СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
6 Законы и закономерности развития Понимание формы развития как приспособления, адаптации ребенка к окружающей его среде.
Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе, путем наследования свойств вида или путем накопления индивидуального опыта.
По Л.С. Выготскому, психическое развитие ребенка происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.
Специфика развития ребенка состоит в том, что оно не подчиняется действию биологических законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно-исторических законов. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства.
3 Проявления парадигмы в рамках различных концепций Биогенетический принцип в психологии, нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развития и научения в классическом бихевиоризме, объяснение развития влиянием среды и наследственности в теории конвергенции, психоаналитическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепции развития эти и многие другие подходы в отдельности и все вместе иллюстрируют принципиальные установки естественно-научной парадигмы.
В рамках проанализировано и получило дальнейшее осмысление развитие основных аспектов человеческой жизни эмоционально-волевой сферы, поведения и интеллекта. Теория классического психоанализа З.Фрейда развита в работах М. Клейн, А. Фрейд, а затем преобразована в концепции психосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмыслена в теории социального научения самом мощном направлении современной американской психологии развития. Исследования познавательного развития в концепции Ж. Пиаже также претерпевают изменения наблюдается переход от изучения усредненного, эпистемического субъекта, субъекта познавательной деятельности к изучению ребенка в реальных условиях его жизни. Высказанная в начале 30-х гг., эта гипотеза, обладавшая огромной потенциальной силой, имела ряд существенных ограничений, в которых усматривался идеализм концепции Л.С. Выготского, сведение развития психики к взаимодействию сознаний.
В рамках данной парадигмы, в процессе преодоления ее недостатков и ограничений происходило развитие отечественной возрастной психологии.
Психологи харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, и другие) показали, что в основе развития обобщений лежит не общение речевого типа, а непосредственная практическая деятельность ребенка.
А.Н. Леонтьев разработал идею Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности. Ведущая деятельность стала рассматриваться как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Было обнаружено, что содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. Монографии, посвященные анализу основных, ведущих типов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М.И. Лисиной, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и других, стали достоянием мировой науки.
В рамках данной парадигмы происходило изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато А.Н. Леонтьевым и продолжено Л.И. Божович, а позднее Д.А. Леонтьевым.
Концепция Д.Б. Эльконина творчески развивает учение Л.С. Выготского. Преодолевая интеллектуализм многих его трактовок, она объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности.
2. Составить сводную таблицу соотношения параметров дизонтогенеза и клинических типов нарушенного развития
№ п/п Параметры Закономерность соотношения Примеры клинических типов нарушенного развития
1 Функциональная локализация нарушения Общий дефект связан с нарушением регуляторных систем как подкорковых (1), так и корковых(2). (1) Снижение уровня бодрствования, нарушениям психической активности, патологии влечений, элементарным эмоциональным расстройствам.
(2) Недостаточность целенаправленности, программирования, контроля, обусловливающая дефекты интеллектуальной деятельности и нарушения более сложных, специфически человеческих эмоциональных образований (высших чувств).
Частный дефект связан с нарушением деятельности различных анализаторов (в первую очередь их корковых отделов). Дефицитарность отдельных функций гнозиса, праксиса, речи.
2 Время поражения Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы. Явления недоразвития, регресса и распада.
3 Соотношение первичного и вторичного дефектов Первичный дефект – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни Недоразвитие или повреждение. Может наблюдаться и сочетание этих нарушений. Например, нарушения слуха и зрения при поражении органов чувств, детские церебральные параличи, локальные поражения определенных корковых зон и т. д.
Вторичный дефект – нарушения, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. Вторично недоразвиваются те функции, которые непосредственно связаны с поврежденной (например, недоразвитие устной речи при повреждении деятельности слухового анализатора, например). В этом случае говорят о специфическом недоразвитии. При различных первичных сенсорных, моторных, эмоциональных или речевых дефектах, наряду со специфическими вторичными дефектами, как правило, возникает задержка психического развития. Характерны микросоциальная и педагогическая запущенность, а также к нарушение развития личностной сферы.
