Введение

         Одним из наиболее эффективных средств раскрытия творческого потенциала уча­щихся на родном и иностранных языках является обучение общению. Научить школьников общаться естественным обра­зом на иностранном языке в условиях учебного процесса - проблема сложная и неоднозначно решаемая. Естественную речь стимулирует не необходимость (когда уче­ник должен говорить на иностранном язы­ке),  а  потребность  в  реальном  общении.

         Опыт работы в школе показывает, что высказывания учащихся в ходе беседы, ког­да обсуждается какой-либо вопрос, приоб­ретают естественный характер, если сов­местная деятельность организована в рам­ках группового общения.

         Несмотря на то что некоторые ученые в области психологии и психолингвисти­ки (Ц. Д. Йотов, А. Р. Балаян, Л. В. Путляева) предприняли попытку доказать пре­имущества полилогической формы общения по сравнению с диалогической, в отечест­венной методике проблема обучения груп­повому речевому взаимодействию остается нерешенной.

         В настоящее время на уроках иностран­ного языка преобладают индивидуальные или парные формы организации учебной работы, представленные монологической или диалогической речью учащихся. Обу­чение иноязычному общению неполно реали­зует   свои   учебные, социально-психологические и воспитательные функции (хотя это и предусмотрено в УМК); общение осу­ществляется преимущественно в таких ор­ганизационных формах: учитель - ученик, учитель - класс, иногда ученик - ученик и очень редко ученики - ученики. А ведь в естественных коммуникативных ситуаци­ях, в процессе учебной, трудовой и общест­венной деятельности человек гораздо чаще сталкивается с полилогической формой об­щения, чем с диалогической: мы общаемся с членами своей семьи, с соседями по дому, с одноклассниками, с коллегами по работе, приятелями на спортивных тренировках, с посетителями клубов по интересам, с по­путчиками в транспорте и т. д.

         За последние годы проблема обучения групповому общению привлекла внимание педагогов, психолингвистов и социолингви­стов Англии, США и Германии (G. Faerch, G. Kaspar, I. К. Schwerdtfeger, F. M. Carton, H. H. Clark, Т. В. Carlson, R. L. Allwright, N. Edmondson, A. Cohen, R. Chesterfield, К. В. Chesterfield, A. G. Ramirez, R. Ellis, A. F. Fill, D. Gardner, D. Nunan).

         Отношение ученых к данной проблеме четко выражено в позиции R. L. Allwright: «Я считаю, что групповое речевое взаимо­действие на уроке является не аспектом «современных» методов обучения языку, но фундаментальным фактом школьной педа­гогики, фактом, свидетельствующим о том, что все, что происходит в классе, имеет место в повседневном жизненном взаимо­действии людей (person-to-person interaction). Нам нужно изменить учебные перспек­тивы. Необходимо, наконец, перестать вос­принимать групповое взаимодействие на уроке как метод обучения устной речи, ко­торый нам хочется или не хочется апроби­ровать на наших занятиях, а начать воспри­нимать его как естественный компонент школьной педагогики. Нельзя быть «за» или «против» группового взаимодействия - оно выступает решающим фактором в жизни классного коллектива». [28, 158]

         По мнению ученых, уровень владения иностранным языком во многом обусловлен количественной и качественной стороной ре­чевого взаимодействия. Оно определено тем вкладом, который вносят учащиеся в не­подготовленную речь (discourse) в ходе обсуждения поставленных вопросов.

         В условиях изучения иностранного языка школьникам не всегда предоставляется до­статочная возможность для речевой практики. Нередко большую часть урока зани­мают такие формы работы, как разъяснение нового или мало понятного материала, тре­нировка, проверка домашнего задания и т. д. Подсчитано, что в среднем учитель гово­рит на уроке половину, а иногда и две трети учебного времени (Н. Flanderson). В усло­виях обучения французскому языку как иностранному в средней школе на каждого из 30 учеников, обучающихся в штате Мас­сачусетс (США), приходится приблизитель­но 30 секунд учебного времени на уроке, что составляет один час на каждого уча­щегося в течение года. Понятно, что груп­повая форма работы не может полностью решить проблему увеличения речевой прак­тики, но она в значительной мере может этому способствовать.

         В условиях, когда группа учеников об­суждает какой-либо вопрос, отпадает необ­ходимость высказываться не по теме бесе­ды. Учащиеся в этой связи могут изложить свою точку зрения, соглашаться или не "соглашаться с мнением товарища, делать выводы, заключения. У школьников раз­виваются умения и навыки осуществления тех действий, которые, как правило, выпол­няет сам учитель: определять тему, очеред­ность участия в беседе и ее предметное со­держание, уточнять факты и обобщать по­ступающую информацию; появляются уме­ния распределять внимание в равной мере между формой и содержанием высказыва­ний, что определяет уровень коммуника­тивной компетенции учеников.

