Заключение.
В данной работе представлены экспериментальные исследования, раскрывающие различные стороны психического развития школьников ЗПР: особенности их мыслительной деятельности, самооценки и уровня притязаний, учебной мотивации.
Организация специальных школ – интернатов для детей с ЗПР и создания экспериментальных групп в детском саду подтвердили известное положение о том, что наиболее эффективными являются ранняя диагностика и коррекция выявленных отклонений в психическом развитии ребенка. Чем раньше отклонения будут замечены и соответственно чем раньше будет начата работа по их устранению, тем легче включается ребенок в учебную деятельность, тем больше вероятность для него избежать отставания в учении.
При ЗПР более благоприятно происходит умственное развитие детей в условиях обучения в специальной школе и в классах коррекции по сравнению с массовой. При этом темп умственного развития тем выше, чем раньше выявляются отклонения. Оптимальным для проведения коррекции нарушений мыслительной деятельности оказался старший дошкольный возраст, т.е. период подготовки детей к школьному обучению. Если коррекционная работа начинается в младших или тем более средних классах школы, положительные сдвиги в умственном развитии намечаются медленно, средневозрастные его показатели достигаются далеко не по всем параметрам.
В отличии от массовой школы в спецшколе для детей с ЗПР к концу начальных классов У большинства учащихся (77%) складывается адекватная самооценка. Соответственно наиболее распространенным оказывается средний уровень притязаний при выборе учебных задач. При неуспехе практически не возникают отказы продолжать работу, что наблюдалось в массовой школе, - дети настойчиво стараются добиться успеха в решении.
Когда ученики, отстающие вследствие ЗПР, в течение первого года обучения попадают в спецшколу, развитие учебной мотивации осуществляется в другом направлении. Если в массовой школе усугубляются отрицательные тенденции, наметившиеся в 1 классе., то в спецшколе они сглаживаются и исчезают. В начале обучения, особенно при наличии предварительного опыта школьных неудач, неблагоприятные моменты существуют: в отдельных , наиболее тяжелых случаях наблюдается противоречивое отношение к учению. К подростковому возрасту на базе формирующейся средней адекватной самооценке школьников повышается значимость мотивации достижения успеха, более разнообразными становятся социальные мотивы учения, более глубокими – учебные интересы. Причем содержательные интересы развиваются медленно, на основе постепенно отмирающих примитивных и побочных школьных интересов. Все дети положительно относятся к школе и самому процессу обучения. Мотивация по своей структуре становится аналогичной мотивации учащихся с высокой успеваемостью в массовой школе, хотя содержательном плане здесь сохраняется определенная специфика.
Присутствие в классе массовой школы нормально развивающихся учеников с высокой успеваемостью не только не оказывает развивающего влияния на отстающих, но отрицательно сказывается на особенностях личности последних. Они становятся слишком высоким эталоном» для детей отстающих в учении, уже совершенно недостижимым к окончанию начальных классов. Слишком большой разрыв в способностях (легкости усвоения знаний) и результата учебного труда, часто подчеркивающийся самими детьми, не может стать действенным стимулом развития, совершенствования в учебной деятельности. Без целенаправленных усилий со стороны учителя, организующего классный коллектив, отстающие младшие школьники либо полностью принимают позицию неуспевающего, либо стараются идти по компенсаторному пути самоутверждения в других, не учебных областях.
В то же время достаточно однородный состав класса спецшколе для детей ЗПР становится благоприятной средой для их развития. Небольшие различия в успеваемости и поддержка наиболее слабых учеников в классе положительном влияют на становление самооценки и мотивационной сферы. В этих условиях большое значение имеют действия педагога, специально ориентирующие всех учащихся на достижение лучших результатов.
Основные принципы и приемы организации, осуществляемой в спецшколе – интернате для детей с ЗПР.
В процессе обучения необходимо учитывать (1)возрастные особенности психического развития , (2) типические особенности, характерные для учащихся с ЗПР, (3) индивидуальные особенности конкретного ребенка. Учет этих факторов и лежит в основе подбора, варьирования содержания и методов обучения детей, т.е. индивидуализации обучения. В массовой школе используется индивидуальная работа с отстающим школьником: специальный подбор заданий, определение круга заданий для дополнительной работы, опрос в более медленном темпе, организация самостоятельной работы во время урока с индивидуальными карточками – заданиями .
Индивидуализация учебно-воспитательного процесса в спецшколе позволяет каждому ребенку проявить свои возможности не только ву учении, но и в разнообразных доступных для него видах деятельности – подготовки к сборам, клубным часам, художественной самодеятельности, занятиях в кружках по интересам.
Второй принцип – коррекционная направленность обучения. Он характерен для всех видов спецшкол. В задачи коррекции нарушений развития входят общее оздоровление ребенка, развитие речи, моторики, чувственного опыта и мышления, определенных качеств личности. Обязательны для всех учеников индивидуальные коррекционные занятия. На них отрабатываются определенные навыки, проводится дополнительное обучение приемам выполнения отдельных учебных действий, способом работы с учебником, пособиями.
Третий принцип – единство обучения и воспитания, или воспитывающее обучение. В спецшколе для детей с ЗПР при достаточно однородном составе класса легче добиться равенства личностных позиций школьников, чем в массовой школе.