4 Характер нарушения межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза В нормальном онтогенезе выделяют несколько типов межфункциональных отношений. К ним относятся: явления временной независимости функций, ассоциативные и иерархические связи. При патологии отмечается нарушение межфункциональных связей: временная независимость превращается в изоляцию, происходит патологическая фиксация ассоциативных свящей, трудности перехода к иерархическим связям. Различные варианты психического недоразвития. В познавательной сфере патологическая фиксация проявляется в виде различных инертных стереотипов, в личностной сфере чаще встречаются аффективные фиксации.
3. Тезисы работ Л.С. Выготского
В деятельности и в творчестве Льва Семеновича Выготского проблемы дефектологии занимали значительное место. Весь московский период жизни, все десять лет Лев Семенович параллельно с психологическими исследованиями вел теоретическую и экспериментальную работу в области дефектологии. Удельный вес исследований, выполненных по этой проблематике, весьма велик.
1) Понимание Л.С. Выготским природы и сущности аномального развития отличалось от широко распространенного биологизаторского подхода к дефекту. Л.С. Выготский рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять и учитывать первичный дефект, вторичный, третичный и последующие наслоения над ним. Различение первичных и последующих симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Он писал, что элементарные функции, являясь первичным недостатком, вытекающим из самого ядра дефекта и будучи с ним непосредственно связанными, являются менее поддающимися коррекции.
2) Проблема компенсации дефекта нашла отражение в большинстве работ Л.С. Выготского, посвященных проблемам дефектологии. Разрабатываемая теория компенсации органично входила в исследуемую им проблему развития и распада высших психических функций. Уже в 20-х г.г., Л.С. Выготский выдвинул и обосновал необходимость социальной компенсации дефекта как задачи первостепенной важности: «Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически». В последующие годы Лев Семенович углубил и конкретизировал теорию компенсации. Необычайно важным для совершенствования теории компенсации и проблемы обучения аномальных детей было выдвинутое Л.С. Выготским положение о создании обходных путей развития патологически развивающегося ребенка. В своих более поздних работах Л.С. Выготский не раз возвращался к вопросу об обходных путях развития, отмечая их большую значимость для процесса компенсации. «В процессе культурного развития, - пишет он, - у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если этот ребенок, не может достигнуть что-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации». Л.С. Выготский в свете разработанной им проблемы компенсации указывал, что вся дефектологическая педагогическая практика состоит из создания обходных путей развития аномального ребенка. Это, по выражению Л.С. Выготского, «альфа и омега» специальной педагогики. Итак, в работах 20-х гг. Л.С. Выготский лишь в наиболее общем виде выдвигал идею замены биологической компенсации социальной. В его последующих трудах эта идея обретает конкретную форму: путь компенсации дефекта - в формировании обходных путей развития аномального ребенка.
3) Лев Семенович утверждал, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам. Но наряду с общими закономерностями он отмечал и своеобразие развития аномального ребенка. И как главную особенность аномальной психики выделял расхождение биологического и культурного процессов развития. Известно, что у каждой из категорий аномальных детей по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта, поэтому роль обучения в их развитии приобретает особую значимость. Умственно отсталому, глухому и слепому ребенку рано начатое, правильно организованное обучение и воспитание необходимы в большей степени, чем нормально развивающемуся, способному самостоятельно черпать знания из окружающего мира. Характеризуя дефективность как «социальный вывих», Лев Семенович вовсе не отрицает, что органические дефекты (при глухоте, слепоте, слабоумии) - факты биологические. Но поскольку воспитателю приходится на практике иметь дело не столько с самими биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями, с конфликтами, возникающими при «вхождении аномального ребенка в жизнь», Л.С. Выготский имел достаточное основание утверждать, что воспитание ребенка с дефектом носит в своей основе социальный характер. Неправильное или поздно начатое воспитание аномального ребенка приводит к тому, что усугубляются отклонения в развитии его личности, появляются нарушения поведения.
