СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
1.Социальная ситуация и ведущая деятельность в младшем школьном возрасте
Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста (6 — 7 — 10—11 лет). Младший школьный возраст — очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах [1, 3, 8].
В этом возрасте происходит смена образа и стиля жиз¬ни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности — учебная дея¬тельность. В школе он приобретает не только новые зна¬ния и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.
Ребенок оказывается на границе нового возрастного пе¬риода.
С физиологической точки зрения — это время физичес¬кого роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на времен¬ном ослаблении нервной системы. Проявляются повышен¬ная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.
Социальная ситуация в младшем школьном возрасте [6]:
1. Учебная деятельность становится ведущей деятельно¬стью.
2. Завершается переход от наглядно-образного к словес¬но-логическому мышлению.
3. Отчетливо виден социальный смысл учения (отноше¬ние маленьких школьников к отметкам).
4. Мотивация достижения становится доминирующей.
5. Происходит смена референтной группы.
6. Происходит смена распорядка дня.
7. Укрепляется новая внутренняя позиция.
8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с ок¬ружающими людьми.
Таким образом, изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ре¬бенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лип. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок — взрослый — задача»}. Учи¬тель — это взрослый, социальная роль которого связана с предъяв¬лением детям важных, равных и обязательных для выполнения тре¬бований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образ¬цов. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста ре¬бенок открывает и осваивает ситуацию всеобщего равенства перед законами наук — математики, орфографии, орфоэпии [8].
Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характе-ризуется тем. что у него появляется обязательная, общественно зна¬чимая, общественно контролируемая деятельность — учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.
Согласно концепции Э. Эриксона. в период от б до 12 лет про-исходит приобщение ребенка к трудовой жизни общества, выраба¬тывается трудолюбие и вкус к работе. Позитивный исход этой ста¬дии приносит ребенку ощущение собственной компетентности, способности действовать наравне с другими людьми; неблагоприят¬ный результат стадии — комплекс неполноценности.
Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы ска¬зывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками.
Проблема психологической готовности к школьному обучению. Существующая школа с ее классно-урочной системой и действую¬щими программами требует от ребенка определенного уровня функциональной готовности. «Школьной зрелостью» считают обычно достижение такой ступени нервно-психического развития, когда ребенок становится способен принимать участие в школьном обучении в коллективе сверстников без ущерба для своего физиче¬ского и психического здоровья; подразумевается также овладение умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами и дру¬гими поведенческими характеристиками, необходимыми для опти¬мального уровня усвоения школьной программы.
В отечественной психологии у истоков исследования проблемы готовности к школьному обучению стояли Л.И. Божович, А.В. За¬порожец, Д. Б. Эльконин. Психологическая готовность к школьному обучению рассматривается как многокомпонентное образование. Хотя единого мнения по поводу состава и уровня развития отдель¬ных его составляющих не существует, обычно выделяют следующие компоненты [6]:
1.Личностная готовность.
Уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной) сферы. Наличие познавательных интересов. Стремление за¬нять свое особое место в системе социальных отношений, выполнять важную, оцениваемую деятельность — быть школьником.
«Внутренняя позиция школьника» как показатель готовности ребенка к школьному обучению — психологическое новообразова¬ние, которое представляет собой сплав познавательной потребности ребенка и потребности занять более взрослую социальную пози¬цию .
Развитие произвольной сферы: произвольного внимания, произвольной памяти, умения действовать по образцу, по правилу, по принятому намерению.
2. Интеллектуальная готовность.
Ориентировка в окружающем, запас знаний.
Уровень развития восприятия и наглядно-образного мышле¬ния. Уровень обобщения — умение обобщать и дифференцировать предметы и явления.
Развитие речевой сферы (в том числе фонематического слуха).
3. Двигательная готовность.
Мелкая моторика.
Крупные движения (рук, ног, всего тела).
4.Уровень развития предпосылок учебной деятельности:
умение внимательно слушать и точно выполнять последова¬тельные указания взрослого.
