделим своеобразие и особенности, которые характеризуют процесс зрительного восприятия детей с нарушением зрения [21].
Особенности аналитической деятельности слабовидящих детей проявляются замедленности восприятия, в недостаточности умений обозревать зрительно-пространственные признаки и отношения. Это особенно отчетливо наблюдается, когда узнавание предметов и выделение признаков ограничено во времени и условия восприятия для зрения не созданы с учетом его возможностей.
Отсутствие коррекционной работы определяет наличие сложностей узнавания, сличения, анализа и синтеза признаков в единый образ.
Приемы узнавания и осмысления предметов и их изображений у слабовидящих детей и нормально видящих одинаковы, но овладение ими у детей с нарушением зрения происходит медленнее. Для полного опознания объекта нужно многократное предъявление (от 2 до 12 предъявлений) с продолжительностью в два-три раза большей. Количество предъявлении говорит о замедленной развертывании процесса опознания.
Процесс узнавания у слабовидящих детей цветных, контурных и силуэтных изображений не однозначно. Из всех трех видов изображений лучше всего дети узнают цветные картинки, так как цвет дает им дополнительную к форме изображений информацию.
Значительно сложнее они ориентируются в контурных и силуэтных изображениях. Чем сложнее форма предмета и менее приближена к геометрическим формам, тем труднее дети опознают объект. При восприятии контурных изображений: успешность опознания зависит от четкости, контрастности и толщины линии. Так, линии толщиной в 1,5 мм и выполненные черным цветом на белом фоне дети воспринимали быстрее всего. На черном фоне лучше всего дети выделили желтое контурное изображение. Если же контур сливался с фоном, здесь дети с нарушением зрения особенно часто ошибались.
При восприятии силуэтных изображений дети с нарушением зрения затруднялись в анализе и опознании изображений, особенно изображений животных и других сложных по форме изображений. Слабовидящие в этом случае смогли назвать изображения только после анализа цветных, а затем силуэтных. Поэтому при глубоком нарушении зрения следует вести работу по чтению изображений, начиная от реальных, цветных к силуэтным, а затем контурным. Здесь важен тот словесный алгоритм, который дает педагог, направляя зрение ребенка на поэтапное выделение основных признаков, а затем и составных деталей, с тем, чтобы у ребенка сложился логически правильный образ предмета.
Нарушение бинокулярного видения осложняет формирование представлений не только о форме, величине, но и пространственном положении, отношениях между предметами: удаленность, глубина, высота и т. д. Зрительное запоминание и воспроизведение пространственных отношений между объектами у слабовидящих детей происходит медленнее и носит фрагментарный характер. Все эти сложности зрительно-пространственной ориентации обуславливают обедненность чувственного опыта пространственной ориентировки слабовидящих детей.
Так, например, снижение до определенного уровня остроты зрения приводит к ограничению различительных возможностей восприятия на расстоянии. Нарушение бинокулярного видения (двумя глазами) разрушает стереоскопическое зрение; один глаз не может дифференцировать глубину, удаленность, протяженность пространства. Расстройство глазодвигательных функций обуславливает сужение поля зрения, ограничиваются обзорные возможности зрения.
В дошкольном возрасте у детей в основном складываются элементарные представления о пространстве. Они необходимы ребенку для успешного овладения знаниями при изучении природоведения, географии, рисования, черчения и других предметов. Экспериментальное изучение особенностей развития пространственных представлений у детей с нарушением зрения показали, что у них имеются особенности и сложности усвоения пространственной ориентация.
Таким образом, при нарушениях зрения формирование и опознание зрительных образов имеет особую специфику. Отсутствие одновременности сенсорного отражения информативных признаков объектов сопровождается затруднениями, замедлением формирования целостных перцептивных образов. В связи с этим опознание характеризуется развёрнутостью, последовательностью, и замедлением перехода от сукцессивного процесса к быстрому одномоментному акту.
У детей часто не сформированы все необходимые прецептивные действия, опознание изображений бывает ошибочным и схематичным. Эти особенности сенсорно-перцептивного процесса уменьшают адекватность, полноту и дифференцированность зрительных представлений. Искажённые и часто обеднённые зрительные представления не обеспечивают правильную и оперативную ориентировку детей в зрительно воспринимаемой ситуации.