4) Вырвать аномального ребенка из состояния изолированности, открыть перед ним широкие возможности для подлинно человеческой жизни, приобщить его к общественно полезному труду, воспитать из него активного сознательного члена общества - вот задачи, которые, по мнению Л.С. Выготского, должна в первую очередь решать специальная школа. Опровергнув ложное мнение о пониженных «общественных импульсах» у аномального ребенка, Лев Семенович ставит вопрос о необходимости его воспитания не в качестве инвалида-иждивенца или социально-нейтрального существа, а в качестве активной сознательной личности.
5) В процессе педагогической работы с детьми, имеющими сенсорные или интеллектуальные отклонения, Л.С. Выготский считает необходимым ориентироваться не на «золотники болезни» ребенка, а на имеющиеся у него «пуды здоровья». В то время суть коррекционной работы специальных школ, сводившаяся к тренировке процессов памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств, представляла собой систему формальных изолированных упражнений. Л.С. Выготский одним из первых обратил внимание на тягостный характер этих тренировок. Он не считал правильным выделение системы подобных упражнений в обособленные занятия, в превращение их в самоцель, а ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности аномальных детей являлось бы частью общей воспитательной работы, растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.
6) Разрабатывая в детской психологии проблему соотношения обучения и развития, Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие ребенка. Такое понимание соотношения этих процессов привело его к необходимости учитывать как наличный («актуальный») уровень развития ребенка, так и его потенциальные возможности («зону ближайшего развития»). Под «зоной ближайшего развития» Л.С. Выготский понимал функции, «находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии, функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, т.е. тем, что только-только созревает». Таким образом, в процессе разработки понятия «зоны ближайшего развития» Львом Семеновичем был выдвинут важный тезис о том, что при определении умственного развития ребенка нельзя ориентироваться только на то, что им достигнуто, т.е. на пройденные и завершенные этапы, а необходимо учитывать «динамическое состояние его развития», «те процессы, которые сейчас находятся в состоянии становления». По мнению Выготского, «зона ближайшего развития» определяется в процессе решения ребенком трудных для его возраста задач при наличии помощи со стороны взрослого. Таким образом, оценка умственного развития ребенка должна основываться на двух показателях: восприимчивости к оказываемой помощи и к способности решать в дальнейшем аналогичные задачи самостоятельно.
Идеи Л.С. Выготского об особенностях психического развития ребенка, о зонах актуального и ближайшего развития, ведущей роли обучения и воспитания, необходимости динамического и системного подхода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности и ряд других нашли отражение и развитие в теоретических и экспериментальных исследованиях отечественных ученых, а также в практике разных типов школ для аномальных детей.
4. Составить сводную таблицу классификаций отклонений в развитии различных авторов
№ Автор, основание классификации Классификация На чем базируется
Категориальные классификации
1 Классификация отклонений в развитии по времени их возникновения 1) Врожденные нарушения.
1.1) Связанные с наследственной патологией;
1.2) Не связанные с наследственной патологией.
2) Приобретенные нарушения
2.1) Рано приобретенные;
2.2) Поздно приобретенные.
2 Обратмость возникающих нарушений 1) Необратимые;
2) Частично обратимые;
3) Практически обратимые, которые способны трансформироваться в нормальное развитие.
3 Этиологический критерий 1) Нарушения церебрально-органического происхождения;
2) Нарушения психогенного происхождения;
3) Нарушения соматогенного происхождения. Основная причина, вызвавшая отклонения
4 В.В. Ковалев 1) Ретардация,запаздывание или приостановка психического развитиялюбого происхождения; недоразвитие в разнообразных формах умственной отсталости.
