СКАЧАТЬ РАБОТУ БЕСПЛАТНО -
1. Когнитивная теория Жана Пиаже
Одной из наиболее влиятельных когнитивных концепций является теория швейцарского ученого Жана Пиаже (1896-1980). В своей работе он опирался на сформулированное им положение о генетическом методе как руководящем методологическом принципе психологического исследования. На основе этого метода Ж. Пиаже создал наиболее глубокую и влиятельную теорию развития интеллекта. Основные положения его концепции когнитивного развития детей, рассматриваемого им как постепенный процесс, проходящий в своем развитии несколько стадий, изложены в работах «Мышление и речь ребенка» (1923), «Моральное суждение у ребенка» (1932) и др.
Исходным пунктом своего анализа исследователь считал взаимодействие целостного индивида – а не психики или сознания – с окружающим миром. Ж. Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы социального и эмоционального развития, формирования личности, индивидуальных различий детей, а сосредоточился на объяснении интеллектуального развития. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. Интеллект определялся им как свойство живого организма, формирующееся в процессе материальных контактов с окружающей средой. Таким образом, Пиаже пришел к выводу, что этапы психического развития – это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и служит логическое мышление. Он показал, что мышление детей существенно отличается от мышления взрослых и что дети являются активными субъектами собственного умственного развития. Согласно его теории, способность к логическому мышлению закладывается в младенчестве и совершенствуется от года к году, подчиняясь определенным закономерностям.
Уделяя основное внимание формированию интеллекта ребенка, Ж. Пиаже подчеркивал, что в научной психологии всякое исследование должно начинаться с изучения развития и что именно формирование умственных механизмов у ребенка лучше всего объясняет их природу и функционирование у взрослого.
Сущность развития психики представителями различных подходов понимается по-разному. Сторонники идеалистического, интроспективного подхода в качестве исходной точки рассматривают замкнутый в себе психический мир. Представители поведенческой психологии понимают развитие психики «как наполнение первоначально "пустого" организма навыками, ассоциациями и т.п. под влиянием окружающих условий». Применительно к сознанию, психической жизни взрослого человека Ж. Пиаже отвергал оба этих подхода, как в генетическом, так и в функциональном плане. Он преобразовал основные понятия других школ: бихевиоризма (взамен понятия о реакции он выдвинул понятие об операции), гештальтизма (гештальт уступил место понятию о структуре) и П. Жане (переняв у него принцип интериоризации, восходящей к Сеченову).
В своих экспериментально-теоретических исследованиях генезиса интеллекта Ж. Пиаже изучал лишь элементарные формы деятельности развивающегося человека. Основным материалом исследования служили различные формы поведения ребенка в окружающем мире. Но, в отличие от представителей бихевиористского направления, Ж. Пиаже не ограничивался описанием действий, а пытался реконструировать на их основе те психические структуры, проявлением которых является поведение. Основной задачей Ж. Пиаже было изучение структуры человеческого интеллекта. Он рассматривал его строение как естественное развитие в ходе эволюции менее организованных органических структур. Ж. Пиаже говорил о том, что в процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к этому окружающему миру, причем адаптация не пассивный процесс, а активное взаимодействие организма со средой. Активность есть необходимое условие развития, так как схема, считает Ж. Пиаже, не дается в готовом виде человеку при рождении, нет ее и в окружающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активного взаимодействия человека со средой. Одним из любимых примеров Ж. Пиаже был пример ребенка, не владеющего понятием числа, который осознает его значение, перебирая камушки, играя с ними, выстраивая их в ряд, и таким образом открывает понятия один, два, много.
Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма построения схемы – ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, но, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки имеющейся схемы. Примером ассимиляции автор считал игру, в рамках которой ребенок познает окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации, таким образом, схема действительно является адекватной, полностью отражает все нюансы данной ситуации. Само развитие, по мнению Ж. Пиаже, представляет собой чередование процессов ассимиляции и аккомодации, причем до определенного предела ребенок старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.