Этому способствуют доброжелательный тон, терпение опытных педагогов, система индивидуальных и коллективных оценок, использование игровых, соревновательных приемов обучения, вызывающих у детей непосредственный интерес, и создание определенной перспективы – «завтрашней радости». Ученик, пробующий себе в разных видах деятельности, относительно успешно преодолевающий постепенно возрастающие трудности в учении, положительно относится к школе, учебным занятиям, не чувствует себя неспособным и соответственно исключительным, отверженным в классе. Он находится в климате психологического комфорта.
В массовой школе трудной педагогической задачей является постоянная эмоциональная поддержка тех немногих детей, которые отстают в учении и тормозят ход всего учебного процесса на уроке, включение их в школьный коллектив. Но, если у них будет сформирована особая позиция неуспевающего, отгораживающая от учителя и одноклассников, еще более сложной задачей становиться коррекция возникших и прогрессирующих личностных отношений.
Список литературы
1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М., 1984. – 298 с.
2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. – М.,
1980.- С. 128-267.
3. Антропова М.В. Режим дня, работоспособность и состояние здоровья школьников. М., 1974. – 136 с.
4. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. – 252 с.
5. Белопольская Н.Л. Некоторые особенности уровня притязаний у детей с ЗПР // Невропатологии и психиатрии. – 1974.-№12. – С.1866-1870.
6. Белопольская Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с ЗПР: автореф. канд дисс. М., 1976. – 21 с.
7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте . М., 1968. – 464 с.
8. Власова Т.А. Каждому ребенку-надолежащие условия воспитания и обучения (о детях с временной задержкой развития). – В книге: Дети с временными задержками развития. М., 1971. – С. 7-15.
9. Власова Т. А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития //Дефектология, -1975. - №6. – С. 8-17.
10. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967. – 179 с.
11. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. М., 1956. С. 438-452.
12. Граник Г.Г. Формирование у школьников приемов умственной работы в процессе выработке орфографических навыков. Автореф. канд. дисс. М., 1965. – 19 с.
13. Дети с ЗПР/ Под ред. Т.А. Власовой , В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984. 256с.
14. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии М., 1973 – 149 с.
15. Жаренкова Г.И. Коррекция деятельности учащихся на уроках . – В кн. Учебно –воспитательная работа в школе для детей с ЗПР. М., 1977 – С.61-75.
16. Жулидова Н.А. Изучение самооценки учащихся с задержкой развития. В кн. Изучение личности аномального ребенка. М.,1977. – С. 42-43.
17. Зыкова В.И. Дети с временными задержками развития.
М.,1971.-С. 139-145.
18. Зыкова В.И., Калмыкова З.И., Сабурова Г.Г. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975. – С 112-133.
19. Калмыкова З.И. Особенности генезиса продуктивного мышления детей с ЗПР. // Дефектология 1978. - №3. – С. 3-8.
20. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.,1982. – 96 с.
21. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М., 1980. – 191 с.
22. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационной готовности детей с ЗПР к обучению в школе.//Дефектология. – 1981. - №6. – С. 10-18.
23. Кулагина И.Ю. О возможностях формирования Учебной мотивации у детей с ЗПР.// Дефектология . – 1982. - №6. – С. 3-10.
24. Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики ЗПР детей. М., 1982 – С.5-21.
25. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. – 584 с.
26. Липкина А.И. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. – С. 96-129.
27. Лубовский В. И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития //Дефектология. 1972. - №4. – С. 10-16
28. Никашина Н.А. Педагогическое изучение детей с ЗПР. // Дефектология. – 1971. - №5.- С. 7-12
29. Никашина Н.А. Учебно-воспитательная работа в школе для детей с ЗПР. М., 1977 С. 3-11.
30. Никашина Н.А. Обучение детей с ЗПР. М., 1981. – С. 34-45.
31. Обучение детей с ЗПР / Под ред. Т.А. Власовой , В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной . М., 1981. – 119 с.
32. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971. – 272 с.
33. Пускаева Т.Д. Об изучении специфики структуры познавательной деятельности детей с ЗПР // Дефектология 1980. - № 3. – С. 10-18.
34. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М., 1958. – 214 с.
35. Стрекалова Т.А. Формирование логического мышления дошкольников с ЗПР: Автореф. канд. дисс. М., 1982. – 23 с.
36. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий . М., 1961. – 535 с.
37. Тригер Р.Д. Обучение русскому языку детей с ЗПР. / В кн. Учебно-воспитательная работа в школе для детей с ЗПР. М., 1977 – С. 11-20.
38. Тригер Р.Д. Воспитание детей с ЗПР в процессе обучения. М., 1981. – С. 71 – 88.
39. Ульенкова. У.В. К проблеме ранней коррекции ЗПР.// Дефектология. 1980. - №1. – С. 3-9.
40. Ульенкова У.В. Об особенностях саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с ЗПР.// Дефектология 1982. - №4. – С 46- 50.
41. Фридман Л.М. Логико- психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977. – 208 с.
42. Цейтлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977. – 120 с.
43. Цимбалюк А.Н. Изучение личности аномального ребенка. М., 1977. –
С. 126 – 127.
44. Шошин. П.Б. Опознавание простых изображений детьми с ЗПР //Дефектология . 1972. - №4. – С. 35-40
45. Шрадор В. Психические особенности слабоуспевающих школьников. М., 1984. – С.11-77.
46. Юдина О.Н. Практическая диагностика психологических причин ошибок учащихся //Новые исследования в психологии.1977. - №2. –С. 57 –61.
47. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979. – 144 с.
| 
