Введение 3

Глава 1.  Психологические особенности 6
 1.1 Память, ее виды, механизм, общие понятия 6
1.2. Психофизиология памяти 10
1.3. Теории памяти  12

Глава 2. Изучение и развитие памяти у младших школьников 15
2.1 Особенность памяти у младших школьников 15
2.2 Методика изучения памяти 17
 2.3 Уровень развития памяти у младших школьников 19
 2.4 Психолого-педагогические рекомендации по развитию младших школьников 21

Заключение 33
Список литературы 35
 Заключение
И в заключении подчеркнем, что первоначально младший школьник лучше запоминает наглядный материал: предметы, которые ребёнка окружают и с которыми он действует, изображение предметов, людей. продолжительность запоминания такого материала значительно выше, чем запоминание словесного материала.
Ели говорить о закономерности словесного материала, то на всём протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие название предметов (конкретный материал), чем слова, обозначающие абстрактные понятия (абстрактный материал). Ученики сохраняют в памяти такой конкретны материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядный образцы и являются значимым в понимании того, что запоминается. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ(названия по географии, не связанные с географической картой, описания) и не является значимым при усвоении того, что запоминается.
    Абстрактный материал – также: запоминается такой абстрактный материал, который является обобщением ряда фактов (взаимосвязь между определёнными географическими явлениями). И, наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на определённом материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).
Конкретно-образный характер памяти младших школьников проявляется и в том, что дети справляются даже с таким трудными приёмами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом опора на наглядность, на иллюстрации.
Младшим школьникам вполне достаточно умственное действие обобщения, то есть выделение некоторых общих признаков различных предметов. Легко овладевают дети этого возраста и классификацией.
Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении опыта у младших школьников, особенно в условиях их активной деятельности.
В этом возрасте преимущественное значение имеет наглядно-образная память. Эта особенность младших школьников обуславливается своеобразием других психических процессов, и прежде мышления. Дети этого возраста начинают приобретать умения мыслить логически, устанавливать причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но могут делать это лишь по отношению к конкретным, образно представляемым  связям. Их мышление характеризуется как конкретно-образное, что определяет необходимость чёткой организации передачи материала через непосредственный опыт.
Наглядно-образный характер памяти и ориентация на точное усвоение того, что предполагается учителем, приводит к такой особенности памяти, как буквальность (дословное воспроизведение того, что запомнилось). Буквальность памяти младших школьников проявляется в воспроизведении текстов.
Буквальность запоминания обогащает активный словарный запас ребёнка: развивает литературно оформленную речь, помогает овладеть научными понятиями. К третьему классу у ребёнка появляются «свои слова» при воспроизведения материала. Буквальность воспроизведения материала является показателем произвольности памяти. Но, являясь положительной характеристикой памяти, буквальность запоминания уже к концу начальной школы начинает препятствовать творческому развитию памяти и, как следствие этого, затруднять умственное развитие ребёнка. Поэтому, начиная с первого класса, следует на ряду с учётом этой особенности памяти учить ребёнка логически запоминать, материал, учить выделять главное.   
 
Список литературы

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. М., 1998. – 543 с.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. – 485 с.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. – 582 с.
4. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ.-метод, пособие к курсу «Психология человека». М., 1998. – 637 с.
5. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. – 492 с.
6. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. М., 1979. С. 69-101.
7. Зак А. 3. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984. – 381 с.
8. Зеньковский В. В. Психология детства. М., 1996. – 638 с.
9. Изард К.Э. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб., 1999. – 486 с.
10. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. – 285 с.
11. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. – 694 с.
12. Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984. – 395 с.
13. Матюхина М. В., Михальчик Т. С., Ларина К. П. Психология младшего школьника. М., 1976. – 592 с.
14. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997. – 638 с.
15. Неймарк М. С. Некоторые проблемы личности школьника. М., 1975. – 295 с.
16. Обухова Л. В. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981. – 382 с.
17. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996. – 473 с.
18. Парено Г. Агрессия наших детей. М., 1997. – 295 с.
19. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1990. – 512 с.
20. Реан А, А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. – 375 с.
21. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л., 1990. – 497 с.
22. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. — М.: Изд-во МГУ, 1979.
23. ЭлъконинД.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. – 584 с.
24. Эриксон Э. Детство и общество / Предисл. Д. Элкинда. СПб., 1996. – 54 с.
25. Якобсон П. М. Чувства, их развитие и воспитание. М., 1976. – 284 с.