Исследование этапов развития мышления и у самого исследователя происходило постепенно. Так, в 20-е годы он, исходя из связи между мышлением и речью, строил исследование развития мышления через изучение развития речи детей, повторяя ошибку В. Штерна. Собирая типичные вопросы детей, например: «Почему дует ветер, ходит ли солнышко в гости к луне, откуда берется дождь?» и т.п., Ж. Пиаже начал задавать эти вопросы самим детям и анализировать их ответы. Он пришел к выводу, что развитие мышления – это процесс экстериоризации, т.е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, проходя стадию эгоцентризма, становится внешним, реалистическим. Таков же и процесс развития речи, которая из эгоцентрической речи, речи для себя, становится речью социальной, речью для других.
Эта позиция Ж. Пиаже вызвала критические нарекания со стороны других психологов, прежде всего Л.С. Выготского и В. Штерна, которые доказали, что аутистическое мышление как более сложное не может предшествовать реалистическому (В. Штерн), а также то, что эгоцентрическая речь является промежуточной между внешней и внутренней, а не наоборот (Л.С. Выготский). Однако и в этот период Ж. Пиаже сделал открытия, имевшие огромное значение для понимания психического развития детей, формирования их интеллекта. Это, прежде всего, открытие таких особенностей детского мышления, как эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм (нерасчлененность детского мышления), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусственность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувствительность к противоречиям.
Наиболее значимыми были его эксперименты по исследованию эгоцентризма. Так, Ж. Пиаже задавал детям простые вопросы, в которых надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у него братьев, и, услышав ответ: «У меня два брата» - задавал ребенку следующий вопрос: «А сколько братьев у твоего старшего брата?» Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить на этот вопрос, отвечая, что у брата только один брат, и забывая при этом себя. Более сложным был проведенный им эксперимент с тремя горами, в котором детям предлагался макет с тремя горами разной высоты, на вершинах которых были расположены разные предметы – мельница, дом, дерево и т. п. Детям предъявлялись фотографии, и их просили выбрать ту из них, на которой все три горы видны в таком положении, в каком их видит ребенок в данную минуту. С этим заданием справлялись даже маленькие, 3-4-летние дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу, и экспериментатор просил ребенка выбрать теперь ту фотографию, которая соответствует точке зрения куклы. С этим заданием дети уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6-7-летние снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и позволило Ж. Пиаже сделать вывод о трудности для ребенка встать на чужую точку зрения, об эгоцентризме детей.
Изучая операциональную сторону мышления, Ж. Пиаже пришел к выводу о том, что развитие мышления тесно связано не с речью, а с развитием мыслительных операций, и разработал эксперименты для их изучения. Фактически Ж. Пиаже был единственным исследователем, уделявшим внимание именно этой проблеме, так как большинство ученых, в том числе таких известных, как Л.С. Выготский, В. Штерн, Ш. Бюлер и другие, исследовали не процесс мышления, а продукты мыслительной деятельности. В этот период Ж. Пиаже также пришел к выводу, что психическое развитие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные операции – внешние, сенсомоторные – впоследствии переходят во внутренний план, превращаясь в логические, собственно мыслительные операции. Ж. Пиаже также открыл главное свойство этих операций – их обратимость. Характеризуя понятие обратимости, он привел в качестве примера арифметические действия – сложение и вычитание, умножение и деление, которые могут быть прочитаны как слева направо, так и справа налево.
Ж. Пиаже исследовал в своих экспериментах как переход от внешних операций к внутренним, логическим, так и формирование обратимости на каждом из этапов. В экспериментах с маленькими детьми он исследовал их способность находить спрятанные вещи, в том числе те, которые пропали на их глазах. Детям 5-7 лет давали задания, в которых исследовалась их способность понимать сохранение веса, числа и объема предметов. Так, детям предъявлялось два ряда кубиков, расположенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Поскольку число кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними, было одно и то же, то эти два ряда были одной длины. У детей спрашивали, одинаковое ли количество кубиков в двух рядах, и дети отвечали, что равное. Тогда на глазах у ребенка взрослый сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими вплотную друг к другу. Естественно, что длина данного ряда уменьшалась. После этого он задавал ребенку вопрос о том, изменилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети, как правило, отвечали, что число изменилось и в коротком ряду кубиков стало меньше, чем в длинном ряду.