1.4. Роль дидактической игры в развитии зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения
Познание дошкольниками окружающего мира предполагает активную непроизвольную деятельность, в процессе которой ребенок усваивает представления об окружающем мире. Организация сенсорного опыта слабовидящих детей осуществляется в различных видах деятельностей: игре, труде, на занятиях и в повседневной жизни. Общаясь с предметным миром в процессе этих видов деятельностей, ребенок накапливает сенсорный опыт и учится использовать его.
Одним из эффективных средств сенсорного воспитания слабовидящих детей дошкольного возраста является дидактическая игра, так как основным ее элементом является обучающая задача, представленная разнообразным содержанием (предметный мир с его характерными признаками и свойствами, люди, их труд, быт и др.).
Дидактические игры любимы детьми дошкольного возраста из-за наличия в них игрового действия, которое увлекает и занимает детей, стимулирует их активность, вызывает у них чувство удовлетворения и удовольствия, формирует познавательный интерес. Благодаря занимательности игровых действий дидактические игры могут активно способствовать овладению знаниями, навыками и умениями, так как в увлекательной форме усиливаются потенциальные познавательные возможности слабовидящего ребенка.
Игровое действие дидактической игры служит не только усилению активности ребенка, оно является средством коррекции зрительного восприятия и компенсации зрительной недостаточности за счет развития сохранных анализаторов и формирования сенсорных взаимосвязей.
Дидактические игры могут способствовать совершенствованию сенсорного опыта слабовидящих по усвоению сенсорных эталонов, их дифференциации, классификации, а затем использование знаний при практической ориентировке.
Следует выделить возможность дидактической игры констатировать, чем ребенок владеет, для того, чтобы целесообразно организовать коррекционно-компенсаторную работу по сенсорному воспитанию слабовидящего ребенка.
В процессе использования дидактических игр можно оценить эффективность средств обучения, сенсорного воспитания и повысить оптимальность воздействия на развитие сенсорных функций.
Увлечение ребенка игрой повышает способность к произвольному вниманию, обостряет наблюдательность, помогает быстрому восприятию, анализу, запоминанию и т. д.
По характеру воздействия на процесс сенсорного развития слабовидящих детей дидактические игры можно разделить на две группы (Л.И. Плаксина):
1) дидактические игры для развития сенсорной сферы и сенсорной деятельности слабовидящих детей;
2) логические дидактические игры, назначение которых - на основе чувственного опыта - развитие мышления.
В играх первой группы, направленных на развитие сенсорной сферы, дети учатся различать, сравнивать, выделять, называть характерные признаки и свойства предметного мира.
Игры второй группы учат детей классифицировать, группировать, систематизировать предметы по общим и отличительным признакам. При классификации дети устанавливают общность между предметами, образуют пары, трупы предметов по цвету, форме, величине, пространственной характеристикам. В играх на систематизацию они соотносят предметы между собой только по определенному признаку: предметы одной формы, одного цвета, одного размера и т. д.
По содержанию дидактические игры можно условно поделить на три вида: игры с предметами, настольно-печатные и словесные игры.
Игры с предметами способствуют формированию предметных представлений и действий с предметами, дети учатся анализировать характерные признаки, свойства предметов и явлений. Эти виды игр особенно важны в работе со слабовидящими детьми, так как в значительной мере обогащают предметные представления.
Настольно-печатные игры следует использовать в работе со слабовидящими детьми в плане коррекции зрительного восприятия иллюстративного материала, следует особенно требовательно подходить к иллюстрациям с точки зрения их доступности для зрения слабовидящих.
Применение словесных дидактических игр в обучении слабовидящих детей может способствовать уточнению, конкретизации образов предметов и формированию соответствующих чувственному образу словесных описаний.
Таким образом, дидактическая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводиться на занятиях как учителем-дефектологом (индивидуальных и групповых), так и воспитателем, а также включаться в музыкальные занятия, быть одним из занимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый вид деятельности.
В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт.
Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиваться положительного результата.
Глава 2. Исследование особенностей зрительного восприятия у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения
2.1. Организация и проведения исследования
Исследование уровня развития зрительного восприятия старших дошкольников проводилось на базе МДОУ детский сад компенсирующего вида второй категории для детей с нарушениями зрения №138 г. Челябинска. В исследовании проведена диагностика зрительного восприятия у 6 детей с амблиопией и косоглазием в возрасте 6-7 лет.
К важнейшим функциям зрительного восприятия, позволяющим выявить причины трудностей, которые возникают у детей с нарушением зрения в процессе осуществления различных видов учебной деятельности, связанных с участием зрения, можно отнести следующие:
уровень сенсорной готовности ребенка к школьному обучению;
уровень развития зрительно-моторной координации;
уровень развития зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти;
уровень восприятия изображений сложной формы;
уровень восприятия сюжетных изображений [23].
Методика включает в себя 5 серий диагностического исследования, направленных на выявление уровня развития всех важнейших функций зрительного восприятия, и предназначена для использования педагогами и родителями.
Первая серия диагностического исследования направлена на выявление уровня развития сенсорной готовности детей с амблиопией и косоглазием к школьному обучению и ориентирована на выявление уровня сформированности умений, связанных с работой зрительного анализатора, которыми должны овладеть дети к началу обучения. Для определения уровня сенсорной готовности к обучению детей с амблиопией и косоглазием необходимо использовать определенные задания.
Анализ выполнения заданий по представленным в таблице параметрам позволяет выявить детей с высоким уровнем развития восприятия, данная группа детей обнаруживает по всем параметрам высокий уровень выполнения заданий. Если дети с амблиопией и косоглазием допустили при выполнении заданий по исследуемым параметрам незначительные недочеты, одиночные ошибки в отдельных заданиях, то уровень развития сенсорной готовности к обучению можно характеризовать как средний. Если дети обнаружили многочисленные ошибки (недочеты) при выполнении трех и более заданий, то их уровень сенсорного развития характеризуется как низкий.
Вторая серия диагностического исследования по оценке уровня развития зрительного восприятия направлена на выявление уровня развития зрительно-моторной координации детей с амблиопией и косоглазием. Оценка данной функции зрительного восприятия чрезвычайно важна, так как низкий уровень развития зрительно-моторной координации отрицательно влияет на процесс овладения ребенком с нарушениями зрения процессами чтения и письма.
Для выявления уровня развития зрительно-моторной координации можно использовать субтест, взятый из методики М. Безруких и Л. Морозовой (Приложение).
При обработке результатов данной серии эксперимента в случае проведения его с детьми необходимо использовать адаптированные для детей с нарушением зрения критерии оценки уровня развития зрительно-моторной координации, полученные в ходе экспериментальной работы по апробации данной методики.
Оценивать задание как правильно выполненное можно в следующих случаях:
если при его выполнении дети с функциональным слабовидением проводили непрерывные линии от одного до другого объекта (допускается наличие небольшого изгиба или небольшого угла);
если ребенок отрывал карандаш от бумаги, но продолжал линию без разрывов (разветвлений, острых углов);
если линия, проведенная ребенком, выходит за пределы стимулирующих линий (в стороны, вверх или вниз) не более чем на 0,5 - 0,7 см;
если линия проведена по указанному направлению, по указанной фигуре;
если самостоятельно нарисованная фигура незначительно отличается от образца.
Оценивать задание как неправильно выполненное можно в следующих случаях: если при его выполнении дети проводили линии с явными разрывами, острыми углами или обводили стимульный материал несколько раз;
если делались исправления;
если проведенная линия начиналась или заканчивалась на расстоянии более чем на 0,5 - 0,7 см от стимулирующих точек или за пределами "прямой границы" (вверх-вниз);
если проведенная линия не достигла стимулирующих точек или заходила за них более чем на 0,7 см;
если видны явные разрывы или острые углы;
если линия проведена неровно, толчками;
если линия (фигура) обведена не по указанному направлению (фигуре);
если самостоятельно нарисованная фигура значительно отличается от образца.