самостоятельно действовать по заданию,
ориентироваться на систему условий задачи, преодолевая от¬влечение на побочные факторы.
У ребенка-дошкольника нет и не может быть собственно школь¬ных качеств, они складываются в той деятельности, для которой они необходимы. Готовность к школьному обучению — это владение предпосылками к последующему усвоению качеств школьника. Ве¬дущей среди них является мотивационная, социальная зрелость ре¬бенка. В случае слабой подготовки ребенка к школе обычно прояв¬ляется отставание во всех сферах, но при создании коррекционно-развивающих программ особое внимание отводится преодолению неразвитости аффективно-потребностной сферы, узости познава¬тельных интересов.
Психологическую готовность отличают от педагогической под-готовленности, когда акцент ставится на наличие у ребенка опреде¬ленных знаний и умений (выполнение заданий на прямой н обрат¬ный счет, на состав числа, узнавание печатных букв или чтение, копирование букв или узора, пересказ текста или чтение стихотво¬рения и др.).
Такова традиционная позиция отечественной психологической науки относительно школь¬ной зрелости: есть школа с ее требованиями, и чтобы быть готовым к этой школе, ребенок должен иметь набор определенных качеств. Соответствовать показателям нелегко: одни дети «не дозрели» — встает задача их подтягивания, другие опережают средние нормативы — часто это также рассматривается как их недостаток. В принципе, речь должна идти о том. что именно школа должна быть гото¬ва принимать самых разных детей такими, какие они есть; понимать их и помогать их личностному росту.
Таким образом, ведущая деятельность в младшем школьном возрасте — учебная деятельность. Ее характеристики: результатив¬ность, обязательность, произвольность.
Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможно¬стей детей, а с другой — должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.
Компоненты учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину) [5]:
Мотивация.
Учебная задача.
Учебные операции.
Контроль и оценка.
Школьное обучение отличается не только особой соци¬альной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретением науч¬ных понятий.
В результате учебной деятельности возникают психичес¬кие новообразования: произвольность психических процес¬сов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать).
2. Когнитивное развитие
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.
Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.
В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.
Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.
Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. (Система, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым; Л.В. Занкова).
По Ж. Пиаже, 7 – 11 лет – третий период умственного развития – период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов [1].
Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.
На смену децентрации приходит способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события.
У ребенка развивается также способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.
Восприятие не достаточно дифференцированно, очень конкретно, ситуативно. Характерны ошибки пространственного –положения зеркальное отображение, ошибки в восприятии времени – дети склонны недооценивать маленькие и переоценивать большие промежутки. Восприятие сверстников сильно зависит от установок взрослых. В отличие от дошкольников, оценивающих игровые качества, ориентируются на учебные умения и социальный статус сверстников.
В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени.
Учебная деятельность требует от ребёнка управления своей памятью. Дошкольник запоминает непосредственно, а у младшего школьника – опосредованно. Этот процесс требует умения. Память изменяется количественно и качественно. Объем памяти ребёнка от 1 к 4 классу возрастает в 2-3 раза. Но развитие памяти процесс неравномерный. Расцвет вербальной памяти приходиться на 7-8 лет, у подростка происходит ослабление вербальной памяти. Основные характеристики памяти [4]:
Пластичность – пассивное запечатление и быстрое забывание;
Избирательный характер – запоминается то, что нравится и то, что нужно запомнить скорее;
Повышается объем памяти, улучшается точность и систематичность воспроизведения;
Запоминание начинает всё чаще опираться на различные смысловые связи. Память приобретает произвольный характер;
Дети начинают пользоваться различными способами запоминания;
Память освобождается от плена восприятия. Узнавание теряет своё значение;
Запоминание становится управляемым процессом, сохраняется образный компонент, память тесно связана с развитием воображения.
Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.).
