ГЛАВА I. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Интеллект как системообразующая категория педагогики и

психологии

Интеллектуальное развитие является важной стороной в формировании и становлении личности младших школьников. Через развитие познавательной сферы ребенок овладевает необходимыми навыками в процессе учебы, развивает мыслительные процессы.

Основополагающим компонентом в развитии интеллектуальной сферы является мышление. Именно с помощью мышления осуществляется поиск связей и отношений между явлениями и предметами окружающей действительности.

Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста во многом отличается от дошкольного периода. Поскольку для дошкольников характерно непроизвольность, малая управляемость в постановке мыслительных задач, они легче задумываются над информацией, которая им интересна.

Младшие школьники в свою очередь учатся управлять своим мыслительным процессом, думать тогда, когда это необходимо, а не только  в том случае, если данная информация интересна.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, которая устанавливает связи между объектами. Одной из важных функций мышления является расширение границ познания через выход за пределы чувственного восприятия. К основным задачам мышления относят  раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений.

Мыслительная деятельность изучается, прежде всего, через ее проявления, которые специфичны для человека, исследующего какой-то определенный предмет (например, физический или биологический процесс), отличный от мышления, как такового. Поэтому сами по себе объективные закономерности такого предмета прямо и непосредственно еще не характеризуют закономерность мышления, как такового. Следовательно, сами по себе объективные закономерности такого предмета прямо и непосредственно еще не характеризуют специфических закономерностей мышления, познающего этот предмет [3].

Оба типа указанных закономерностей неразрывно взаимосвязаны, но отнюдь не тождественны друг другу.

Например, человек ставит и решает ту или иную математическую, физическую, биологическую, производственную задачу или проблему, все более глубоко раскрывая ее специфическое, предметное содержание.

Процесс, и прежде всего результат решения проблемы, хотя бы до некоторой степени фиксируется обычно в устных и письменных текстах, а также в форме других внешних проявления, отчасти отражающих реальное, живое мышление субъекта, ставящего и решающего эту проблему. Такова наиболее типичная ситуация, из которой исходят философы, логики и психологи при изучении мыслительной деятельности [2].

Основная трудность при этом состоит в следующем. С одной стороны, всегда необходимо (в той или иной мере) учитывать особенности проблемы, Которую решает человек. Без этого процесс решения не может быть раскрыт. Следовательно, без этого не может быть исследовано и мышление данного человека, проявляющееся и формирующееся в ходе этого процесса. С другой стороны, на разных уровнях философского, логического и психологического исследования мышления столь же необходим соответственно разный уровень абстрагирования от особенностей предметного содержания объекта, во взаимодействии с которым, только и может формироваться (значит, и изучаться) мыслительная деятельность субъекта.

С учетом разных уровней абстракции становится возможным раскрыть специфические особенности мышления [3].

Например, благодаря предельной абстракции от особенностей предметного содержания объекта, необходимые для его познания мыслительные операции выступают в их логической форме. Специфически, психологический аспект тех же операций не составляют сами по себе предметные отношения (которые лежат в их основе), а живой, реальный психический процесс их выявления - анализ, синтез, обобщение.

 Иными словами, когда философ, логик или психолог изучает процесс решению людьми физической, биологической или психологической задачи или проблемы, то его в конченом счете интересуют не физические, биологические, экономические и т.п. законы, учитываемые им и определяющие специфику предметного содержания соответствующей проблемы, а закономерности именно мышления, детерминирующие весь процесс такого решения и потому проявляющиеся в нем.