1.1) Общая (тотальная) ретардация;
1.2) Парциальная ретардация
2) Асинхрония, характеризуетсясочетанием выраженного опережения в развитии одних функций со значительным отставанием темпа формированиядругих, что приводит к дисгармонии структуры психики, ее искажению и диспропорциональности.
3) Группа дизонтогенеза, связанная с механизмами высвобождения и фиксации более ранних онтогенетических форм нервно-психического реагирования.
3.1) Эволютивный (непроцессуальный) психический дизонтогенез, в основе которого лежит только нарушение развития;
3.2) Процессуальный, психический дизонтогенез, являющийся следствием болезненного процесса. В качестве критерия используется темповый признак процесса психического развития
5 А.В. Семенович 1) Функциональная несформированность префронтальных (лобных) отделов мозга;
2) Функциональная несформированность левой височной области;
3) Функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня (мозолистое тело);
4) Функциональная несформированность правого полушария мозга;
5) Функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер);
6) Функциональная дефицитарность стволовых образований мозга. Нейропсихологическая классификация отклонений в психическом развитии, основанная на выделении их форм, связанных с незрелостью отдельных мозговых структур.
6 Классификация, основанная на теории трех функциональных блоков в работе мозга А. Р. Лурия 1) Нарушения частных функций (гнозис, праксис, речь)
2) Нарушения общих регуляторных функций, связанных с работой лобных отделов мозга.
Весь спектр психических функций может быть разделен на исполнительские (частные) и регуляторные (общие).
Эмпирические классификации
1
Коберник Г. И., Синев В. Н. 1) Дети с сенсорными нарушениями (зрения, слуха, речи,
опорно-двигательного аппарата);
2) Дети с задержкой психического развития;
3) Дети с астеническими, реактивными состояниями и конфликтными переживаниями;
4) Дети с психопатоподобными формами поведения;
5) Умственно отсталые дети;
6) Дети с начальными проявлениями психических заболеваний
При всей кажущейся разнородности приведенных классификаций, они все же имеют определенное общее основание. В качестве такового выступают условия или факторы нормального психического развития, выделенные в свое время А. Р. Лурией.
Т. А. Власова и М. С. Певзнер 1) Дети с отклонениями в развитии, вызванными с органическими нарушениями ЦНС;
2) Дети с отклонениями в развитии в связи с функциональной
незрелостью ЦНС;
3) Дети с отклонениями в связи с депривациокными ситуациями.
В. А. Лапшиным и
Б. П. Пузановым:
1) Дети с сенсорными нарушениями (зрения и слуха);
2) Дети с интеллектуальными нарушениями (умственная
отсталость и задержка психического развития);
3) Дети с нарушениями речи;
4) Дети с нарушениями опорно-дзигательного аппарата;
5) Дети с комплексными, комбинированными расстройствами;
6) Дети с искаженным (дисгармоничным) развитием.
Г. Н. Коберкик и В. Н. Синев 1) Дети со стойкими нарушениями слуховой функции (глухие,
слабослышащие, позднооглохшие);
2) Дети с нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
3) Дети со стойкими нарушениями интеллектуального развития
на основе органического поражения центральной
нервной системы;
4) Дети с тяжелыми речевыми нарушениями;
5) Дети с комплексными расстройствами;
6) Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
7) Дети с задержкой психического развития;
8) Дети с психопатическими формами поведения.
2 Классификация психических и поведенческих расстройств международной системы болезней десятого пересмотра≫ 1) Первый раздел — умственная отсталость, дифференцируемая по степени выраженности: легкая, умеренная,тяжелая и глубокая, а также «другая» и «неуточненная».
2) Обширный раздел под рубрикой «Нарушения психического развития», включающий специфические расстройства речи и школьных навыков (чтение, счет, письмо).
3) Отдельно обозначены так называемые общие расстройства развития: детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Ретта, гиперактивные расстройства, сочетающиеся с умственной отсталостью и стереотипными движениями. Сюда же включен синдром Аспергера и другие общие нарушения.