         Учащиеся могут успешно корректировать высказывания друг друга, даже если они не получают инструкцию к такому виду деятельности со стороны учителя (исправ­лять грамматические ошибки, задавать уточняющие вопросы).

         Подобная речевая самостоятельность во многом обеспечивает повышение уровня саморегуляции школьников.

         Малая разработанность проблемы определила тему нашего исследования, которая может быть сформулирована следующим образом: «Проблема обучения полилогу на уроках иностранного языка».

         Цель нашей работы – изучить проблему обучения полилогу на уроках иностранного языка и разработать систему приемов обучения учащихся групповому общению.

         Объект исследования – полилог на уроках иностранного языка.

         Предмет исследования – процесс и приемы обучения полилогу на уроках английского языка.

         Знакомство с теоретическими работами авторов, названных выше, позволило нам осмыслить и привести в определенную сис­тему те приемы обучения учащихся груп­повому общению, которые мы использовали в собственной практике преподавания иностранного языка в школе.

   Основная гипотеза формируется нами следующим образом: система приёмов и методов по обучению полилогу на уроках иностранного языка.

   Доказательство основной гипотезы требовала решения следующих задач исследования:

1.     Провести теоретический анализ проблемы.

2.     Описать специфические приемы обучения полилогу.

3.     Выявить педагогические условия, позволяющие эффективно обучать учащихся иноязычному общению.

         В соответствии с целями и задачами исследования была составлена программа сбора эмпирического материала. Методический блок включает в себя следующие методы: наблюдение, беседу с педагогом.

         Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

         В первой главе подробно рассматривается вопрос об особенностях обучения диалогической речи, так как полилог является распространенным вариантом диалога, формой говорения, адекватной общению в коллективе. Полилогу свойственны те же лингвистические и психологические особенности, что и диалогу. Поэтому целесообразно начать рассмотрение  проблемы с обучения диалогической речи.

         Вторая глава посвящена практическим средствам обучения полилогу на уроках английского языка.

         Тема третей главы – ролевая игра как эффективный прием обучения полилогу.

Глава 1. Особенности обучения диалогической речи

1.1.         Лингвистические особенности диалогической речи

         Каждая из двух форм устной речи - диалогической и монологической - имеет свои лингвистические особеннос­ти, поэтому к обучению каждой из них необходим диффе­ренцированный подход.

         Под диалогом понимается форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями ме­жду двумя или несколькими лицами. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которыми составляет его сущность.

         По цели общепринято выделять повествовательные, во­просительные и побудительные высказывания, каждое из них может быть утвердительным и отрицательным. Пове­ствование состоит в сообщении (положительном или отри­цательном) о каком-либо факте действительности, явле­нии, событии. Вопросы имеют целью побудить собеседника высказать мысль, интересующую говорящего. В побуди­тельных высказываниях выражается волеизъявление гово­рящего: приказ, просьба, мольба, угроза, совет, предложе­ние, предостережение; согласие, разрешение, отказ; при­зыв, приглашение к совместному действию; желание.

         Каждое из трех названных высказываний может стать восклицательным при соответствующей эмоциональной окраске, выражающейся в соответствующей интонации. Восклицательной интонации нередко сопутствует особая структура. Так, в английском языке восклицательные пред­ложения часто начинаются с местоимения what или наре­чия How: How well he reads! How clever she is! What an interesting book that is!

         Этими типами охватывается бесконечное многообразие конкретных высказываний, которыми обмениваются гово­рящие в процессе общения. Как показывают специальные исследования, все они весьма распространены в диалоги­ческой речи на разных языках.

         Диалогическая речь имеет свои особенности в отноше­нии подбора, оформления и функциональной направлен­ности использования языкового материала. Так, для нее характерно употребление вводных слов, междометий, штампов, выражений оценочного характера, отражающих реакцию говорящего на полученную информацию, отри­цающих или подтверждающих высказанную мысль, выра­жающих сомнение, удивление, пожелание и т. п.

         В диалоге в большей степени, чем в монологе, употреб­ляются сокращенные и слабые формы слов, такие как I'll, you'll, doesn't, shan't, won't, can't, I'd, he'd, you're и др. Возможно опущение неспрягаемой части сказуемого и ин­финитива при модальных глаголах:

Have you read this book? — Yes, 1 have.

Can you speak English? — Yes, I can.

         Для диалога характерно широкое использование экс­тралингвистических средств выражения мысли: жестов, мимики, указаний на окружающие предметы. Соотнесен­ность в речи языковых и неязыковых знаков определяет­ся как ситуативность. Ситуация — совокупность обстоя­тельств, условий, создающих те или иные отношения, об­становку или положение — облегчает общение, способ­ствует экономии языковых средств.

         Лингвистические особенности диалогической речи во многом определяют ее структуру. [15, 245]