Внимание сохраняет черты внимания дошкольника: объем – узок, сосредоточение слабое. При выполнении простых заданий отвлекается легче, нежели при решении более сложных, требующих различных способов и приемов. Дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание. Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специально организует себя под воз¬действием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.
Увеличивается словарный запас до 7 тыс. слов. Прояв¬ляет собственную активную позицию к языку. При научении легко овладевает звуковым анализом слов. Ребенок прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекст¬ная речь — показатель уровня развития ребенка [3].
В письменной речи различают правильность орфогра¬фическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образования морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препина¬ния).
3. Развитие эмоционально-мотивационной сферы личности младшего школьника
Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если у субъектов не будет способности «читать» эмоциональное состояние другого и управлять своими эмоциями [1]. Не меньшее значение в становлении личности растущего человека имеет понимание своих чувств и эмоций.
После того, как ребенок поступил в школу, перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и перестановками в иерархической мотивационной системе. В конце дошкольного возраста намечается осознание ребенком своих переживаний, которые образуют устойчивые эмоциональные комплексы. Благодаря обобщению переживаний к семи годам появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.
Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Она не является слепком с его внешней жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т. д. С другой стороны, внутренняя жизнь, жизнь переживаний влияет на поведение и тем самым на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок. Утрачивается детская непосредственность, ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции, сделать то, что сильно хочется.
Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, — ядро личности.
Появляются новые мотивы поведения [3,4]. Младшие дошкольники руководствуются ситуативными желаниями, отчёта в действиях нет. У старших дошкольников – объяснение поступков, то есть они уже осознаны.
Самые типичные мотивы для этого возраста [5]:
Интерес к миру взрослых, стремление подражать взрослым, чаще в ролевой игре;
Игровые мотивы, связанные с процессом игры (любое дело — скорее игра);
Установление, сохранение, положительных взаимоотношений со взрослыми и детьми, желания одобрения, похвалы — это рычаг поведения;
Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;
Соревновательные мотивы — в совместной деятельности, играх с правилами, на основе самоутверждения возникают стремление выиграть, быть первым;
Нравственные мотивы, отношение к другим. Вначале — подражание, после одобрения взрослым перерастает в постоянное убеждение;
Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе -> меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).
Появляется иерархия мотивов, их соподчинение. Это важное новообразование в личности дошкольника. Иерархия дает направленность поведения. Повышается осознанность, знает, чем продиктован поступок, оценивает последствия – развивается самосознание.
Наиболее явно это проявляется в самооценке – оценивает свои качества и возможности. Старшие дошкольники достаточно верно оценивают себя, учитывая оценки окружающих. Формируется характер и способности. В этом возрасте появляются и формируются интересы, склонности, формируется система отношений к окружающим.
4. Особенности структуры самосознания
Под самосознанием понимается совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, а его представление о самом себе складываются в определенный «образ Я» [10].
В период младшего школьного возраста самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. Когда ребенок идет в школу, он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Формируется способность к саморегуляции. В младшем школьном возрасте начинают формироваться, усложняются и закрепляются такие качества, как произвольность, рефлексия. Сначала эти качества распространяются только на ситуации, связанные с выполнением учебной деятельности, а затем и на другие сферы деятельности ребенка. Происходит осознание своего личного отношения к миру. Изменяется содержание внутренней позиции личности. Оно в большей степени связывается с взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего, со сверстниками. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личностных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе.
В младших классах самооценка школьника формируется, во многом, учителем на основании результатов учебы [6, 7, 9]. К окончанию начальной школы все привычные ситуации подвергаются корректировке и оценке другими детьми. При этом во внимание принимаются не учебные характеристики, качества, проявляющиеся в общении. От третьего к четвертому классу резко возрастает количество негативных самооценок. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность. Обострение критического отношения актуализирует у младших школьников потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего, взрослыми.
Выразительные особенности лица и телесная экспрессия имеют большое значение для самосознания младшего школьника. К него уже достаточно развиты.
От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.
У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.
Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.
Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней [3].
Ценностные ориентации на имя становятся нормой жиз¬ни. Важно, чтобы ребенок принимал и другой тип обраще¬ния к нему — по фамилии. Это обеспечивает ребенку чув¬ство собственного достоинства, уверенность в себе.
Потребность в самоутверждении. Большое значение име¬ет авторитет взрослых. Существенное значение имеет мес¬то, которое занимает ребенок в семье.
5.Предподростковый кризис
В психологической науке существует несколько принципиальных позиций рассмотрения периода 9—11 лет. Некоторые исследователи считают этот возраст началом стабильного подросткового периода (Л.С. Выготский), другие — частью критического (в целом) подро¬сткового возраста (Л.И. Божовнч н др.) или окончанием детского возраста, латентной стадией (3. Фрейд). В периодизации Д.Б. Эль-конина этот период рассматривается как кризис между стабильны¬ми младшим школьным и подростковым возрастами [7].
Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума), когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сфор¬мированы. Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посешения. нежелание выпол¬нять учебные задания, конфликты с учителями. Чем менее успеш¬ным оказывается ребенок в учебной деятельности, тем более тягост¬ной она им воспринимается.
В школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохра¬няться при переходе из начальных классов в средние. Нерешенные, неустраненные вовремя трудности в обучении, вызванные недоста¬точным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, ко¬торые он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества разных учителей).
Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является, по мнению К.Н. Поливановой, рефлексивный «оборот на себя». Сформированное в предшествующий стабиль¬ный период рефлексивное отношение к мере собственных возможно¬стей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания.
Во время перестройки всей социальной ситуации развития ре¬бенка возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюда¬ется стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития.
Заключение
Таким образом, ведущее значение для психического развития в период младшего школьного возраста приобретает учебная деятельность. С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений. Один из ее парадоксов заключается в том, что, будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее результаты основаны на индивидуальном усвоении. В процессе учебы ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Вторая важная для развития личности особенность этой деятельности – приобретение ребенком умения подчинять свое поведение системе обязательных для всех правил как общественно выработанной системе. Это формирует личностную регуляцию поведения.
Другим основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие когнитивные процессы личности.
Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. Восприятие не достаточно дифференцированно, очень конкретно, ситуативно. В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Учебная деятельность требует от ребёнка управления своей памятью. Внимание сохраняет черты внимания дошкольника: объем – узок, сосредоточение слабое. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации. Увеличивается словарный запас до 7 тыс. слов. Прояв¬ляет собственную активную позицию к языку.
Поступление в школу значительно расширяет круг социальных контактов ребенка, что неизбежно влияет на его Я-Концепцию. Школа способствует эмансипации ребенка, его независимости от родителей, предоставляет ему широкие возможности для изучения социального и физического мира.
Усваиваются правила поведения, возникает стремление быть признанным, идёт нравственное становление личности, появляется совесть, чувства гордости и стыда, и это делает возможным оценку поступков и ожиданий взрослых по поводу него. Он готов быть смелым, правдивым, щедрым. Стыд может возникнуть при нарушении правила, отступлении от образца без вмешательства взрослого. Ребёнок уже стыдится отрицательных качеств. Эмоциональная зависимость от взрослого сохраняется
Список литературы
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.:1999. – 340 с.
2. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — СПб., 1997. — 224 с.
3. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для высш. учеб, заведений / Под ред. В.Е. Клочко. – М., 2003. - 264 с.
4. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М., 1998. – 340 с.
5. Малкина-Пых И. Г. Возрастные кризисы. – Спб., 2000. – 612 с.
6. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М., 1999. – 380 с.
7. Мухина В.С. Детская психология. – М., 1999. – 406 с.
8. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2000. – 278 с.
9. Рыбалко Е.П. Возрастная и дифференциальная психология. – М., 1999. – 560 с.
10. Сапогова Е. Е. Психология развития человека. — М., 2001. — 461 с.
|