4) Следующий класс — «Поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте», к числу которых относятся патологии активного внимания и гиперкинетические нарушения поведения.
5) В свою очередь, раздел «Расстройства поведения» объединяет поведенческие нарушения, ограничивающиеся условиями семьи; несоциализированные и социализированные расстройства поведения; оппозиционно-вызывающие и др.
6) Рубрика «Смешанные расстройства поведения и эмоций» включает депрессивные и иные нарушения поведения и эмоций.
7) Далее следует раздел «Эмоциональные расстройства, специфические для детского возраста». Сюда относятся тревожные расстройства в связи с разлукой в детском возрасте; фобические тревожные расстройства детского возраста; социальное тревожнее расстройство детского возраста; расстройство сиблингового соперничества и др.
8) Следующая группа объединяет нарушения социального функционирования: эклективный мунтизм, реактивное расстройство привязанности детского возраста и др.
9) «Тикозные расстройства» рассматриваются отдельно; они представлены транзиторными тикозными расстройствами, хроническими двигательными голосовыми тикозными расстройствами, комбинированными голосовыми и множественными двигательными тикозными расстройствами и проч.
10) Завершающей рубрикой являются «Другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте». Ее составляют неорганический энурез, неорганический эккопрес, расстройство питания в младенческом возрасте, поедание несъедобного в младенчестве и детстве, стереотипные двигательные расстройства, заикание, речь взахлеб и др. Принята Всемирной организацией здравоохранения и действует в настоящее время. Данная классификация, конечно, имеет весьма дробный
характер, она детализированна и многогранна.
3 Классификация В.В. Лебединского 1) Психическое недоразвитие, типичной моделью которого является умственная отсталость.
2) Задержанное развитие — полиформная группа, представленная разнообразными вариантами инфантилизма, нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т. д. В отличие от умственной отсталости характеризуется порциальной ретардацией и разными степенями обратимости.
3)Поврежденное психическое развитие описывает случаи,при которых ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, нарушенного заболеваниями (прежде всего, центральной нервной системы) или травмами.
4. Дифицитарное развитие представляет собой варианты психофизического развития в условиях глубоких нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.
5. Искаженное развитие — сочетание недоразвития, задержанного и поврежденного развития.
6. Дисгармоническое развитие — нарушения в формировании личности. Типичной моделью данного видадезонтогенеза могут быть различные формы психопатий.
Она построена на основе других
и, в частности, включает в себя классификации Г. Е.Сухаревой,
Л. Каннера и Я. Луща.
.
4 Н. Я. Семаго и М. М. Семаго. 1) Недостаточное развитие.
1.1) Тотальное недоразвитие, представленное тремя формами: простой уравновешенный тип, аффективно-неустойчивый тип и тормозимо-инертный;
1.2) Задержанное недоразвитие, включающее: темпово-задержанный (гармонический инфантилизм) и неравномерно-задержанный тип развития (дисгармонический инфантилизм);
1.3) Парциальная несформированность высших психических функций, содержащая подгруппы с преобладанием несформированности регуляторного, вербального и вербальнологического компонента и с парциальной несформированностью смешанного типа.
2) Асинхронное развитие,
2.1) Дисгармоническое
развитие экстрапунитивного, интрапунитивного и апатического типа;
2.2) Искаженное развитие с преимущественными нарушениями в эмоциональной и когнитивной сферах, а также с сочетанием того и другого.
3) Поврежденное развитие
3.1) Локальное поврежденное и развитие;
3.2) Диффузно поврежденное развития.
4) Дефицитарное развитие.
4.1) Раннедефицитарное развитие;
4.2) Позднедефицитарное развитие. Помимо традиционного способа классифицирования авторы использовали и нейропсихологический подход, что делает данную систему более глубокой и всесторонней.
|