Аналогичные эксперименты были проделаны с исследованием сохранения массы (в круглом и сплющенном кусочках пластилина) и объема, когда вода переливалась в сосуды с широким и узким донышком так, что уровень воды в одном сосуде был намного выше, чем в другом. При этом даже многие 6-летние дети считали, что объем воды в сосудах изменился.
Таким же образом Ж. Пиаже доказывал, что не только обратимость, но и логические операции, например общие понятия, доступны детям только в конце дошкольного возраста. Он давал детям картинки, на которых были изображены две лошадки и четыре коровы, и спрашивал, каких животных больше. Дети правильно отвечали, что коров больше. Тогда Ж. Пиаже задавал вопрос о том, кого больше – животных или коров. И дети снова говорили, что коров больше, не понимая, что понятие «животные» шире и включает в себя и лошадей и коров.
Согласно концепции Ж. Пиаже, навыки мыслительной деятельности приобретаются ребенком естественным образом – по мере того как происходит общее развитие детского организма и расширяются горизонты изучаемого ребенком мира. Значительная часть активности детей приходится на игры, которые ученый рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию окружающих объектов – людей, явлений, предметов. Он считал, что такая форма обучения (по его терминологии, обучение в процессе деятельности) необходима для нормального умственного развития ребенка и успешного процесса его взросления.
Важное для Ж. Пиаже значение имели исследования, в которых доказывалась разница между образным и логическим мышлением. Так, он давал детям рисунок, на котором мишке надо было дойти до стула, находящегося на расстоянии в четыре красных кружка, а затем до стола, который отстоял от стула на расстоянии в три белых кружка. Детей спрашивали, каких кружков больше – белых или красных, и они правильно отвечали, что красных больше. Тогда их спрашивали, чего больше – кружков или красных кружков, и они, так же как в опыте с животными, отвечали, что красных кружков больше. На вопрос экспериментатора, куда мишке дальше идти – до стула или до стола, дети правильно отвечали, что до стола путь длиннее, показывая это расстояние на рисунке. Однако на повторный вопрос о том, каких же кружков больше, дети снова повторяли, что красных.
Эти исследования привели Ж. Пиаже к выводу, что до семи лет дети находятся на предоперационной стадии, т. е. у них начинают формироваться внутренние мыслительные операции, но они еще несовершенны, необратимы. К семи годам дети начинают правильно решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано только с конкретными проблемами, и формальная логика у них только начинает развиваться. И лишь к подростковому возрасту формируется конкретное и абстрактное логическое мышление.
На основании этих наблюдений и выводов Ж. Пиаже создал периодизацию интеллектуального развития. Основная мысль Ж. Пиаже заключается в том, что понимание ребенком реальности – это связное и непротиворечивое целое, позволяющее адаптироваться к окружению. По мере того как ребенок растет, он проходит несколько стадий, на каждой из которых достигается «равновесие».
2. Стадии интеллектуального развития
Ж. Пиаже выделил четыре основные стадии:
- сенсомоторную стадию (от рождения до 2 лет), которая в свою очередь делится на 6 подстадий;
- дооперациональную стадию (от 2 до 7 лет), с двумя подстадиями;
- стадию конкретных операций (от 7 до 12 лет), тоже подразделяющуюся на две подстадии;
- стадию формальных операций (от 12 лет и старше).
В пределах каждой стадии и подстадии Ж. Пиаже различал три уровня: неудача, частичный успех и успех.
Сенсомоторная стадия. Шесть подстадий этой стадии, продолжающейся первые 2 года жизни ребенка, свидетельствуют о том, что он последовательно демонстрирует следующие особенности и достижения:
а) ребенок имеет безусловные рефлексы и не способен думать, ставить перед собой цель и отличать себя от окружающей обстановки;
б) рефлексы превращаются в повторяющиеся действия;
в) появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий;
г) возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления;
д) открытие для себя новых способов получения интересных результатов; е) появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме.