Анализ результатов второй серии диагностического исследования дает возможность выявить детей с высоким, средним и низким уровнем развития зрительно-моторной координации. Исходя из особенностей познавательной деятельности детей с амблиопией и косоглазием, в целях количественной оценки уровня развития зрительно-моторной координации детей с функциональными нарушениями зрения целесообразно использовать адаптированные количественные критерии. Так, высокий уровень развития зритель-, но-моторной координации предполагает правильное выполнение ребенком более 9 заданий, средний - 8 до 5 заданий, низкий - менее 4 заданий.
В ходе третьей серии диагностического исследования необходимо выявить уровень развития зрительно-пространственного восприятия у детей с амблиопией и косоглазием. Оценка данной функции зрительного восприятия чрезвычайно важна, так как, с одной стороны, от ее развития во многом зависит успешность овладения навыками чтения и письма, с другой - изучение уровня развития зрительно-пространственного восприятия позволяет косвенно судить об уровне развития зрительной памяти ребенка с нарушением зрения.
В целях оценки уровня развития зрительно-пространственного восприятия целесообразно использовать задания, направленные на выявление уровня сформированности умений:
оценивать расстояния в большом пространстве;
оценивать взаимоположение предметов в пространстве;
узнавать положение предмета в пространстве;
определять пространственные отношения;
находить определенные фигуры, расположенные на зашумлен-ном фоне;
находить все фигуры (разной формы, цвета, размера, положения в пространстве) заданной формы.
Для оценки уровня сформированности умения детей с амблиопией и косоглазием оценивать расстояния в большом пространстве можно использовать задания, требующие от ребенка ответов на вопрос: что ближе (дальше) от одного предмета, от другого предмета?
Для оценки уровня сформированности умения детей с амблиопией и косоглазием определять взаимоположение предметов в пространстве можно применять задания, стимулирующие ребенка использовать при этом такие предлоги и наречия, как: в, на, за, перед, у, слева, справа, под. В качестве стимульного материала можно"использовать сюжетную картину, подобранную с учетом зрительных возможностей детей с амблиопией и косоглазием.
Для оценки уровня сформированности умения узнавать положение предмета в пространстве можно использовать задания, ориентирующие ребенка на распознавание фигур (букв), представленных в необычном ракурсе (положении).
Для оценки уровня сформированности умения определять пространственные отношения целесообразно использовать задания пяти видов:
задания на ориентировку относительно себя (ориентировка по восьми направлениям: впереди, сзади, слева, справа, впереди справа, сзади справа, впереди слева, сзади слева);
задания на ориентировку относительно предмета (ориентировка по восьми направлениям);
задания на анализ и копирование несложных форм, состоящих из линий и различных углов (соединение точек, образующих цифру или букву);
задания на фигурно-фоновое различие (для оценки уровня сформированности фигурно-фонового различения можно использовать задания на нахождение заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур (зашумленный фон));
задания на определение постоянства очертаний центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, цвет и разное положение в пространстве (задания на опознание путем обведения).
Четвертая серия диагностического исследования по оценке уровня развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения направлена на выявление уровня развития восприятия изображений сложной формы. Для оценки уровня развития восприятия изображений сложной формы можно использовать задания двух видов: задание на конструирование образа (например, собаки) из геометрических фигур; задание на составление целого из частей предметного изображения, например из изображения человека (изображение может быть разрезано по горизонтали и вертикали на 8 частей).
Пятая серия диагностического исследования по оценке уровня развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения функционального характера направлена на выявление уровня восприятия сюжетной картины. В целях оценки уровня развития восприятия сюжетной картины детей с нарушениями зрения можно предложить вопросы, направленные: на выявление содержания картины; на выявление адекватного восприятия персонажей; на понимание причинно-следственных связей и др. Программа обследования зрительного восприятия представлена в Приложении.
Результаты проведенного исследования представлены в таблице 1.
