ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Психологический и педагогический аспекты игры

Теоретические исследования, проведенные классиками, как отмечает Г.М. Алиева, показывают, что, в психолого-педагогической литературе игра характеризуется, как специфический вид деятельности, свойственный ребенку[1].

Игра-это универсальной форма деятельности, внутри которой происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка дошкольника, школьника, взрослых; игра определяет их отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап – младшему школьному возрасту, к новой ведущей деятельности и к взрослой жизни.

В педагогике игра рассматривается с разных сторон: во-первых, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитать какие-либо качества и способности; во-вторых, как форма организации жизни и деятельности детей- дошкольников и младших школьников, когда в свободно избранной и протекающей игре, направляемой воспитателем, создаются играющие детские коллективы, складываются между детьми определенные отношения, общественные и личные интересы. Педагогическая литература значительное внимание уделяет характеристике отдельных видов игр - подвижным, ролевым, строительным и их воспитательно-образовательным возможностям.

В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано великим педагогом К.Д. Ушинским. Окружающая обстановка, говорит он, имеет сильнейшее влияние на игру, «она даёт для неё материал гораздо разнообразнее и действеннее того, который предлагается игрушечной лавкой». К.Д. Ушинский описывает игры своего времени, причём показывает, что у детей разных социальных групп были разные игры: «У одной девочка кукла стряпает, шьет, моет, гладит; у другой – величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей – бьёт людей, заводит копилку, считает деньги»[2].

А.С. Макаренко высказал мысль о том, что хорошая игра похожа на хорошую работу: их роднит ответственность за достижение цели, усилие мысли, радость творчества, культура деятельности. Кроме того, по словам А.С. Макаренко, игра готовит детей к тем нервно-психическим затратам, которые требует труд. Это значит, что в игре вырабатывается произвольность поведения. В силу необходимости выполнять правила, дети становятся организованнее, учатся оценивать себя и свои возможности, приобретают сноровку, ловкость и многое другое[3].

В.С. Мухина раскрывает значение игры в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к её достижению, общие переживания. Важно помнить, что игровые волнения оставляют глубокий след в сознании ребёнка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача взрослого состоит в том, чтобы сделать каждого ребёнка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищем[4].

Д.Б. Эльконин определил игру как ведущий тип деятельности дошкольника. Он полагал, что в игре формируются те психические новообразования, которые будут значимы в следующий возрастной период, когда «ведущей деятельностью» станет учение[5].

Обобщая обширный экспериментальный материал, автор обстоятельной монографии «Психология игры» Д. Б. Эльконин приходит к выводу, что «путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию: есть ложкой; кормить ложкой; кормить ложкой куклу; кормить ложкой куклу, как мама, — таков схематически путь к ролевой игре», а «роль является смысловым центром игры, и для ее осуществления служит и создаваемая игровая ситуация, и игровые действия»[6].

Таким образом, согласно работам Д.Б. Эльконина  главнейшее значение игры - раскрытие мотивационно-потребностной сферы ребёнка.  Указание на мотивы является, однако недостаточным. Необходимо найти тот психический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. При выполнении роли образец поведения, содержащийся  в роли, становится одновременно этапом, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет как бы две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. При выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. «рефлексия». Но это еще не сознательный контроль, т.к. функция контроля еще слаба и часто требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь зарождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Л.С. Выготский подчеркивает: «В игре ребенок создает мнимую ситуацию», отмечая необычайное значение в игре воображения, которое и позволяет осуществлять иллюзорную реализацию нереализуемых желаний»[7].