Первый поворотный пункт, примерно в полтора-два года, является также концом «сенсомоторного периода». В этом возрасте ребенок способен решать различные невербальные задачи: ищет объекты, которые исчезли из поля зрения, т.е. понимает, что внешний мир существует постоянно, даже когда не воспринимается. Ребенок может найти дорогу, сделав обход, использует простейшие инструменты, чтобы достать желаемый предмет, может предвидеть последствия внешних воздействий (например, что мяч покатится под уклон, а если толкнуть качели, они, качнувшись, вернутся в прежнее положение). Особо заметным итогом этой стадии является конструирование постоянного объекта (понимание независимого от субъекта существования объектов).
Дооперациональная стадия. Она характеризуется концептуальным пониманием мира и связана с освоением языка. Характеризуя эту стадию, соответствующую возрасту от 2 до 7 лет, чаще перечисляют то, чего ребенок делать не может. На первой подстадии сформировавшаяся новая способность к репрезентации ассимилируется сенсомоторными структурами, и они должны приспособиться к ней. Кроме того, ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей, истин и ассоциаций, касающихся окружающей среды; например, уже упоминавшееся выше понимание тождественности и некоторых зависимостей и корреляций.
Отличительной особенностью детей этого возраста является вызывающая удивление ограниченность их мышления. Складывается такое впечатление, что их мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто – на их собственной точке зрения (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются.
Дооперациональная мысль, кроме того, что она сосредоточена на единственном, самом заметном аспекте события, судя по всему, не следует законам логики или физической причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Так, аргументация детьми их поступков нередко представляет собой абсурдные выдумки или являются результатом их желания оправдаться любой ценой.
Примерно к семилетнему возрасту ребенок достигает стадии «конкретных операций». На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии (например, ребенок усваивает, что число предметов не зависит от того, разложить ли их в длинный ряд или компактной кучкой; раньше он мог решить, что в длинном ряду предметов больше), однако они исправляются по-разному и не все сразу. Смысл определения «конкретная» операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т.е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.
Последняя стадия приходится на ранний подростковый возраст и носит название стадии «формальных операций». Система обратимых операций, становясь более координированной, вступает в следующую стадию развития, формальных операций, которая начинается в возрасте 11-12 лет. На этой стадии становится доступным чисто символическое представление о предметах и их отношениях, появляется способность мысленного манипулирования символами. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физическое событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать – в умственном плане и гипотетически – аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так, возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т.е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций.
В последних версиях своей теории Ж. Пиаже рассматривал развитие не как прямолинейное движение от одной стадии к другой, а как движение по спирали, характеризующееся тем, что различные формы и разное содержание мышления, характерные для предыдущего уровня, подвергаются переосмыслению, реструктурированию и интегрированию, или объединению, на следующем, более высоком уровне.
3. Значение теории Ж. Пиаже для психологии
Ж. Пиаже является одним из самых почитаемых и цитируемых исследователей, авторитет которого признан во всем мире; число его последователей не уменьшается и после его смерти. Главное, конечно, в том, что он первый понял, исследовал и выразил специфику, качественное своеобразие детского мышления, показал, что мышление ребенка не хуже, но оно совершенно отличается от мышления взрослого человека.
Разработанные им методы исследования уровня развития интеллекта давно стали не столько экспериментальными, сколько диагностическими и играют большую роль в современной практической психологии. Те закономерности процесса мыслительной деятельности, которые открыл Ж. Пиаже, никто не оспорил, несмотря на множество новых данных о детском мышлении, полученных за последние десятилетия. Возможность понимать и формировать детское мышление также является одной из заслуг Ж. Пиаже.
Концепция Ж. Пиаже убедительно доказывала, что истоки, зачатки более высоких уровней мышления созревают внутри предыдущих. Однако, как доказывают работы отечественных авторов, переход к высшим генетическим ступеням выражается не только в развитии новых видов мышления, но и в изменении всех тех, которые возникли на предыдущих ступенях. Развивается не мышление само по себе, а человек, и по мере того, как он поднимается на высшую ступень, на эту высшую ступень поднимаются все стороны его сознания, все аспекты его мышления.