Таблица 1
Особенности зрительного восприятия старших дошкольников с нарушениями зрения, в %
Исследуемые параметры/Уровни Высокий Средний Низкий
Сенсорная готовность к школьному обучению 16,7 83,3 -
Зрительно-моторная координация - 66,7 33,3
Зрительно-пространственное восприятие и зрительная память 33,3 50,0 16,7
Восприятие изображений сложной формы 16,7 50,0 33,3
Восприятие сюжетных изображений - 66,7 33,3
Рис.1. Уровни зрительного восприятия старших дошкольников с нарушениями зрения
Результаты обследования показали, что у детей зрительное восприятие сформировано на среднем уровне, наблюдались трудности при выполнении заданий на зрительно-моторную координацию, пространственное восприятие, восприятие сложных форм.
2.2. Рекомендации по развитию зрительного восприятия посредством дидактических игр
Одним из основных коррекционных направлений в работе детского сада является развитие способов зрительного восприятия дошкольника с нарушением зрения. Развитие зрительного восприятия осуществляется воспитателем ежедневно в процессе целенаправленной деятельности под руководством тифлопедагога и врача-офтальмолога (таблица 2).
Таблица 2
Выделение коррекционных задач на фронтальных занятиях воспитателей в группах детей с амблиопией и косоглазием
Общие дидактические задачи Специальные коррекционные задачи
1. Формирование представлений о внешнем виде предмета Формирование компенсаторных приемов восприятия на полисенсорной основе
Формирование приемов целенаправленного восприятия с помощью алгоритмизации
Обогащение знаний и формирование представлений об эталонах, обеспечивают полноценное восприятие окружающего мир (цвет, форма, величина и т. д.)
Расширение объема представлений о предметах и явлениях, восприятие которых затруднено в естественном опыте ребенок (силуэты, контуры)
Формирование представления о деталях предметов, мало доступных для восприятия
Формирование представления о движущихся предметах и их восприятие на расстоянии.
2. Формирование понятий (развитие мыслительных операций) Обогащение словаря и развитие образность речи на основе предметной отнесенность слова
Обучение детей выделять и узнавать предмет среди других:
- по существенным признакам,
- на основе овладения приемом сравнения
Обучение приемам группировки, классификации и обобщения знаний о предметах и явлениях с целью формирования понятий
3. Оперирование знаниями, умениями и понятиями в практической деятельности Обучение переносить знания, умения, понятия уровня внешней речи в самостоятельную практическую деятельность ребенок
Обучение переносить знания, умения, понятия в самостоятельную творческую деятельность, в свободное пространство и с новыми для ребенка объектами
Обязательным компонентом коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, является зрительная гимнастика, которая проводится несколько раз в течение дня от 3-х до 5-ти мин. важно проводить эту гимнастику индивидуально в бытовой, игровой сдельности, на прогулке, перед занятиями, во время занятий, между занятиями. Гимнастику глаз проводят постоянно со всеми детьми или индивидуально во всех возрастных группах.
Содержанием специальных занятий является не механическая тренировка зрительных функций глаза, а связанная с общеобразовательной программой работа по развитию всех видов познавательной деятельности ребенка. Эти занятия проводятся на полисенсорной основе при активном включении мыслительной деятельности ребенка. Например, плетение ковриков обыгрывается в творческой игре «Магазин» или «Гости», воспитатель обсуждает с детьми удачное сочетание цветов, размера, стимулирует самостоятельность, творчество и т. д.
Сенсорное и физическое воспитание - основа коррекционной работы, поэтому дидактические и подвижные игры с выделением коррекционных задач планируются гораздо чаще, чем в обычном детском саду. Эффективным средством коррекционной работы воспитателя является прогулка, где проводятся дидактические и подвижные игры на развитие глазомера, точности движений, на ориентировку. Для этого подбираются яркие, красочные материалы, способствующие развитию зрительного внимания, восприятия. Вся окружающая обстановка на прогулке используется для формирования зрительных представлений детей, развития полисенсорного восприятия.
Развитие сенсорного восприятия у дошкольников с нарушением зрения требует системной и постоянной работы тифлопедагога и воспитателей и, конечно, создание определённых условий, одним из которых является подбор дидактических игр и игрушек для развития:
зрительного восприятия;
тактильного восприятия;
слухового восприятия;
обоняния.
|