Хотя Ж. Пиаже и не отрицал полностью роль обучения, наибольшей критике, как при его жизни, так и в настоящее время подвергается не сам его подход к мышлению ребенка, но его понимание обучения, недооценка им влияния среды и взрослых на психическое развитие детей. Современные исследования показали, что именно в этом вопросе позиция Ж. Пиаже может быть оспорена. Исследования П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Д. Брунера, М. Дональдсон свидетельствуют о том, что уже в дошкольном возрасте при правильном обучении у детей могут быть сформированы общие понятия, представления о сохранении числа, массы и объема и преодолен эгоцентризм.
Основной недостаток концепции Ж. Пиаже заключался в том, что, игнорируя развитие целостной личности ребенка, главную движущую силу развития интеллекта он видел в самом интеллекте. У Ж. Пиаже среди факторов развития интеллекта нет такого фактора, как деятельность. И, наконец, Ж. Пиаже недооценивал роль обучения как важнейшего условия перехода с одного уровня развития интеллекта на другой. Многочисленные исследования, выполненные отечественными психологами, доказали, что развитие мышления детей обусловлено правильно организованной системой обучения.
Принципиальным вопросом теории Ж. Пиаже, убедительный ответ на который так и не был найден, остается проблема новизны и спонтанности. Как из когнитивной структуры, в которой полностью отсутствует какое бы то ни было новое знание, возникает именно оно – новое знание? Более того, каким образом приходит понимание того, что возникшее новое знание непременно связано с другим знанием?
Огромным вкладом Пиаже в развитие психологической науки является использование и развитие им клинического метода исследования. Фактически во всех исследованиях Ж. Пиаже ребенок изучается индивидуально, он манипулирует с какими-нибудь предметами или устройствами, а его расспрашивают в свободной клинической манере о том, что он делал, причем вопросы формулируются в доступной для него форме. То, что ребенок говорит, или то, что, по его мнению, было сделано, – важно, но большое значение придается и реальным действиям ребенка, тому, как он подходит к задаче, какие допускает ошибки и т.д. В типичных случаях ребенка просят поразмышлять об обычном детстве с новой точки зрения, или подумать о новом подходе к выполнению такого обычного детского задания, как расположить палочки в порядке возрастания их длины, и т.д. Задачи или проблемы, которые предлагается решить ребенку, обычно подобраны таким образом, чтобы стало понятно его логическое мышление, касающееся некоторых существенных с эпистемологической точки зрения вопросов – природы причинности, (логической) необходимости, импликации, времени или пространства и т.д.
При исследовании интеллекта Ж. Пиаже использовал так называемый метод срезов: он предъявлял детям различного возраста одну и ту же задачу и сравнивал результаты ее решения. Такой метод позволял уловить определенные сдвиги в интеллектуальной деятельности ребенка, увидеть в предыдущем этапе зарождение предпосылок и некоторых элементов последующего этапа. Однако этот метод не мог обеспечить раскрытие психологического формирования у ребенка нового интеллектуального приема, понятия, знания.
Важным общенаучным выводом из теории Ж. Пиаже является сформулированная гипотеза о том, что наука также может рассматриваться с генетической точки зрения, как эволюционный процесс, и что научный взгляд на природу реальности является следствием установления равновесия, а не постепенным открытием все большего числа «истин». На генетической основе, по мнению исследователя, должны строиться не только отдельные науки, но и теория познания. Эта идея стала основой создания им генетической эпистемологии, т.е. науки о механизмах и условиях формирования у человека различных форм и типов знаний, понятий, познавательных операций и т.д.
Литература
- Ждан А.Н. История психологии. От Античности до наших дней: Учебник для вузов. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: Академический Проект, 2004. – 576 с.
- Марцинковская Т.Д. История психологии: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: Академия, 2002. – 544 с.
- Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Пер. с англ. и фр. – М.: Международная педагогическая академия, 1994г. – 680 с.
- Пиаже Ж. Эволюция интеллекта в подростковом и юношеском возрасте // Психологическая наука и образование. – 1997. – №4 – С. 56-64.
- Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – М.: Тривола, Либерея, 2002. – 598 с.
- Ярошевский М.Г. История психологии. – СПб.: Питер, 2006. – 576 с.
|
